Неравенство в системе современного образования: основания и механизмы воспроизводства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Шолохов, Андрей Витальевич

• Шолохов, Андрей Витальевич
• доктор философских наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор философских наук Шолохов, Андрей Витальевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНСТРУКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА.

§ 1.1. Гносеологические и онтологические аспекты социально-философского анализа образовательного неравенства.

§ 1.2. Базовые конструкты образовательного неравенства.

§ 1.3. Проблемное поле образовательного неравенства.

Глава 2. НЕРАВЕНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕНЦИЙ И

ПОТЕНЦИЙ. Ю

§ 2.1. Социальная дифференциация сознания как онтологизация социального неравенства образовательный контекст).

§ 2.2. Ценностной базис институционализации образования и образовательного неравенства.

§ 2.3. Семиотико-прагматический уровень анализа формирования неравенства в образовательной среде (коннотационный аспект).

§ 2.4. Герменевтические аспекты анализа образовательного неравенства.

Глава 3. НЕРАВЕНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ.

§ 3.1. Информационные аспекты образовательного неравенства в аксиологическом контексте.

§ 3.2. Структурно-институциональный механизм продуцирования культурного неравенства через образование.

Глава 4. НЕРАВЕНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

РЕЗУЛЬТАТА.

§4.1. Проблема определения структуры и критериев сбалансированности неравенства в образовании.

§ 4.2. Инклюзия \ эксклюзия как маркерная граница системной сбалансированности образовательного неравенства.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Неравенство в системе современного образования: основания и механизмы воспроизводства»

Актуальность темы исследования.

Каждый человек включается в социокультурный мир в уникальном для него процессе, занимая в нём своё уникальное место. Неравность процесса социокультурного включения для каждого отдельного человека и для отдельных социальных групп порождает неравность тех позиций, которые доступны человеку в его социокультурном бытии. Образовательный процесс - это один из основных процессов включения. Его неравность и неоднозначность есть одно из фундаментальных оснований порождения и закрепления социального и культурного неравенства, которое существует в обществе.

Всю свою историю человечество создавало миф об образовании как о самом лучшем средстве преодоления ограниченности человеческой природы, средстве сглаживания того неравенства, которое существует между людьми и в том числе как о самом лучшем средстве преодоления социального I неравенства. Но та же человеческая история всё время свидетельствовала о том, что как только образовательный уровень социальных низов возрастал, а само образование охватывало всё более широкие социальные слои, так сразу параллельно с этими процессами инициировались процессы порождения новых форм образовательного неравенства, которое в своих новых формах подготавливало и закрепляло существующее в обществе социальное неравенство. Голоса тех, кто указывал на этот феномен, неизменно заглушались возмущённым хором опровержений гуманистов, которые всё-таки справедливо усматривали в образовании инструмент сглаживания наиболее неприглядных форм социального неравенства, но при этом абсолютизируя возможности института образования в этом направлении. Век Просвещения, эпоха Нового времени, Новейшей истории неизменно приводят примеры того, что образование, гуманизируя общество, в том числе гуманизируя по его атрибутивной характеристике социального неравенства, не устраняет саму характеристику социального неравенства. Эта характеристика неустранима до тех пор, пока существует само общество, поскольку она есть неустранимое проявление его внутреннего качества. Но человечество упорно стремится устранить неустраняемое вместо того, чтобы оптимизировать и гуманизировать образовательное неравенство. Философия образования призвана осмыслить образовательное неравенство не как угрозу, а как фактор социального развития, который должен работать на благо социального прогресса.

В современной России сильны традиции гуманистического просвещенчества, которые неизменно воспроизводятся и в профессиональной подготовке педагогов, и в формальных формулировках образовательных установок. Но российскому образованию нет необходимости усиливать и без того сильную гуманистическую традицию российской педагогики1, которая не была утрачена даже в годы господства социоцентрического подхода в российско-советской педагогике. Российскому образованию требуется критический анализ сбалансированности образовательного неравенства, которое существовало в России до 1917 г., существовало весь период советской истории, существует и сегодня с тем, чтобы можно было ответить на вопрос, насколько оно сбалансировано.

Открытое признание необходимости сбалансированного образовательного неравенства пока ещё рассматривается многими исследователями как подход, который присущ консерваторам или даже реакционерам. Но здесь необходимо отличать политическую позицию тех, кто отстаивает застывшие формы образовательного неравенства, которые призваны стабилизировать или даже законсервировать существующий социальный порядок с присущими ему формами и структурами социального неравенства, от позиции исследователя, который рассматривает социальное неравенство как неизменный атрибутивный признак дифференцированного

1 Хотя поддерживать эту традицию, несомненно, совершенно необходимо.

- б развивающегося объекта. В этом случае исследователь должен объективно признать, что образовательное неравенство существует и будет существовать до тех пор, пока существует социальное неравенство, а последнее существует до тех пор, пока существует само сколь-нибудь развитое, а главное, прогрессирующе развивающее общество. Традиционный гуманизм должен быть заменён в философии образования на критический гуманизм потому, что иначе ограничиваются эвристические возможности философствования в образовательной сфере на современном этапе развития общества. Именно на этой основе необходимо развивать и расширять философию образования. г

Философское видение образовательного пространства не должно осуществляться через розовые очки.

Проблема, которая должна быть решена в процессе диссертационного исследования, заключается в том, что необходимо ответить на вопрос о том, следует ли искоренять образовательное неравенство притом, что социальное неравенство атрибутивно присутствует, следует ли стремиться к этому, или же образовательное неравенство в сбалансированном виде есть необходимое условие динамичного развития института образования, который в этом состоянии неравенства и является функциональным и продуктивным с точки зрения оптимального поддержания развития общества в целом.

Общество должно иметь возможность ответить себе на эти вопросы, а научное познание и философия должны дать возможность обществу получить этот ответ. Ситуация осложняется тем, что на протяжении долгих десятилетий в российской педагогике формировалась и поддерживалась ценностная установка на то, что образование как социальный институт призвано сглаживать социальные различия, и, более того, — поддерживать стирание социальных различий. В итоге, и в педагогической среде, и в общественном сознании сформировалась точка зрения, в соответствии с которой образовательное неравенство является социальным недостатком и даже социальным пороком, который необходимо при всякой возможности минимизировать, а в идеале - устранить. Такой максимализм способствует сползанию института образования в состояние кризиса и дисфункции, когда социальные группы, наиболее заинтересованные в образовании, будут испытывать разочарования в результате неоправдавшихся ожиданий.

Человек как член общества не является пассивной материей в процессе своего включения в общество, наоборот, он активно оценивает это общество, оценивает своё исходное положение в этом обществе и свои возможности изменить к лучшему свою позицию, оценивает сам процесс включения. И образование - это один из самых эффективных инструментов оценивания и оптимизации процесса включения человека в структуру общества. Поэтому возможности, которые получает человек в образовательном процессе, неравные условия и результаты образования небезразличны и отдельному человеку и обществу в целом.

Все вышесказанное делает проблему, избранную автором для своего диссертационного исследования, достаточно актуальной для современного российского общества.

Степень научной разработанности темы.

Интенции осмысления общества и человека как особых субъектов во Вселенной, отличных от всех остальных имеет место уже в самом начале развития философствования как особого способа осмысления мира. Проблема равенства и неравенства в социальном мире как одна из самых фундаментальных социальных проблем обстоятельно разрабатывалась, начиная с уже с античных времён. Выдающиеся философы Античного мира, такие как Платон, Аристотель, Сенека, Аврелий, Дионисий Ареопагит, рассматривали онтологию и аксиологию общественного неравенства2.

Великие мыслители эпохи европейского Средневековья в рамках христианской парадигмы переосмыслили наследие античной мысли по проблеме

2 - Римские стоики. Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. — М.: Республика, Терра-Книжный клуб 1995. -464 с.

- Дионисий Ареопагит. Корпус сочинений. С толкованиями прп.Максима Исповедник. - СПб.: Изд-во Олега Абышко. 2008.-464 с.

- Платон. Соч. в 4-х т. - М.: Мысль, 1990.

-Аристотель. Сочинения: в4-хт.-М.: Мысль, 1976- 1983. неравенства и его отношения к равенству. Боэций, св. Августин, св. Фома Аквинский, Бернард Клервоский целенаправленно и плодотворно интегрировали христианскую идею равенства человека перед Богом с идей естественности неравенства людей между собой .

Эпоха Возрождения, сменяющая Средневековье, возрождает точку зрения на человека как объект самоценный для изучения. Причём человек рассматривался как субъект, должный стремиться к обладанию богатством, с тем, чтобы иметь возможность проявить социальные добродетели, а следовательно, должны быть и объекты направленности этой добродетели, в том числе бедные и неравные им. В гуманистической традиции европейской социальной мысли идея равенства отнюдь не являлась доминирующей. Более того, идея необходимости неравенства явилась своего рода замещением идеи теодицеи. Неравенство должно быть, чтобы добродетель сильных и успешных могла тоже быть и, главное, осознаваться и цениться. Примечательно, что такие яркие мыслители, как Т. Мор и Н. Макиавелли, во многом по-разному и противоположно видевшие идеал общественного устройства, тем не менее, рисуя картину идеального общественного и государственного устройства, сходились в главной идее - общество в любом случае должно быть дифференцировано на неравные разноранговые социальные группы4. Но и личностное неравенство в социокультурном аспекте также не оставлено без внимания. М. Монтень с присущим ему тактом указывает на данные аспекты неравенства между представителями разных и неравных социальных групп, при этом указывая на их исходное равенство как конкретных живых и мыслящих людей, имеющих природное

3,- Агустин Аврелий. О граде Божьем. - М.: Директмедна Паблишинг, 2009. - 2277 с.

- Аквинский Ф. О правлении государей // Политические структуры эпохи феодализма в Западной Европе VI - XVII вв. - Л.: Наука, 1990.

- Боэций. "Утешение Философией" и другие трактаты. / Пер. с лат. Т. Ю. Бородай и др.; Пер. с англ. Г. Г. Майоров. -М.: ЛКИ, 2010.416 с.

- Клервоский Бернард. Трактаты. -М.: Изд-во Русской Христианской гуманитарной академии, Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, Академия исследования культуры, 2009. - 280 с.

4 - Мор Т. Утопия. - М: Наука, 1978.-416 с.

- Макиавелли Н. Государь: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, Харьков: Изд-во "Фолио", 2001.-656 с. право на человеческое достоинство и уважение на основе такового. Именно это исходное природное человеческое равенство делает оправданным дальнейшее неравенство, которое возникает вследствие разницы происхождения и способностей каждого человека. «Когда же мы видим крестьянина и короля, дворянина и простолюдина, сановника и частное лицо, богача и бедняка, нашим глазам они представляются до крайности несходными, а между тем, они, попросту говоря, отличаются друг от друга только своим платьем».

Новое время сменяет Возрождение во всём, хотя сама новая эпоха подготовлена всем ходом истории Возрождения. Эпоха отмечена стремлением «новых хозяев» жизни к уравниванию своих «природных» прав с социально-политическими правами пока ещё находящихся у власти старых аристократических групп. Поэтому многие исследования отмечены акцентуацией темы равенства, а неравенство изучается в контексте акцентированной проблематики равенства. Т. Гоббс, Дж. Локк, А. де Токвиль, Ж.-Ж.Руссо, И. Кант, Ш. Мотескьё разрабатывают, прежде всего, концепт равенства в его теоретическом обрамлении, а неравенство либо отвергается, либо ему отводится роль побочного вынужденно терпимого эффекта5.

Новейшее время демонстрирует так называемый широчайший плюрализм мысли. Человека наконец-то «оторвали» от Бога и отвели ему роль либо самодостаточного творца себя самого, либо роль сосуда, который наполняется и приобретает форму в процессе его размещения в структуре общества, которое теперь исполняет детерминирующую роль Бога. Вебер М., Веблен Т., Парето В., Моска Г., Бердяев H.A., Леонтьев Н.К., Франк С.Л., Булгаков вели исследование неравенства в русле критики равенства как идеи

3 - Гоббс Т. Сочинения. 2- т. - М.: Мысль, 1989-1991.

- Локк Дж. Сочинения. В 3-х т. - М.: Мысль, 1985 - 1988.

- Токвиль де А. Демократия в Америке. - М.: Весь мир, 2001. - 560 с.

- Руссо Ж.-Ж. О причинах неравенства // Антология мировой философии. - M.: Наука, 1970. Т.2. С. 560567.

- Кант И. Сочинения в 6-и т., - М.: Мысль, 1964 - 1966.

- Монтескье Ш. Избранные произведения. — М.: Издательство: Гос. Изд-во политической литературы, 1955.-800 с.

- 10 ограниченной и принципиально нереализуемой либо реализация которой имеет вполне ограниченную сферу в обществе6. Теоретики коммунистической идеи, в первую очередь К. Маркс и все современные марксисты, выступают чуть ли единственными из тех теоретиков, кто продолжают последовательно, на научной основе, вести разработку концепции равенства в аспекте его окончательной реализации в будущей истории.

Весь XX век неравенство активно изучалось в его различных структурных и содержательных аспектах. Неравенство в его культурном и интеллектуальном аспектах- было подвергнуто всестороннему анализу в работах П. Бурдьё, Г. Беккера, М. Кроуфорда, Л. Эдвинссона, Дж. Ролза и ряда других исследователей7.

В советский период российской истории проблема неравенства в основном, так или иначе, исследовалась в контексте проблематики его преодоления, исходя из доминирующего в то время идеала тотального социального равенства строящегося коммунизма. Однако работы учёных того периода внесли много существенного в понимание проблемы неравенства. Необходимо указать на таких исследователей, как Ашин Г.К.,

6 - Вебер М. Избранные произведения. - М.: Юрист, 1990. - 722 с.

- Веблен Т. Теория праздного класса. / Пер. с англ. Под общей ред. д-ра экон. наук В. В. Мотылёва. - М.: Прогресс, 1984.-372 с.

- Моска Г. Правящий класс / Пер. с англ. и примеч. Т.Н. Самсоновой // Социологические исследования. — 1994. № 12. С. 97-117.

- Парето В. Компендиум по общей социологии. - М.: Изд-во Высшей школа экономики (Государственный Университет), 2008. - 512 с.

- Бердяев Н.А. Философия неравенства. - М.: ACT, 2006.-349 с.

- Леотьев K.H. Духовные проповеди и рассуждения. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2006. - 222 с.

- Фанк С.Л. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии. - М., 1992. -№ 3. -С.114 -127.

- Булгаков C.H. Иван Карамазов (в романе Достоевского "Братья Карамазовы") как философский тип. Публичная лекция. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. - 69 с.

7 - П. П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон. Воспроизводство: элементы теории системы образования. - М.: Просвещение, 2007. - 334 с.

- Becker, Gary S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Издательство: 2 ed. N.Y. - University Of Chicago Press, 1975. 320 p.

- Crawford, M. J. & Prince, M. (1999) Increasing rates of suicide in young men in England during the 1980s: the importance of social context. Social Science and Medicine, 49, 1419-1423.

- Эдвинссон Л., Мэлоун M. Интеллектуальный капитал. Определение истинной стоимости компании // Новая постиндустриальная волна на Западе / Под ред. В.Л.Иноземцева. - М.: Academia, 1999. С.436.

- Дж. Ролз. Теория справедливости. - М.: ЛКИ, 2010. - 536 с.

- 11

Давидович В.Е, Давыдов Ю.Н., Радаев В.В., Рывкина Р.В., Ядов В.А., чьи работы содержат весьма ценные материалы и результаты8.

В период современной постсоветской истории исследования проблемы неравенства, когда цензурно-идеологические ограничения на многие вещи были сняты, работы этих исследователей получили всестороннее развитие и продолжение, а также были сняты эзоповские формулировки. Отмечая работы, посвященные исследованиям проблемы неравенства, следует выделить работы Константиновского Д.Л., Заславской Т.И., Радовеля М.Р., Ярской-Смирновой Е.С., Мостовой И.В., Ильина В.И.9 Необходимо выделить сильную и яркую работу ростовского исследователя проблематики общественного неравенства Митиной И.В., в которой, исходя из современной российской рефлексии, дан обстоятельный и подробный социально-философский анализ этой важнейшей общественной характеристики.

Проблема неравенства и как проблема научная, и как проблема социальная имеет сложную природу, имеющую многоплановое проявление, что выразилось в различных направлениях по анализу природы и проявления общественного неравенства и механизмах его воздействия на развитие общества. Проблематика неравенства волновала и педагогов, и учёных-обществоведов. Философия образования представляет собой то поле философской мысли, где позволено и, более того, должно размышлять о том, что есть социокультурный мир, принимающий человека как незавершённую данность и бесконечно становящуюся сущность. В этом отношении

8 - Ашин Г.К. Элитология. - М.: МГИМО-Университет, 2005. - 544 с.

- Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принцип деятельности. — М.: Изд-во политической литературы, 1989.

- Давыдов Ю. Н. Две бездны — два лица России // Вопросы философии, 1991, № 8.

- Рывкина Р. В. Советская социология и теория социальной стратификации // Постижение. — М., 1989.

- Ядов В.А. Социальная теория в поисках выхода из кризисного состояния II Общество и экономика. М., 1998. - Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. № 1.

9 - Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. - М.: Едиториал УРСС, 2007.-344 с.

- Ильин В.И. Социальное неравенство. - М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000.

- Митина И.В. Неравенство: социально-философский анализ. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2005 — 260 с.

- Мостовая И. В. Социальное расслоение: символический мир метаигры. — М.: Механик, 1996. - 205 с.

- Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. 2001. №4. 102-110.

- 12 значимый вклад в исследовании проблем неравенства в образовании внесли работы таких исследователей, как Дж. Дьюи, Дж. С. Коулман, П. Мак-Ларен, П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон, Дж. Брунер, М. Фуллан, П. Фрейре, И. Иллич, Ашин Г.К., Жуков В.И., Огурцов А.П., Бим-Бад Б.Д., Гершунский Б.С., Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И., Константиновский Д.Л., Герасимов Г.И.10. Значительный интерес в контексте проблематики образовательного неравенства представляют работы, выполненные группой современных российских исследователей высшего образования (Авраамова Е.М., Александрова O.A., Бесстремянная Г.Е., X. Воссенштайн, Гудков Л.Д., Дубин Б.В., Заборовская A.C., А. Зидерман, Зоркая H.A., Клячко Т.Л., Левинсон А.Г., Логинов Д.М., Рощина Я.М.), издавшие ряд работ под руководством Шишкина C.B.11

Анализ работ, посвященных проблемам образовательного неравенства, позволяет сделать вывод о том, что подавляющая их часть представлена социологическими и педагогическими исследованиями, в то время как социально-философские работы в основном лежат в плоскости исследования

10 - Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика-пресс, 2000. - 337 с

- Брунер Дж. Культура образования. - М.: Просвещение, 2006. - 223 с.

- П. П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон. Воспроизводство: элементы теории системы образования. — М.: Просвещение, 2007. - 334 с.

- Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. - М.: Просвещение, 2007.-417 с.

- Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет). - М.: Просвещение, 2006, - 160 с.

- П. Фрейре. Образование как практика освобождения. - М.: Просвещение, 2006. - 253 с.

- М. Фуллан. Новое понимание реформ в образовании. — М.: Просвещение, 2006. - 272 с.

- Ашин Г.К. Мировое элитное образование. — М.: Анкил, 2008. - 360 с.

- Огурцов А.П. Образы образования: западная философия образования. XX век. - СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2004. - 520 с.

- Бим-Бад Б.Д. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М.: Изд-во открытого универститета, 1994.

- Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества /Отв. ред. Ю.Г. Волков - М.: Изд-во «Социально-гуманитарные знания», 2005. - 329 с.

- Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — M.: ИнтерДиапект+, 1997. — 697 с.

- Д. Л. Константиновский. Динамика неравенства. - М.: Едиториал УРСС, 2007. - 344 с.

- Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. - М.: Академический Проект, 2003.-384 с.

- Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

11 - Высшее образование в России: правила и реальность. / Отв. ред. C.B. Шишкин. — М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. — 500 с.

- Доступность высшего образования в России. / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. - 406 с.

- Социальная дифференциация высшего образования. / Отв. ред. C.B. Шишкин. - М.: Независимый институт социальной политики. 2005. — 384 с.

- 13 онтологии образовательного неравенства. Но не менее, а скорее более важной и практическом аспекте, и в аспекте философского осмысления образовательного неравенства является исследование механизма воспроизводства такового. Потому что именно процесс воспроизводства - это то, что эффективно подвержено общественному воздействию с целью оптимизации получаемого результата, в то время как коррекция полученного результата практически всегда есть признание несостоятельности, хотя и критически осмысленное признание. Понимание закономерностей и оснований работы этого механизма позволит выстраивать более адекватные и эффективные социально-управленческие решения в сфере развития образования.

Цель исследования состоит в осуществлении социально-философского анализа образовательного неравенства в современном обществе в контексте его сбалансированности и адекватности (соответствия) долгосрочным перспективам развития общества и личности. Задачи исследования.

Главная цель исследования предопределила постановку и необходимость решения следующих основных задач.

Проанализировать явление социокультурного неравенства как атрибутивного состояния общества, детерминирующего характер образовательного неравенства.

- Провести анализ проблемного поля образовательного неравенства.

Исследовать роль социокультурного неравенства в контексте равновесного состояния социальной системы.

- Выделить и проанализировать проблему определения структуры и критериев сбалансированности неравенства в образовании.

- Проанализировать проявления социальной инклюзии и эксклюзии в качестве основы маркерной границы сбалансированности образовательного неравенства.

- 14

- Исследовать структурно-институционального механизм воспроизводства социокультурного неравенства через образование.

Оценить и показать социальную значимость и проблемность общественного неравенства для равновесного состояния социума в образовательных контекстах.

- Вскрыть аксиологические основания образования и образовательного неравенства.

Проанализировать социально-лингвистическое неравенство и его трансляцию в неравенство образовательное.

- Исследовать герменевтического контекста образовательного неравенства.

- Выделить и изучить информационные аспекты образовательного неравенства.

Обосновать социально-конструктивный характер образовательного неравенства в качестве фактора, детерминирующего динамику развития общества и личности.

- Рассмотреть и представить роль образовательной системы в формировании активной мотивации молодых людей на социальное самопродвижение в системе общественного неравенства.

Гипотеза исследования.

При проведении диссертационного исследования автор исходил из следующих предположений.

Во-первых, существующее в обществе социальное и культурное неравенство не является искажением естественного состояния социума, а напротив атрибутивно выражает его нормальное состояние и нормальную динамику его развития.

Во-вторых, образование, являющееся неотъемлемой составной частью социокультурной системы общества, неизбежно содержит в себе все основные характеристики этой системы, в том числе дифференцированную структуру и неравенство как характеристику этой структуры.

- 15

В-третьих, неравенство, которое присуще образованию и которое оно само воспроизводит и закрепляет, есть социокультурная оценка глубины дифференциации системы образования, когда в общем случае такая дифференциация латентно признаётся излишне деформирующей основу образовательной системы12.

В-четвёртых, процессы развития неравенства в обществе и в образовании, в частности, могут принимать деформирующий характер, что порождает социальную напряженность и конфликтность, приводящие к стагнации или социальным революциям.

В-пятых, неравенство как состояние есть состояние, оценённое со стороны социальных субъектов, и поэтому существует проблема объективизации такой оценки и выделения критериев объективности.

Объект исследования — социальное неравенство как атрибутивная характеристика образовательной системы.

Предмет исследования — условия и механизмы возникновения, развития и закрепления неравенства в системе образования, основные формы

13 проявления образовательного неравенства .

Теоретико-методологические основания исследования.

В фундамент методологического инструментария настоящего диссертационного исследования легли такие принципы научного исследования как принцип единства системного анализа и синтеза, принцип научного абстрагирования, принцип междисциплинарного подхода в исследовании такого многоаспектного явления как образование, принцип ценностно-ориентированного образования, принцип приоритета личностно-индивидуального содержания обучающегося над социально-требуемым конформным образом результата обучения.

12 Отсюда следует задача поиска критерия сбалансированности образования по уровню неравенства.

13 Определяя предмет неравенства и детерминируя тем самым цель диссертационного исследования, автор стоит на той позиции, что вопрос о механизмах формирования и закрепления неравенства в образовании является важной научной и социально-прикладной проблемой, требующей своего решения. И в этом отношении солидаризируется с позицией Митиной И.В., выраженной ею в монографии «Неравенство: социально-философский анализ» [210]. Вопрос о механизмах неравенства гораздо более актуален даже чем прояснение вопроса об онтологии неравенства.

- 16

В качестве основополагающего подхода при проведении данного диссертационного исследования был выбран проблемный подход, активно и достаточно успешно применяемый и в отечественной, и в зарубежной научно-исследовательской практике, в том числе в философских исследованиях (Нарский И.С., Ойзерман Т.И., Емельянов Б.В., JI. Лаудан, V

Ст. Тулмин).

Последовательное применение проблемного подхода в свою очередь актуализирует системный подход, поскольку проблемный анализ исследуемого феномена неизбежно приводит к выводу о системной природе исследуемого предмета. Системный метод базируется на солидной научной основе, прежде всего, необходимо указать на такие имена как Л. фон Берталанфи, Богданов A.A., Анохин П.К., Аверьянов А.Н., Афанасьев В.Г., Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., Горшков В.А., Свечников В.П., Боулдинг, Дж. ван Гиг, Карташев В. А., Луман Н.

Рассматривая явление социокультурного неравенства, которое имеет место в сфере образования, представляется вполне естественным применять в исследовании этого социокультурного явления метод критического рационализма, пионером которого в социальных науках выступил его основоположник Карл Р. Поппер, и плодотворно развитый впоследствии, в работах И. Лакатоса, а также Г. Альберта, X. Шпинера, К. Хюбнера. Прикладные выходы на применение результатов диссертационного исследования должны быть реализованы в соответствии с принципами "социальной инженерии" в том смысле, который вкладывал в этот термин его автор работы «Нищета историцизма».

Рассматривая такое фундаментальное основание любого образовательного процесса как понимание, невозможно его проанализировать без обращения к герменевтическим концепциям философии. Поэтому в качестве одного из главных методологических оснований исследования стал метод философской герменевтики, развитый в

- 17 работах таких выдающихся философов как Г.-Г. Гадамер, П. Рикёр, Р. Рорти, Э. Бетти, и «философия символических форм» Э. Кассирера.

Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем.

• Обоснована идея объективности образовательного неравенства, его социокультурной оправданности и востребованности при условии, что степень выраженности и формы образовательного неравенства соответствуют существующему в обществе социокультурному неравенству, притом, что существующее социокультурное неравенство не тормозит динамического развития общества.

• Установлено, что неравенство в образовательной подготовке, позволяет социальным управляющим иметь временной и информационный потенциал для своевременного принятия мер по антикризисному управлению для сохранения эволюционного характера развития общества, а также доказано, что неравенство в образовательной системе по результату её функционирования способствует социальной стабильности общества в гораздо большей степени, чем выравнивание образовательного уровня основной массы населения.

• Доказано, что социальное сознание, в конечном итоге, всегда будет фундировать мировоззренческую основу того или иного существующего или реструктурирующегося порядка социального неравенства, а он, в свою очередь будет оказывать воздействие на дифференциацию социального сознания субъектов, занимающих в этом порядке свои неравные социокультурные позиции. Показано, что не стирание неравенства в масштабах общества, а, наоборот, его воспроизводство в объёмах и структурном соответствии общему неравенству в социуме является органичной функцией образования. При этом образование, выступает механизмом дифференциации сознания субъектов, закрепления и воспроизводства социального неравенства в конституированных или эволюционирующих формах.

- 18

• Показано, что компромисс интересов групп населения в сфере образования, социальных групп, управляющих развитием образования и социальных групп населения - «главных пользователей» образования, является основным условием достижения в образовательной системе сбалансированного системного неравенства, отражающего общее состояние общественного неравенства и обеспечивающего эффективное функционирование и развитие системы образования; выделен базис такого эффективного компромисса.

• Установлено, что различие в используемых социальных диалектах и различие в характере социального сознания, присущего разным и неравным социальным группам, порождает разное предпонимание и в начале образовательного процесса, и в самом образовательном процессе, что формирует неравные начальные позиции и, во многом, неравные траектории прохождения образовательного процесса у большей части представителей разных и неравных социальных групп, а в итоге - неравный образовательный результат.

• Показано, что стремление к преодолению герменевтического барьера, возникающего в образовательном процессе между педагогами и обучаемыми стимулирует высокоранговые социальные группы к созданию элитарной подсистемы в системе образования, а невозможность или значительная затруднённость преодоления герменевтического барьера стимулирует низкоранговые социальные группы к маргинализации образовательного процесса и самих образовательных структур.

• Доказано, что элитарное образование не является неестественным состоянием образовательной системы, а наоборот есть нормальное состояние для этой системы; взаимодействуя с «нормальными» учебными заведениями, элитарное образование способствует в своей части формированию элитно-элитарных структур, что чрезвычайно необходимо для придания требуемых высоких профессиональных, социальных и культурных качеств тем высокоранговым группам населения, которые активно участвуют в

- 19 различных сферах общественной жизни в качестве управляющих, и тем самым в значительной мере определяют тенденции развития общества.

• Установлено, что, несмотря на главную ориентацию высшего образования, направленную на формирование именно профессиональной квалификации, в информационной системе высшего образования приоритетную роль играет информация гуманитарного, социально-экономического и культурного характера, поскольку именно эта информация в процесс её усвоения формирует интенцию и потенцию будущего специалиста как представителя соответствующих социальных групп, потенциально ближе причастных к социальному управлению и его обеспечению, на перманентное поддержание и повышение своего профессионализма и, прежде всего, за счёт дальнейшего усвоения новейших массивов профессиональной и культурной информации в ходе своей будущей профессиональной деятельности

• Определено, что возникшее новое социальное и культурное неравенство в современной России нашло своё отражение в организационной и содержательной структуре образовательных учреждений России постсоветского периода. Для высшего образования в современном обществе становится присущим явление маргинализации, как ранее это имело место для общеобразовательных учреждений. В российской образовательной системе выделен процесс маргинализации высшего образования, объективированный в сформировавшейся широкой сети «новых филиалов»; выстроилась трёхуровневая система - «маргинализированные» «новые филиалы», затем учреждения среднего ранга - «нормальные» вузы и часть элитарных вузов, и далее учреждения высших рангов — элитные, элитно-элитарные вузы и часть элитарных вузов.

• Главным качественным критериальным показателем сбалансированности образовательного неравенства в обществе предложено рассматривать и использовать степень включённости в ценностно-целевой компонент образовательной системы, развитие которой определяют, прежде всего, высокоранговые социальные группы, интересов тех широких социальных групп, чьё положение в обществе, их социокультурное воспроизводство, эффективность профессионального функционирования зависят от того, насколько образовательная система позволяет им обеспечить это, прежде всего таких групп как интеллигенция.

• На основе проведённого анализ вскрыта роль образования как одного из маркеров инклюзии / эксклюзии в социокультурно дифференцированном обществе и показано, что образовательный маркер не только позволял маркировать, но и ранжировать выделенные корпорации по отношению к исключённым, а также ранжировать включённых на подгруппы внутри выделенной корпорации притом, что ранжирующим маркером может выступать как само наличие образования определённого уровня, так и источник получения такого уровня, то есть образовательное заведение ^ определённого ранга в системе одного образовательного уровня.

• На примере российского общества выявлено и продемонстрировано, что работа и получение образования в системе элитно-элитарных и элитарных образовательных учреждениях (в основном в вузах) в условиях массовизации высшего образования являются ярко выраженным современным российским маркером включённости в высшие и средние слои общества, при этом не столько сам факт наличия или отсутствия образования выступает в современном обществе маркером, а полученный образовательный уровень, а также ранг образовательного учреждения соответствующего образовательного уровня. Продемонстрировано, что принадлежность образовательного учреждения к определенному рангу в рамках одного образовательного уровня влияет на формирование неравных результатов образовательной системы в одном и том образовательном уровне.

• Введена и раскрыта категория социального самопродвижения субъекта в системе отношений общественного неравенства, имеющая ключевое значение для обоснования концепции эволюционного развития общества как

- 21 более предпочтительного, по сравнению с процессом насильственной революционной ломки социума.

Основные положения диссертационного исследования, выносимые на публичную защиту, сформулированы в следующих тезисах.

1. Традиционные взгляды на функцию образования, рассматривают образование, прежде всего, как инструмент совершенствования человеческого общества и его гуманизации, и в том числе, как инструмент сглаживания социального неравенства. Но вся история развития системы институционального образования демонстрирует, что образование, повышая общий культурный уровень общества и отдельных личностей, способствуя гуманизации общества, никогда не выполняло функции устранения неравенства, а с точностью до "наоборот" всегда воспроизводило неравенство, выступая одним из основных механизмов его воспроизводства.

2. Образовательное неравенство является системно адекватным по своей структуре и социально оправданным и, в известном смысле справедливым; оно способствует общественной стабильности и эволюционному характеру развития общества при условии что, основные социальные группы получают образование соответствующего уровня, обеспечивающее им воспроизводство их социального статуса и образа жизни для основной массы представителей этих групп; в то же время оно исполняет роль социального лифта вертикальной восходящей мобильности для наиболее талантливых и «социально мудрых» представителей нижестоящих социальных групп. Напротив, уменьшение образовательных возможностей или стимулирование через образование завышенных социальных ожиданий дестабилизирует общество, развивая в нём социальную напряжённость.

3. Существование человека в своём социокультурном слое, порождает у него существенно отличное восприятие мира от восприятия мира теми, кто находится в разных и неравных с ним социальных группах, и существенно разные интерпретации этого мира и его представление в сознании, которое в свою очередь конституирует его социальную практику и, в итоге, его бытие.

- 22

Неудовлетворенность занимаемой социальной позицией порождает протест и отрицание существующего порядка, а также мотивирует субъекта на социальную активность по изменению существующего положения дел; при этом преуспевший в своей активности субъект либо занимает более достойную социальную позицию в существующем порядке неравенства, либо, радикально изменив структуру неравенства, начинает занимать во вновь сформировавшемся при его активном участии порядке неравенства преференциальные позиции. Осознание и отношение человека к неравенству, существующему в обществе в различных сферах и формах проявления всегда дуально, поскольку, отвергая одну форму неравенства, человек, в конечном итоге, принимает другую форму неравенства, что доказывает неэлиминируемость социальной первопричины, порождающей неравенство в обществе, и в образовании, в частности.

4. Общественная ценность образования представляет собой систему взаимосвязанных и в большей или меньшей мере взаимообусловленных ценностей, выражающих отношение к этому общественному феномену различных и неравных социальных групп населения, сформировавших своё отношение к образованию в соответствие со своей социокультурной практикой. В этом ценностном комплексе атрибутивное положение занимают такие фундирующие систему образования элементы как ценность образования, сформированная правящими высокоранговыми группами, и ценности образования, сформированные многочисленными и ключевыми группами населения, чьё положение в структуре общества в первую очередь зависит от качества и структуры образования, и в которых, в конечном счёте, нуждаются высокоранговые группы. Окончательной тождественности этих элементов невозможно достичь, поскольку социальная, экономическая и культурная гомогенность общества в принципе недостижима, но необходим ценностной компромисс образовательных ценностей.

5. Начиная образование в системе соответствующих учреждений, представители разных и неравных социальных групп приходят к началу

- 23 образовательного процесса, владея разными социальными диалектами, которые отражают их различное восприятие мира, обусловленное разными и неравными социокультурными условиями их бытия и его интерпретацию в социальном сознании этих групп. И в свою очередь, разница в восприятии самым глубоким образом фундирует их социальные диалекты, осваиваемые в процессе социализации и инкультурации, и которые они используют как главное средство в своём образовании.

6. В образовательной системе неизбежно возникают герменевтические барьеры между педагогами и обучаемыми, обусловленные тем, что значительная часть обучаемых принадлежит к другим социальным группам, использующих разные социальные диалекты, выражающие их разное восприятие всего мира в целом и общества. Барьер понимания или герменевтический барьер является атрибутивным свойством, имманентно присущим образовательной системы, поскольку фундирован самой неравной природой общества. Герменевтический барьер есть один из главных результатов и в то же время одно из главных условий существования образовательного неравенства. Герменевтический барьер может быть лишь минимизирован, но не устранён.

7. В системе образования имеет место объективное и неравномерное распределение информационного ресурса в силу того, что он по-разному распределяется по учебным заведениям разного уровня, решающих разные задачи по обучению и социализации. Неравномерность распределения фундирована также в силу возможностей образовательных структур одного уровня в получении и привлечении источников и носителей информации, а также по возможностям обработки, использования информации и создания новой информации. В самом образовательном учреждении информация распределена неравномерно по критерию важности той роли, которую она исполняет в образовательном процессе при подготовке специалиста: важности, которую оценивают педагоги и важности, которую оценивают сами обучаемые и их родители.

- 24

8. Система образовательных учреждений имеет явную структуру распределения по различным и неравным уровням образования, но, кроме того, система образовательных учреждений обладает ещё и скрытой структурой неравного распределения ресурсов и формирования неравного результата, вследствие возникновения и функционирования разноранговых образовательных учреждений на одинаковых образовательных уровнях. Между элитаризацией и маргинализацией в высшем образовании существует вполне обоснованная и объективная связь.

9. Образование как институциональный вид деятельности осуществляется в сорганизованных системных формах, и поэтому образовательная система может функционировать в зависимости от ситуации как в сбалансированном, так и в несбалансированном состояниях. Сбалансированное состояние образовательной системы может наблюдаться лишь в том случае, когда её структура по своим характеристикам, в том числе, по характеру социального неравенства, соответствует характеру обществу как социетальной системы. Сбалансированность неравенства включённых ценностных элементов разных социальных групп в целевой комплекс образовательной системы, задающий тренд её развития, во многом является основным фактором, определяющим сбалансированность образовательного неравенства в обществе.

10. Образование в современном обществе в комплексе с другими маркерами выступает одним из важнейших маркеров, позволяющим социальным группам достаточно чётко самоидентифицировать себя в качестве особого социального субъекта, не только обособляя, но и ранжируя себя по отношению к другим социальным группам, и сопрягая это с осознанием естественности и приемлемости сложившегося положения дел, что способствует эволюционному характеру общественного развития.

11 .Образовательное неравенство отражает общее состояние неравенства в обществе и при наличии адекватного соответствия между ними

- 25 играет существенную положительную роль в формировании положительной динамики эволюционного развития общества в целом и отдельной личности.

12. Система образования как социальный институт общества, принимающий самое непосредственное участие в процессе воспроизводства и закрепления социального неравенства, имеет моральные и профессиональные обязательства перед молодым образующимся поколением по раскрытию для него всей картины потенциала по самопродвижению как более предпочтительной жизненной стратегии по сравнению со стратегией, носящими экстремистский и разрушительный характер.

13. В целях максимизации потенциала социального самопродвижения личности есть необходимость чётко и недвусмысленно формулировать указанные обязательства системы образования в документах, определяющих государственную образовательную политику, и закладывать их в основу воспитательной концепции образования и концепции профессиональной подготовки специалистов.

Теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, в результате применения методологии различных научных направлений. были получены результаты, обосновавшие главный тезис исследования о том, что образовательное неравенство есть более или менее сбалансированная производная характеристика образовательной системы от общей характеристики социокультурного неравенства как характеристики целого общества как социетальной системы. Тем самым диссертационная работа вносит свой вклад в решение научной и социальной проблемы об объективности и востребованности неравенства в образовании.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что они могут быть использованы в системе профессионального образования для составления структуры и наполнения содержанием ряда социальных философских дисциплин, таких как

- 26

Философия образования», «Социальные институты и структуры», «Педагогическая антропология». С другой стороны результаты исследования могут быть рекомендованы для использования при разработке образовательной политики государственными органами власти и управления.

В социально-прикладном аспекте значимость настоящего исследования состоит в том, что, используя материалы настоящего исследования, можно и необходимо вести обучающую и воспитательную работу с учащейся молодёжью с тем, чтобы молодые люди могли строить свои жизненные стратегии, исходя из объективной оценки своих потенциальных интервалов восходящего социального движения, и понимания того, что превышение этих интервалов вполне возможно, но за такое превышение можно заплатить очень высокую цену в случае неудачной реализации жизненной стратегии восхождения. Кроме того, владение целостной картиной проявления образовательного неравенства молодой человек вполне способен минимизировать его воздействие на него лично.

Апробация основных идей и положений диссертационного исследования.

Основные результаты настоящего диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях «Образовательное неравенство: социально-философский анализ» (19,5 п.л.) и «Образование в системе реконструкции российского общества» (7,5 п.л.). Результаты диссертационного исследования опубликованы в материалах международных, всероссийских научных и научно-практических конференций, российских научных журналах, публикующих научные статьи по проблемам философии, таких как «Философия образования» (Новосибирск), «Философия права» (Ростов-на-Дону), «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону), «Социально-гуманитарные знания» (Москва), «Известия ТРТУ» (Таганрог), «Вести ТГПИ» (Таганрог). Основные идеи обсуждались на конференциях: юбилейной научной конференции «Информация, коммуникация, общество» (Санкт-Петербург, 2004), 3-й всероссийской научно-практической

- 27 конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), б-й всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005), всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию Великой Победы «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экономики и информатизации образования» (Тула, 2005), 5-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), международной научно-практической конференции «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), 6-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007). Кроме того, основные идеи и результаты диссертационного исследования были опубликованы в сборниках научных работ, изданных высшими учебными заведениями, и, прежде всего, в международном сборнике научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры» Московского государственного социального университета (Вып. 1) (Ростов-на-Дону, 2004) и Вып. 2 (Ростов-на-Дону, 2005), в международном сборнике научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры» Российского государственного социального университета (Вып. 7) (Ростов-на-Дону, 2006), а также в научно-методическом сборнике «Новые ценности образования» (Вып. 4 (34) «Культурная парадигма») (Москва, 2007), в международном научном альманахе Российского государственного социального университета и Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (Вып. 1)

- 28

Таганрог-Актюбинск, 2007), в международном научном альманахе Российского государственного социального университета и Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (Вып. 3) (Актюбинск-Таганрог, 2008), в международном научном альманахе Российского государственного социального университета и Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (Вып. 9) (Актюбинск-Таганрог, 2010)

Всего по теме диссертации опубликовано 30 научных работ общим объёмом около 39 п.л.

Положение и выводы диссертации обсуждались на теоретических семинарах кафедры социологии, политологии и обществоведческого образования Педагогического института Южного федерального университета, кафедры социальной философии Российского государственного социального университета, кафедры социальных и гуманитарных дисциплин и социальной работы Таганрогского филиала Российского государственного социального университета.

Структура и объём диссертации.

Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, характеризующего работу, четырёх глав, состоящих из 11 параграфов, заключения, в котором сформулированы основные итоги и перспективны дальнейших исследований, которые позволят развить данную работу. Библиографический список цитированной и использованной литературы включает 413 источников. Общий объём диссертации составляет 307 страниц основного текста.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Шолохов, Андрей Витальевич

выводы.

Во-первых, образование как результат, применяемыми реализуемый в социальной практике различными социальными субъектами в современном обществе, становится одним из маркеров их социальной инклюзии и одновременно социальной эксклюзии для других субъектов, и в соединении с результатами социальной практики социальными субъектами образовательный маркер распределяет субъектов по социальным рангам.

Во-вторых, можно видеть, что в достаточно развитом, а тем более современном в обществе образовательный маркер явно проявляет свои ранжирующие свойства и соответственно проявляет свой распределительный эффект именно в рамках более или менее крупного социального таксона, такого как класс или социальный слой.

В-третьих, необоснованная попытка массово вытеснить в более низкие социальные группы такого социального субъекта, как социальный слой, обладающий высоким образовательным статусом (пример тому постсоветская научно-техническая и гуманитарная российская интеллигенция), конечно, простимулировала процесс слоеобразования

- 263 нового мелкого предпринимательства26, что в какой-то мере можно считать положительным социальным результатом. Но поскольку при значительных размерах переходов, процесс перехода в новый слой мелких предпринимателей не стал основой распада слоя интеллигенции, возникла ситуация социального дисбаланса, когда высококвалифицированные и потенциально высокопродуктивные высокообразованные социальные группы интеллигенции, не имея возможности получения достаточного дохода для обеспечения присущего своему слою образа жизни, перестают производить свой высококачественный результат" . Искусственная эксклюзия российской интеллигенции из среднего класса на основе имущественного маркера породила уродливые экономические и социокультурные деформации в российском обществе, подтверждая тот факт, что образовательный маркер образовательного результата не 1 есть простая методологическая классификация, а есть органическая составляющая системы социального неравенства.

Экономические процессы ухудшения материального и имущественного статусов как процессы вытеснения интеллигенции из массовых средних слоёв, не поддержанные маркированием высокообразованных социальных групп как» низкоранговых, не привели к вытеснению высокообразованных социальных групп в низкоранговое положение в социальной структуре российского общества в социальном сознании большинства населения, что находит подтверждение в массовом стремлении к получению высшего образования, несмотря на понимание, что работник с высшим образованием не является обязательно высокооплачиваемым работником.

26 В первую очередь в сфере бизнеса мелкооптовой и мелкорозничной торговли (так называемые «челноки» и «реализаторы»)

27 Сетования российских предпринимателей и государственных управляющих на то, что платить надо именно за высокий результат, абсолютно необоснованны. Это тем более очевидно на фоне того факта, что российские специалисты, работая за рубежом, получая зарплату меньшую, чем их зарубежные коллеги, но большую и соответственно достойную по российским меркам, сразу же восстанавливают высокое качество своей работы и даже наращивают его.

- 264 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя институциональную структуру .образовательной системы, помимо очевидной дифференциации системы образования на неравные образовательные уровни, автором настоящего диссертационного исследования были выявлены и описаны процессы и содержание дифференциации образовательных учреждений одного образовательного уровня на ранжированные неравные подуровни, отражающие процессы социокультурной дифференциации в современном российском обществе. Корреляция образовательного уровня с определённым социально-культурным статусом субъекта достаточно хорошо просматривается, как и проблемы с ней связанные. Институциональное образование по своей социальной и культурной структуре не может в равной степени обеспечить полноценную социализацию и инкультурацию всем социальным субъектам. В наибольшей степени естественным образом успешная социализация и инкультурация в системе институционального образования обеспечивается в рамках "нормальной" школы для представителей среднего класса и в первую очередь интеллигенции. Высокоранговые социальные группы путём создания элитарных образовательных подсистем также получают удовлетворяющий их качественный результат образования. В то же время низкоранговые социальные группы, проходящие обучение либо в "нормальной" школе, либо в маргинализированной школе не получают в конце своего обучения результат, который можно было бы считать эффективным инструментарием социализации в плане социальной восходящей мобильности и инкультурации в рамках своей социальной субкультуры. Осмысление роли распределения и ранжирования образовательных учреждений на подуровни в общем процессе формирования неравенства как характеристики современного российского общества, особенно в таком социально значимом образовательном уровне, как высшее образование, позволяет обозначить социальную и управленческую проблемы

- 265 и намечать подходы к их решению в ключе стратегической дихотомии — пытаться ставить жёсткие системные ограничители на развитие маргинализации и элитаризации или адаптировать образовательную систему к уже развившимся структурам и процессам. Выбор одной из стратегических альтернатив в любом случае открывает направление для соответствующих изысканий, моделирования и разработки методического инструментария решения обозначенных проблем.

Разделённость образования на маргинализированное, массовое (или "нормальное"), элитное, элитно-элитарное и элитарное - это проявление имплицитного социальной образовательной институционализированной системе свойства системного равновесия, когда распространение образования более высокого уровня порождает ещё более высокие уровни образования, а также порождает закрытость в форме элитных, элитно-элитарных и элитарных учебных заведений.

Проведённый анализ на примере российского общества, а также на зарубежных примерах, позволил увидеть, что образовательное неравенство как неравенство образовательных интенций и неравенство результата образования при условии соответствия общему состоянию неравенства в обществе, которое в целом не воспринимает неравенство как неестественное состояние, не только не должно преодолеваться, но более того, его необходимо поддерживать именно в данном соответствии. Нарушение же данного соответствия в любую сторону, в том числе в направлении распространения образования более высоких уровней на широкие слои населения притом, что этот высокий уровень культуры и знаний не будет востребован и не получит достойного социального и материального вознаграждения, только формирует неоправданно завышенные ожидания при отсутствии у общества возможностей их удовлетворения. Такое положение дел всегда порождает фрустрацию и на уровне отдельной личности, и на уровне таких социальных субъектов, как отдельные группы, слои и классы.

- 266

В диссертационном исследовании была обоснована идея о том, что б каждый социальный субъект в социокультурном пространстве сбалансированного по характеристике неравенства общества имеет определённый' интервал своего потенциального движения вверх по ранжированным статусам без того, чтобы общество как система испытывало напряжение и входило при этом в дисбалансированное состояние1, или другими, словами; без порождения» социальной- дисфункции общественных ч институтов. Но в то же время речь не идёт о некоей социально-групповой замкнутости, наподобие кастовой системы. Речь идёт о том, что общество и отдельные социальные субъекты, имеющие интенции и соответствующие потенции для преодоления предельных ранжированных социально-статусных граница и реализующие их, должны брать на себя ответственность за такого рода решениями все последствия его реализации. Хотелось бы подчеркнуть — за все, как-негативные, так и позитивные.

Такие последствия могут быть разрушительными. Например, насколько разрушительны для отдельной* личности могут быть выходы за некие-предельные интервалы^ статусных рангов, достигнутые в том числе и главным образом посредством образования, демонстрируют лучшие образцы произведений искусства, прежде всего, литературы. Пример тому -тургеневский Базаров. И. в то же время, существуют исторические примеры выдающихся людей, добившихся* не только грандиозных результатов своей профессиональной творческой деятельности, но получивших и социальное признание, и утверждение в самых высоких рангах. Ломоносов М.В. — это наш национальный научный и социальный символ. Именно образование дало, наряду с прочими факторами, возможность для этих людей выйти далеко за рамки их социальных групп, превысив, очевидно, и некий типичный в данных конкретных социально-исторических условий

1 «Из грязи - да в князи!». Эта народная мудрость сконцентрировала вековые наблюдения те\ многочисленных ситуаций, когда выходцы из низкоранговых групп, не обладающие ни достаточными знаниями, ни соответствующим взглядом на общество и на мир в целом, принимали самые безответственные, бездарные и пагубные решения на фоне немногочисленных противоположных примеров. социально-ранговыи интервал продвижения; характерный^ для тех или иных социальных групп.

Но каковы неравные: последствия« при; сравнимых потенциалах?2 . Исследовав этот аспект, нельзя не отметить, что образование для отдельного индивида как представителя своей социальной группы позволяет расширить оптимальный интервал для социального движения« вверх, изменяя персональные, расстановки« в* структуре неравенства: Представляется; что было бы . целесообразно развить , дальнейшие исследования: в направлении : изучения! того; как и насколько образование того или иного уровня расширяет оптимальный интервал социального движения вверх для социальных субъектов, находящихся- в различных и неравных социально-: статусных исходных позициях, выделив не только качественные критерии оценки такого интервала, но попытаться разработать количественные характеристики оценки такого интервала. Уровни и подуровни образования, с одной стороны, определяют социальное сознание; социальных групп его* получающих, а с другой стороны, определяют адекватное восприятие той социальной реальности, в которой существуют эти группы.

В первую очередь разноуровневая образовательная система ориентирована на социальное воспроизводство носителей и держателей социокультурных норм общества из числашредставителей высокоранговых слоёв общества и профессиональных трансляторов этих норм, а также на социальную и профессиональную подготовку конформных представителей обеспеченных массовых слоёв среднего класса как главного стабилизатора общественной системы. Не менее важной задачей является подготовка и: профессиональное обучение, «адекватно» воспринимающих сложившийся социальный порядок представителей низкоранговых слоёв населения. Мы полагаем, что «конформность» и «адекватность» следует понимать как характеристики, имеющие позитивную смысловую нагруженность. То есть эти, характеризуемые нами как адекватные и конформные, лидеры

2 По крайней мере, в той характеристике, которую даёт писатель своему герою. среднего класса и низкоранговых социальных групп настроены на эволюционную, а не революционную динамику развития общества. Настроены на конструктивную, хотя сложную и неравную для них, конкуренцию с аутсайдерами из числа подрастающего поколения высокоранговых социальных групп.

Диссертационное исследование позволило получить тот результат, который даёт возможность выявить два глубинных основания исходного неравенства образовательных потенций, а именно две его фундаментальные составляющие - аксиологическую и лингвистическую. А также был рассмотрен герменевтический контекст реализации этих оснований в образовательном процессе. Ценностная основа любого человеческого общества и ценностной базис образовательной подсистемы этого общества являются дифференцированными и структурно ранжированными пространствами, что задаёт ценностную и смысловую дифференцированность и неравность образовательного потенциала и и образовательных интенций социальных субъектов.

Ценностная дифференциация, как было установлено и доказано, через V дифференциацию социального сознания социальных групп, детерминирует дифференциацию социальных диалектов как отражение дифференцированной картины социального бытия различных социальных групп. И в конечном итоге это отражается на дифференцированности понимания образовательных текстов и взаимопонимании обучаемых и педагогов. В последовательной реализации этих механизмов возникает дифференцированный неравный результат образования. Дальнейшие исследования следует нацелить на изучение того, какие качественные и количественные пропорции соответствую наиболее высокой или, вернее, оптимальной оценке образования в пространстве социальных оценок различных социальных групп и в особенности тех групп, для которых образование является ведущим способом своего профессионального и статусного воспроизводства. В этом же направлении следует направить усилия- по изучению возможностей социальных субъектов осваивать другие социальные диалекты, в процессе образования: Также требует изучение: то, как и насколько сильно это усвоение влияет на изменение той картины социокультурного окружения- которая уже сформирована, у субъекта образовательного процесса под влиянием его ближнего круга социализации и инкультурации: И как эта картина мира постоянно испытывает влияние этого круга; социализации,- в контексте качества его образовательного результата и возможностей его аппликации в социальнойшрактике:

Требуется! дальнейший: детализированный философский? анализ, влияния процессов понимания и невосприятия образовательного материала в зависимости от того, какого рода герменевтический: барьер формируется между педагогами и обучаемыми;. провести классификацию герменевтических образовательных! барьеров,. выделив наиболее поддающиесяшинимизации при«усилиях педагогов;и учеников; топределив* самые жёсткие и практически непреодолимые герменевтические образовательные барьеры. Это необходимо чтобы процесс образования не останавливался на этих барьерах;, или определить, как надо- изменить социокультурную ситуацию в образовательной? системе (данном образовательном- учреждении), чтобы непреодолимый барьер в новой ситуации стал бы преодолимым. Другими словами; чтобы поиски адекватных педагогических, технологий строились бы не по наитию педагогов-подвижников, а приобрели бы более или менее надёжную методологическую основу.

Не менее важным результатом диссертационного исследования? следует считать установление роли образования и образовательных уровней и ч подуровней как маркера социокультурной эксклюзии/инклюзии, на основании которого можно было бы проводить качественное оценивание того, насколько сбалансировано социальное неравенство в обществе в целом. Для современного общества характерна инклюзия в высокоранговые и средние слои социальной структуры тех социальных групп, которые согласно

- 270 действующим образовательным маркерам маркируются как значимые для общества, его устойчивости и динамики развития. Размывание значимости образовательного маркера в системе социокультурной инклюзии свидетельствует о наличии дисбаланса в системе отношений неравенства, а значит о системном дисбалансе общества. Именно эта ситуация в целом присуща российскому обществу. И, несмотря на определённую демонстрацию готовности со стороны правящих высокоранговых групп преодолеть этот системный дисбаланс, данная ситуация продолжает ещё в целом сохраняться. Представляется целесообразным и даже важным продолжить исследование влияния образовательных маркеров на включение тех или иных социальных субъектов в соответствующие социальные структуры и их распределённость в системе отношений социокультурного неравенства.

В заключительной части настоящей диссертации следует особо сформулировать и указать на ту социально-конструктивную роль, которую 'играет образовательное неравенство. Весь анализ, проведённый автором настоящей работы, демонстрирует, что достижение тотального образовательного равенства во всех аспектах не только является невозможным, но более того, социально вредным, поскольку недостаточный уровень образования снижает потенциал общей динамики развития общества, а формирование предельно высокого образовательного уровня создаёт оценку невостребованности и даже ненужности образования у тех субъектов, которые не имеют возможность приложить и реализовать свой личный образовательный результат, что порождает фрустрации и закладывает потенциал социального социальной конфликтности. Дифференцированный же образовательный результат и система образования, с одной стороны, отвечает требованиям разных и неравных социальных групп, а с другой - рационализирует и оптимизирует распределение и использование общественных ресурсов, в том числе личностно-индивидуальных.

- 271

Признавая социально-конструктивную роль социального, в том числе образовательного неравенства, необходимо чётко определить, что понимание этой роли и значения для социального самопродвижения молодых людей не должно происходить стихийно, а должно быть индикативно регулируемым процессом, построенным на качественной научной основе.

Полученные результаты по структуре и динамике развития образовательного неравенства востребованы, прежде всего, для каждого человека, который стремится в занимаемой им социокультурной позиции добиться максимальных результатов, исходя из понимания своих потенций (социальных, культурных, когнитивных, экономических и др.) и осознания своих интенций, изменяя, в том числе, свой социально-статусный ранг в социокультурном пространстве на более оптимальный (в большинстве случаев на более высокий). Понимание данной ситуации как объективной и нормальной, несомненно, позволит каждому человеку более оптимальным образом мобилизовать имеющий в его распоряжении потенциал, распределить в соответствии со сложившимися факторами его исходной социальной позиции, и из всех имеющихся интенций, выбрать наиболее отвечающую данным детерминантам и внешним неравным факторам социокультурной конкуренции.

Для общества в целом это понимание и знание, отразившись в общественном сознании различных социальных групп, во многом снимет необоснованное социальное напряжение и дискомфорт неоправданных ожиданий и заниженных или завышенных оценок.

Для государства подобное знание позволит оптимизировать распределение ресурсов и постановку задач развития и ресурсообеспечения института образования.

Для самого института образования получаемые результаты настоящего диссертационного исследования позволят более оптимально осуществлять эффективное социальное управление, оптимизировать выделенные ресурсы, развивать те из них, которые в настоящий и перспективный периоды будут

- 272 востребованы по более высоким критериям. Распределение и использование ресурса, сам результат функционирования системы образования не могут быть равными, а изначально неравны. Но неравность тоже должна быть сбалансированной и реализовываться в интересах общества, и в интересах государства, и в интересах каждого отдельного члена общества.

С точки зрения расширения философского знания исследования образовательного неравенства являются вкладом в разработку и расширение методологической базы педагогической теории и практики.

Можно считать, что результаты настоящей диссертационной работы могут быть использованы по следующим ведущим направлениям:

1. В научной сфере для развития методологической базы педагогической теории.

2. В сфере высшего образования при разработке курсов лекций по философии и теории образования.

3. В социально-управленческой практике при разработке и реализации социальной политики в сфере образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Шолохов, Андрей Витальевич, 2010 год

1. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

2. Агустин Аврелий. О граде Божьем. М.: Директмедиа Паблишинг, 2009. - 2277 с.

3. Агустин А. О граде Божьем. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/avgustino/, — свободный. — Загл. с экрана.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. — М.: Мысль, 1976.-340 с.

5. Айер А. Философия и наука // Вопросы философии. №6. - 1962.

6. Аквинский Ф. О правлении государей // Политические структурыэпохи феодализма в Западной Европе VI — XVII вв. Л.: Наука, 1990.1

7. Александрова Р.И., Белкин А.И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. Саранск, 1998. -С.42 —51.

8. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

9. Ю.Алпатов В.М. История лингвистических учений. М.: Языки славянской культуры, 200111 .Алтухов H.A. Контуры неклассической общественной теории //

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975. 448 с.

12. Антология средневековой мысли. Теология и философия европейского Средневековья. В 2-х т. — М.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного Института. — 2001.

13. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высш. образование в России. 1997. - № 3. - С.88 - 94.

14. Апель К.-О. Трансформация философии. М.: Логос, 2001. - 344 с.

15. Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность как феномен образования // Образование в Сибири. Томск, 1998. -№ 1. - С. 18-24.

16. Ареопагит Дионисий. Корпус сочинений. М.: Изд-во Олега Абышко, 2006. - 464 с

17. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (Логико-семантические проблемы). М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. -368 с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981 —432 с.

20. Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. — М.: Моск. открытый соц. ун-т, Моск. гос. ин-т междунар. отношений Рос. Федерации. 1998. 432 с.

21. Ашин Г.К. Элитология. М.: МГИМО-Университет, 2005. - 544 с.

22. Ашин Г.К. Мировое элитное образование. М.: Анкил, 2008. - 360 с. 31 .Бабушкин В.У. Феноменологическая философия науки: критическийанализ.-М.: "Наука", 1985.

23. Бадальянц О.В. Сущность образования (историко-философский очерк) // Философские проблемы образования. М., 1996. - С.41 - 49.

24. Байденко В.И. Диверсификация образования как объект образовательно-философской рефлексии: постановка проблемы // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. — М., 1996. С.12-16.

25. Балл Г.А. Образование в философском измерении // Педагогика. -1998.-№8.-С. 115 118.

26. Балыхин Г.А. Управление развитием образования. М.: Экономика, 2003.-428 с.

27. Баранов Г.С. Роль метафоры в теоретическом познании и репрезентации социальной реальности (философский анализ). Автореф. диссертации на соиск. уч. степ, д-ра филос. наук -Новосибирск: 1994. 36 с.

28. Бахтин М.М. Проблема текста // Вопросы литературы. 1976, № 10. с. 45.

29. Беллами Э. Через сто лет. / Пер. М. Энгельгарт. — СПб.: Изд. Ф. Павленкова, 1893. — 328 с.

30. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. — СПб.: Издательство Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004 704 с.

31. Бем-Баверк фон О. Избранные труды о ценности, проценте и капитале. М.: Эксмо, 2009. - 912 с.41 .Э. Бенвенист. Категории мысли и категории языка // Общаялингвистика. — Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1998. — С. 104-114.

32. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии, 1990, № 1.43 .Бердяев H.A. Философия неравенства. Письма к недругам по социальной философии. — М.: ACT, 2006. 349 с.

33. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. — М.: Канон+: РООИ "Реабилитация", 2008.-384 с.

34. Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию: Научная монография. -М.: Канон+: РООИ "Реабилитация", 2007. 336 с.

35. Б. Бернстайн. Образование: процесс культурного воспроизводства. -М.: Просвещение, 2007. 342 с.

36. Берталанфи Л.фон. Общая теория систем —обзор проблем и» результатов // Системные исследования (Ежегодник). М.: Наука, 1969.-С. 30-55.i

37. Библер B.C. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) // Вопр. филос. 1993. — № 5. С. 75 — 93.50В. Билотас. О слове и Слове в герменевтике X. Г. Гадамера.

38. Электронныйресурс. // Электронная библиотека «Marco Binetti», 2001. Режим доступа: ht^yAvww.binetü.ru/studia/bilotasl.shtml, свободный. Загл. с экрана. - Загл. с экрана.

39. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое основание теории и практики современного образования. -М.: Изд-во открытого универститета, 1994.

40. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в^ современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. С. 7 -48.

41. Богданов A.A. Тектология: (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: КН. 1.-304 с. КН 2.-351 с.-М.: Экономика, 1989.

42. Богуславский М.В. XX век российского образования. — М.: ПЕР СЭ, 2002. -336 с.

43. Богуславский М.В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-е 50-е гг.) // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. - Саранск, 1998. — С.22 -42.

44. Боулдинг К. Общая теория систем как скелет науки // Исследования по общей теории систем. -М.: Прогресс, 1969. С. 106 124.

45. Боэций. "Утешение Философией" и другие трактаты. / Пер. с лат. Т. Ю. Бородай и др.; Пер. с англ. Г. Г. Майоров. М.: ЛКИ, 2010. - 416 с.

46. Брунер Дж. Культура образования. — М.: Просвещение, 2006. — 223 с.

47. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке ив образовании. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 240 с.

48. Булгаков С.Н. Труды по социологии и теологии: В 2-х т. Т. 2: Статьи и работы разных лет. 1902 по 1942 / Ин т социологии РАН. - М.: Наука, 1997. - 826 с.

49. Карамазовы") как.философский тип. Публичная лекция. Электронный ресурс. // Библиотека русской религиозно-философской и художественной литературы «ВЪХИ», 2001. Режим доступа: 1 http://www.vehi.net/bulgakov/karamaz.html, свободный. — Загл. с экрана.

50. Булдаков С.К. О философско-педагогическом смысле понятийобразование", "воспитание", "обучение" // Вестн. Костром, гос. ун-таим. Н.А.Некрасова. Кострома, 1999. - № 4. - С.95 - 99.

51. П. П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон. Воспроизводство: элементы теории системы образования. — М.: Просвещение, 2007. — 334 с.

52. П. Бурдьё. Социология социального пространства. — М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алтейя, 2007. — 288 с.

53. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio Logos 96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Инсти-тута социологии Российской Академии наук. М., 1996. С. 8-31.

54. Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления. — М.: Изд-во АН СССР, 1962.-240 с.

55. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. — М.:1. Прогресс, 2000. 528 с.

56. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 232 с.

57. Валянский С.И. Теория информации и образование. Условие выживания России. М.: АИРО-ХХ; Крафт+. 2005. - 140 с.

58. Вебер М. Избранные произведения. М.: Юрист, 1990. - 722 с.73 .Т. Веблен. Теория праздного класса. / Пер. с англ. Под общей ред. д-ра экон. наук В. В. Мотылёва. М.: Прогресс, 1984. - 372 с.

59. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. -М.: Русск. словари, 1996. — 411с.

60. Вежбицкая А. Семиотика: Антология // Семантические примитивы. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. — 702 с.

61. Верас Д. Истории севарамбов / Утопический роман XIV-XVII веков. -М.: Художественная литература (Б-ка всемирной лит-ры. Первая серия, т.34) С.307-448

62. Веряскина В.П. Философия образования и педагогика сотрудничества // Синергетика и учебный процесс. — М., 1999. — С. 163 172.

63. Виндельбанд В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм / Культурология. XX век. Антология. М., 1995.

64. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. СПб., 1997. — 37 с.

65. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989.

66. Волков А.Г. Язык как знаковая система. М.: Изд-во Московского унта, 1966.

67. Вольтер. Бог и люди. М.: Мир книги, Литература, 2010. - 368 с.

68. Выготский Л.С. Мышление и речь / Сборник. -М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. 668 с.

69. Высшее образование в России: правила и реальность. / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. - 500 с.

70. Габдулхаков P.P. Аксиологические императивы образования

71. Библиотечка теории и практики инноватики образования). — (Сер. Методол. аспекты развития образования; Вып. 1). Уфа: БИРО, 1999.' — 86 с.

72. Гайденко П.П. От исторической герменевтики к «герменевтике бытия». Критический анализ эволюции М. Хайдеггера Вопросы философии. - М. 1987. - №10; - С. 124 - 133.

73. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. — М.: Прогресс 1988. 704 с.

74. ГоршковВ.А., Свечников В.П., Синельников Б.М. Системный подход в научном познании. — М.: Московский открытый гуманитарный университет, 1999. 388 с.

75. Геллнер Э. Условия свободы. Гражданское общество и его исторические соперники. — M.: Ad Marginem, 1995. 223 с.

76. Гельвеций К.-А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. — 484с.

77. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х гг. (Социологический очерк). — Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. -149 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций). -М.: ИнтерДиалект+, 1997. 697 с.

79. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998. 432 с.

80. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

81. Гиг, Джон ван (lohn P. van Gigch). Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. В 2-х кн. М.: Мир, 1981. Кн. 1. - 336 с. Кн. 2.-731 с.

82. Гидденс Социология. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/giddenssociologija/09.aspx, свободный. Заглав. - с экрана.

83. ЮО.ГлуховаЕ.М. Аксиологические проблемы образования в философских и педагогических теориях XIX — начала XX вв. // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М., 1994. — С.153 — 157.

84. Гоббс. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. - 682 с.

85. Голенкова З.Т. Основные тенденции трансформации социальных неравенств / Россия: трансформирующееся общество. — М., 2001.103 .Гольбах Поль Анри. Избранные произведения. В 2-х томах. М.: Мысль, 1963.

86. Гумбольдт В фон. Язык и философия культуры / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1985.-456 с.

87. Гумбольдт В фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине Электронный ресурс. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb.html, — свободный. Загл. с экрана.

88. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003 — 248 с.

89. Ю.Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принципдеятельности. — М.: Изд-во политической литературы, 1989. 111 .Давыдов Ю. Н. Две бездны — два лица России // Вопросы философии, 1991, № 8.

90. Дворкин Р. О правах всерьез. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. — 392 с.

91. Делез Ж. Логика смысла. М.: Издательский Центр "Академия", 1995.

92. М.Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования исоциальные трансформации // Философские проблемы образования. — М., 1996. — С.73 — 87.

93. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5.-С. 9.

94. Деттерер A.B. Введение в философию и историю образования. — Томск: Изд-во ТГПУ, 1998. 270 с.

95. Дионисий Ареопагит. О церковной иерархии. Послания. (Издание с параллельными текстами) / Вст. ст., подг. греческих текстов и их русский перевод Г.М.Прохоров, Ред. перевода иер. Григорий (В.М.) Лурье. СПб.: Алетейя, 2001 г. - 281 с.

96. Дионисий Ареопагит. Корпус сочинений. С толкованиямипрп.МаксимаИсповедника. — СПб.: Изд-во Олега Абышко, 2008. — 464 с.

97. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.

98. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. - 92 с.

99. Доступность высшего образования в России. / Отв. ред. C.B. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. 500 с.

100. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000. -337 с.123 .Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М.: Республика, 2003. - 494 с.

101. Дюргейм Э. Социология образования -М.: ИНТОР, 1996.

102. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. — М.: Изд-во РАГС, 1996. — 160 с.

103. Ефимов И.М.Стыдная тайна неравенства. М.: Изд-во Захарова,2006.-192 с.

104. Жуков В.И. Глобальный кризис и проблемы социального обновления России. М.: Изд-во: РГСУ, 2009. - 270 с.

105. Жуков В.И. Россия в глобальном мире. Философия и социология преобразований. В З-ч т. М.: Изд-во: РГСУ, 2007. - 1926 с.

106. Жуков В.И: Университетское образование: история, социология, политика. М.: Академический Проект, 2003. — 384 с.

107. Жуков В.И. Российские преобразования: история, социология, политика. — М.: Академический Проект, 2003. — 656 с.

108. Замятин Е. Мы. М.: Эксмо, 2008. - 608 с.134.3апесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

109. Иванов А. Философия образовательной индустрии информационного общества // Новые знания. 1998. - № 3. - С.5 - 7.

110. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

111. Ильин И.В. В поисках справедливости. Билиотека Гумер Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gumer.info/bogoslovBuks/Philos/Ilin/vpoisk.php, — свободный. Заглав. с экрана.

112. Ильин В.И. Социальное неравенство. — М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000.

113. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). — М.: Вузовская книга, 2002. — 224 с.

114. МО.Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет). М.: Просвещение, 2006, — 160 с.

115. Исследование по феноменологии и философской герменевтике. -Мн.:ЕГУ, 2001.-156 с.

116. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

117. Калувэ Л. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга, 1994.

118. Кампанелла Т. Город Солнца. М.: Изд-во АН СССР, 1947. - 240 с.

119. Кант И. Сочинения в 6-и т., М.: Мысль, 1964 - 1966. Нб.Карабущенко П.Л. Антропологическая элитология. — М.-Астрахань,1999.-231 с.

120. Карабущенко П.Л., Карабущенко Н.Б. Психологические теории элит. -М.: Памятники исторической мысли, 2006. 448 с.

121. Карташев В. А. Система систем (Очерки по общей теории иметодологии). М.: Прогресс-Академия, 1995. - 416 с.

122. Касавин И. Т. Текст. Дискурс. Контекст. Введение в социальную эпистемологию языка. — М.: Канон+: РООИ "Реабилитация", 2008. — 544 с.

123. Каспржак А. Г. Три источника и три составные части российского гимназического образования // Вопросы образования, 2010, № 1 С. 281 -283.

124. Кассирер Э. Философия символических форм. Соч. в 3-х томах,. -СПб.: Университетская книга, 2001. 765 с.

125. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с. (с. 501- для ссылки)

126. Квеско Р.Б. Методологические основания образования. Томск: ТПУ, 1997.-84 с.

127. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. -М.: Аспент-Пресс,1996.-216 с.

128. Кенэ Ф., Тюрго А. Р. Ж., Дюпон де Немур П. С. Физиократы. Избранные экономические произведения. М.: Эксмо, 2008. — 1200 с.

129. Кинелёв В.П., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1998. 520 с.:ил.

130. Клервоский Бернард. Трактаты. М.: Изд-во Русской Христианской гуманитарной академии, Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, Академия исследования культуры, 2009.-280 с.

131. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984.

132. Константиновский Д.Л. Образование: между равенством прав и социальной дифференциацией. // Первый всероссийский социологический конгресс "Социология и общество". СПб., 2000.

133. Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодёжи (1960-е — начало 2000-х). М.: Центр социального прогнозирования, 2008. - 552 с.

134. Д. Л. Константиновский. Динамика неравенства. М.: Едиториал УРСС, 2007. - 344 с.

135. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наука, 1969. - 220 с.

136. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1994.

137. Колин К.К. На пути к новой системе образования. — М.: Ин-т фунд. и прикл. информатики, 1997.

138. Кондильяк Этьенн Бонно де. О языке и методе. — М.: КомКнига, 2006.-184 с.

139. Константиновский Д.Л. Серое вещество распределено в обществеравномерно. // Информационный портал Inauka.ru Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.inauka.ru/education/article32252.html, свободный. Загл. с экрана.

140. Константиновский Д.Л. Институт образования и социальноенеравенство / Россия трансформирующееся общество // Под редакцией В .А. Ядова. М.: Издательство КАНОН-пресс-Ц, 2001. С. 144-166.

141. Кохановский В.П. Диалектико-материалистический метод. Ростов/Дон, 1992.

142. Кравцов В.А. Философия образования в истории русской мысли. — М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2002. — 229 с.

143. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого //Педагогика. -1999-№7.-с. 85-93.

144. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. — М., 1990. — 33 с.

145. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. — М.: Прогресс, 1970173 .Кун Т. Структура научных революций. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. - 605 с.

146. Куренной В. А. Философия и образование // Отечественные записки. -2002-№ 1.-с. 59-72.

147. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1993.

148. Кусжанова А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение. Электронный ресурс.: Режим доступа: http//www.orenburg.ru/culture/credo/02/23.html, свободный. -Загл. с экрана.

149. Лакатос И. Избранные произведения по философии и методологии науки. М.: Академический проект, Трикста, 2008. - 480 с.

150. Ламетри. Сочинения. М.: Мысль, 1983. - 509 с.

151. Лаудан JI. Наука и ценности; Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.fidel-kastro.ru/filosofy/sciencef/laudan.htm, свободный. Загл. с экрана.

152. Лейси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М.: Логос, 2007. - 360 с.

153. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.*: Высшая школа; 199Ï.

154. Логос живого и герменевтика телесности: Постижение культуры: Ежегодник. Вып. 13-14 / Федерал. Агентство по культуре и кинематографии. Росс. институт культурологи. М.: Академический Проект, 2005. - 720 с. ' . .

155. Локк Дж. Сочинения в 3-х томах. — М.: Мысль, 1985 — 1988.

156. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. СПб. : "Искусство-СПБ", 2000: /ч189:Луман Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества // СОЦИО-ЛОГОС. М.: Прогресс, 1991.

157. Луман Н. Общество как социальная система. М.: Логос, 2004. - 232 с:

158. Луман Н. Дифференциация.—М.: Логос, 2006; 320 с.

159. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику.

160. М.: Просвещение, 2007. 417 с.193;Магомедов Б.М: Философский анализ развития образования.

161. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1999. — 51 с.

162. Макиавелли Н. Государь: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, Харьков: Изд-во "Фолио", 2001. - 656 с.

163. Марков Б.В. Философия языка // Метафизические исследования: Альманах Лаборатории Метафизических исследований при философском факультете Санкт-Петербургского гос. ун-та. Вып.10: Религия. СПб.: Алетейя, 1999. - с.11 - 45.

164. Маршалл А. Основы экономической науки. -М.: Эксмо, 2008. 832 с.

165. Малышевский А.Ф. Философия образования: Человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. — СПб.: Иван Фёдоров, 2001.-301 с.

166. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. / Под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. — М.: Школа "Языки русской культуры", 1997.

167. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопросы философии, ' 1992, № 4.

168. Манхейм К. Диагноз нашего времени. Серия "Лики культуры", М.: Юрист, 1994. 700 с.

169. Маритен Ж. Человек и государство. Библиотека Якова Кротова (По изданию М.: Идея-Пресс, Дом Интеллектуальной книги, 2000)s

170. Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.kTotov.info/librmin/m/maistr/maritOO.html, свободный. -Закл. с экрана.

171. Маритен Ж. Человек и государство. — М.: Идея-Пресс, 2000 г. — 196 с.

172. Ж. Мелье. Завещание. В 3-х томах. М.: Изд-во Академии Наук СССР, 19541.-360 с

173. Мельников Г.П. Язык как система и языковые универсалии / Языковые универсалии и лингвистическая типология. — М.: Наука, 1969.-223 с.

174. Меркулов И.П. Когнитивные способности. М.: ИФРАН; 2005. - 182 с.

175. Мигунов А.Н. Феномен русского просвещения: Основные проблемы философии Просвещения XXI в. — СПб.: Изд-во Смол, ун-та, 1999. — 183 с.

176. Михайлов Ф.Т. Основание теории образовательной деятельности // Философские исследования. 1993. — №2.

177. Митина И.В. Неравенство: социально-философский анализ. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2005 260 с.

178. Монтескье Ш. Избранные произведения. — М.: Гос. изд-во политической литературы, 1955. — 800,с.

179. Мор Т. Утопия. М: Наука, 1978. - 416 с.

180. Моргунов Г.М. Социосинергетика ^образование. -М.: Изд-во МЭИ, 2005.-152 с.

181. Моска Г. Правящий класс / Пер. с англ. и примеч. Т.Н. Самсоновой // Социологические исследования. — 1994. № 12. С. 97-117.

182. Мостовая И. В. Социальное расслоение: символический мир метаигры.-М.: Механик, 1996. -205 с.

183. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. — М.: Изд. группа "Прогресс", 1993.-280 с.

184. Нарский И.С. Западно-Европейская философия XVII века. М.: Высшая школа, 1974. - 380 с ,

185. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Пер. с 3-го дополненного нем. изд. А. Громбаха. — СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911. —360 с.

186. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение / Пер с англ. -М.: Мир, 1990.

187. Нибур Р. Избранное. Серия «Лики культуры». -М.: Юрист, 1997. -347 с.

188. Дж. Г. Ньюмен. Идея университета / Пер. с англ. С. Б. Бенедиктова; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. - 208 с.

189. Свобода. Неравенство. Братство: Социологический портрет современной России/ Авт.-сост. Е.П. Добрынина; под общ. ред. М.К. Горшкова. — М.: ИИК Российская газета, 2007. 448 с.

190. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). Монография (Сайт "КМ в управленческом консультировании") Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.conflictmanagement.ru/cat/?cat=58, свободный. - Загл. с экрана.

191. Социальные неравенства и социальная политика в современной

192. России / Отв; ред. МЖ. Горшков; Н:Е. Тихонова; Ин-т социологии; РАН. М.: Наука, 2008. - 423 с. ,

193. Социология образования: Очерки теории / А.М.Осипов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 504 с.

194. Стрельцов, А. А. Гимназическое образование: прошлое и настоящее //Иедагогика:-2007.-Ш 7. С. 68-77:

195. Павлюткин И. В. Университеты, рейтинги и рынок: институциональные эффекты ранжированишв поле высшего; образования // Вопросы образования, 2010. №1 С.25 42

196. Парето В. Компендиум по общей социологии: М.: Изд-во Высшей школа экономики (Государственный Университет), 2008; - 512 с.

197. Пасхин E.H. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития: Филос.-методол. анализ. М.: PAFC, 1999. — 219 с.

198. Педагогика профессионального образования. Под ред. Сластёнина В.А. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

199. Пиплз Дж., Бейли Г. Язык (речь) // Культу рал ьная антропология. СПб., Изд. С.-Петербургского университета, 1996.

200. Платон. Менон // Соч. в 4-х т. Т.1. М.: Мысль, 1990. - С. 575 - 612.

201. Платон. Теэтет // Соч. в 3-х т. Т. 2. Мысль, 1970. - С. 223 - 317.

202. Платон. Тимей //Соч. в 3-х т./Ред.В.Ф.Асмус. -М.:1971. Т.З, Ч.1.-С.455-541.

203. Платон. Диалоги: Пер. с древнегреч.; сост., ред. и автор, вступит статьи А.Ф.Лосев. Авт. примечания А.А.Тахо-Годи. -М.: Мысль, 1986.- 607 с.

204. Подорога В.А. Выражение и смысл. M.: Ad marginem, 1995. - 169 с.

205. Попков В. А., Коржу ев A.B. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 331 с.251 .Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшегопрофессионального образования. -М.: Академический Проект, 2004. — 432 с.

206. Поппер К. Р. Открытое общество и его враги. Соч. в 2-х томах, М.: Международный фонд "Культурная инициатива" (Фонд Дж. Сороса), 1992.-301с.

207. Поппер К. Р. Нищета историцизма. М.: Прогресс, 1993. 123 с.

208. Поппер К. Р. Логика научного исследования. М.: Республика, 2005. -447 с.

209. Поппер К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

210. Поппер К. Р. Предположение и опровержение: рост научного знания.- М.: ООО «Издательства ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. 638 с.

211. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человекас природой. — М.: Прогресс, 1986.

212. Проблемы методологии системного исследования. Ред. коллегия Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. М.: Мысль, 1970. - 455 с.

213. Проблема информационного неравенства и пути её решения: Материалы круглого стола. / Под ред. О.В. Вершинской М.: Институт развития информационного общества, 2001. С. 48.

214. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования: (К проблеме онтологии обоснования педагогической деятельности). Автореф. дисс. канд. филос. наук. Томск, 1995. -18 с.

215. Радаев В.В. Современные проблемы социального неравенства // Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.:АСПЕКТ ПРЕСС, 2003.

216. Радовель М.Р. Категориальная структура исследовательского мышления. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1993. - 113 с.

217. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. — Киев: Ника -Центр, 1997.-560 с.

218. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.4 От романтизма до наших дней. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 880 с.

219. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. — М., 1992. -С.130-152.

220. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ АПСН, 2005. - 308 с.

221. Ридингс Б. Университет в руинах. / Пер. с англ. A.M. Корбута. М.: Изд. Дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. — 304 с.

222. Рикардо Д. Начала политической экономии и налогового обложения. Избранное. -М.: Эксмо, 2007. 960 с.

223. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / Пер. сфр. И Сергеевой. М.: Academia - Центр: Медиум, 1995. - 415 с.

224. Риккерт Г. Философия жизни. Киев: Ника-Центр, 1998. - 295 с.

225. Римские стоики. Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. — М.: Республика, Терра-Книжный клуб 1995. 464 с.

226. Розанваллон П. Новый социальный вопрос. Переосмысливая государство всеобщего благоденствия. — М.: Ad. Marginem, 1997. — 392 с.

227. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Кострома: КГУ, 1999. - 284 с.

228. Ролз Дж. Теория справедливости. М.: ЛКИ, 2010.-536 с.

229. Рорти Р. Философия и зеркало природы. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1997. 320 с.

230. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность / Пер. с англ. И. В. Хестановой и Р. 3. Хестанова. — М.: Русское феноменологическое общество, 1996.-280 с.

231. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. М.: Аграф, 2000. - 302 с.

232. Руссо Ж.-Ж. Об Общественном договоре, или Принципы политического Права. // Библиотека Максима Мошкова Электронный ресурс. Режим доступа:http://lib.ru/FILOSOF/RUSSO/prawo.txt, свободный. — Загл. с экрана.

233. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Пер. с фр. М.: КАНОН-пресс, Кучково поле, 1998. - 416 с.

234. Руссо Ж.-Ж. О причинах неравенства // Антология мировойфилософии. M.: Наука, 1970. Т.2. С. 560-567.

235. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании // Избранные сочинения. M Гос. Изд-во художественной литературы, 1961.

236. Рывкина Р. Социальные неравенс тва в постсоветской России // Свободная мысль XXI: - 2004. - N 5. - С.82-92.284;Рывкина Р. В. Советская;социология и теория социальной стратификации»//Постижение: М., 1989.

237. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория; систем: статус, основные проблемы и перспективы развития // Системные исследования: Мётодологические проблемы. Ежегодник, 1979. - М. : Наука, 1980:-С. 29-54;

238. Саймон Б. Общество и образование: Пер: с англ.7 Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. — М., Прогресс, 1989. — 200 с.

239. Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 20011-702 с.

240. Сепир Э: Избранные труды по языкознанию и культурологии; -М.: Прогресс;, «Универс», 1993. — 656 с.

241. Сетров М.Н. Принцип системности и его основные понятия // Проблемы методологии;системного исследования. М.: Мысль, 1970. -С. 7-48.

242. Сковорода Г.С. Сочинения в 2-х т. -М.: Мысль, 1973.291Смелзер Н/ Социология: /Пер. с англ. -М.: Феникс, 1998. -688 с.

243. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. — М.: Эксмо, 2007. — 960 с.295 .Современный либерализм: Ролз, Берлин, Дворкин, Кимлика, Сэндел, Тейлор, Уолдрон. — М.: Дом интеллектуальной книги, 1998.

244. Соколова И.В. Социальная информатика (социологические аспекты). -M., 1999.-С.103 '

245. Сорокин П.А. Человек. Общество. Цивилизация. Избранное. — М.: Политическая литература, 1992. 543 с.

246. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. — М.: Астрель, 2006.-1176 с.

247. Социальная дифференциация высшего образования. / Отв. ред. C.B.

248. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики. 2005.384 с.

249. Социальное неравенство в России: вызовы обществу и публичной политике / Под ред. А.А.Галкина и Ю.А.Красина. М.: Горбачев-Фонд, 2005.-154 с.

250. Социология образования. Труды по социологии образования. T. XIII.

251. Вып. XXII / Под ред. B.C. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2009. - 256 с.

252. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка (Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства). — М.: Наука, 1985. -335 с.

253. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. — М.: Языки русской культуры, 1998.

254. Степашко JI.A. Философия и история образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 320 с.

255. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития: (Философия качества образования). СПб.: Петровская академия наук и искусств, 1999. — 87 с.

256. Султанов А.Х. Слово и термин: Пролегомены к философии имени:

257. Монография. М.: РУДН, 2007. - 207 с.

258. Тараканов В.А. Образование и качество жизни. — М.: Изд-во ИГА, 2003 -122 с.

259. Тиллих П. Избранные философские произведения в 2-х томах. Серия "Лики культуры". М.: Юрист, 1994. - 837 с.

260. Токвиль де А. Демократия в Америке. М.: Весь мир, 2001) — 560 с. 3 Ю.Токвиль де А. Старый порядок и революция. - М.: Алетейя, 2008. —248 с.311 .Томсон Д. Дух науки. М.: Знание, 1970. - 176 с.

261. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. — М.: Прогресс-Универс, 1995.

262. Трусов H.A. Технотронная цивилизация и её влияние на парадигмы современного образования: (Гносеол. аспект). Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1999. - 28 с.

263. ЗМ.Тулмин Ст. Человеческое понимание / Пер. с англ. З.В.Кагановой; Общ. ред. и вступит, ст. П.Е.Сивоконя. — М.: Прогресс, 1984. — 327 с.

264. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984.

265. А. Р. Ж. Тюрго. Размышления о создании и распределении богатств / Физиократы. Избранные экономические произведения. М.: Эксмо, 2008. - 1200 с.

266. Уайтхед А. Наука и современный мир. Избранные работы по философии. / Пер. с англ. М.: Прогресс. 1990. — 717 с.

267. Уорф Бенджамен Л. Отношение норм поведения и мышления к языку //Языки как образ мира. — М.: ООО «Издательство ACT»; СПб.: Terra Fantastica, 2003. 586 с.

268. Уржа O.A. Стратификация и социальное управление. — М.: МГСУ «Союз», 1999.-348 с.

269. Урсул. А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке // Зелёный крест. 1995. № 4.

270. Успенский Б.А. Избранные труды. Т.1. Семиотика истории. Семиотика культуры. -М.: Школа "Языки русской культуры", 1996.

271. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.

272. Феноменология образования: вопросы теории и практики: (Опыт сотрудничества): Сб. науч. работ. Владимир, 1999. —195 с.

273. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. М.: ACT, ACT Москва, 2010.-384 с.

274. Фейерабенд П. Против метода. — М.: ACT, ACT Москва, Хранитель, 2007.- 416 с.V

275. Философия, культура и образование. (Материалы "круглого стола") // Вопр. философии. -М., 1999. № 3. - С.З - 54.

276. Флорский И. Согласование Ветхого и Нового Заветов // Антология средневековой мысли. Теология и философия европейского Средневековья. В 2-х т. Т.1. — М.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного Института. — 2001. — 540 с.

277. Фомичёва И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

278. Франк C.JI. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии. М., 1992. - № 3. - С. 114 - 127.

279. Франк C.JI. По ту сторону «правого» и «левого» // Непрочитанное. -М.: Московская школа политических исследований, 2001. 270 с.

280. Франк C.JI. По ту сторону «правого» и «левого». Электронный ресурс. Режим доступа: http://a-bugaev.chat.ru/frank/rightleft.html, -свободный. — Загл. с экрана.

281. П. Фрейре. Образование как практика освобождения. -М.: Просвещение, 2006. 253 с.

282. Фромм Э. Бегство от свободы. Минск: ООО Поппури, 1998. - 324 с.

283. М. Фуко. Археология знания. Киев: Ника-центр, 1996.

284. М. Фуллан. Новое понимание реформ в образовании. -М.: Просвещение, 2006. — 272 с.

285. Хазова JI.B. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Томск, 1998. — 44 с.

286. Хаксли О. О дивный новый мир. — М.: ACT, АСТ-Москва, Харвест, 2008.-1088 с.3380. Хеффе. Политика. Право. Справедливость. Основоположения критической философии права и государства. Mi: Гнозис, 1994.

287. Хофмайстер X. Что значит мыслить философски. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2006. — 448 с.

288. Хюбнер К. Критика научного разума / Пер. с нем. М.: ИФРАН, 1994. - 326 с.

289. Хюбнер К. Критика научного разума Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.philosophy.ru/iphras/library/hubner/lcritik.html, -свободный. Загл. с экрана

290. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Республика, 1996.- 448 с.343 .Черныш М. Новая социальная группа <информационные>работники// Социологические исследования, 2002, № 11, С. 62.

291. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981.-256 с.

292. Шаронова С.А. Структуролизация общества как функция образования // Вестник Российского университета дружбы народов. — Сер.: Политология. 2004. - № 1 (5). - с. 119-122.

293. Швец В.А. Философия и гуманизация образование как фактор культуры // Мир культуры: человек, наука, искусство. — Самара. 1996. С.61- 62.

294. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. —1. М.: Наука, 1978.-340 с.

295. Шевелева G.C. Философско-методологические основы современной, системы образования: (Постнекласс. подход). Автореф; дисс. канд. филос. наук. -М., 1996. 23 с.

296. Шелер М-. Формы знаниями образование // Избранные произведения. -М.: Гнозис, 1994. с. 15 - 56.

297. Шкаратан О.И. История социального неравенства: от Платона до Парсонса// РадаевВ.В., Шкаратан О.И. Социальнаястратификация. — М.:АСПЕКТ ПРЕСС, 2002.

298. Шкаратан О.И. Воспроизводство социально-экономического неравенства в постсоветской России: динамика уровня жизниш положение социальных низов // Мир России. 2008. — N 4. - С.60-89.

299. Шолохов А.В. Трансформация действующих и формирование новых элементов в проблемном поле института высшего профобразования // Известия ТРТУ. Таганрог: Изд-воТРТУ. - № 8, 2005.

300. Шолохов A.B. Культурологическая и гуманитарная компоненты в' образовательных программах // Ежеквартальный ^научно-методический, сборник «Новые ценности образования». — М.: НПО «Школа< самоопределения», Выпуск 4 (34) «Культурнаяшарадигма» 2007.

301. Шолохов A.B. К вопросу об определении критериев системной сбалансированности неравенства в образовании // Социально-гуманитарные знания. — М., № 12, 2008.

302. Шолохов A.B. Социокультурное неравенство как атрибутивное состояние общества в контексте всеобщей дифференциации мироздания // Гуманитарные и социально-экономические науки. — Ростов-на-Дону: Изд-во АПСН СНЦВШ. № 1, 2009.

303. Шолохов A.B., Воронцова М.В., Дубровская Т.А. и др. Образование в системе реконструкции российского общества / Под общ. ред. Шолохова A.B. Таганрог: Изд-во Ступина А.Н. 2009. — 119 с.

304. Шолохов А.В. Образовательное неравенство (социально-философский анализ). Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. - 158 с.

305. Шпаковская JI. Политика высшего образования в Европе и России. —1. М.: Норма, 2007.-328 с.

306. Шпет Г. Явление и смысл: Феноменология как основная наука и ее проблемы. М.: Гермес, 1914. — 218 с.

307. Штраус JI. Введение в политическую философию. М.: Логос, Праксис, 2000. - 364 с.

308. Штоф В.А. Введение в методологию научного познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-227 с.

309. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации (позиция МАН ВШ). M.: МАН ВШ, 1996.

310. Шукшунов В. Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества в XXI веке. М.: МАН ВШ, 1998.

311. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: Изд-во "Эксперимент", 1993.-154 с.

312. Эдвинссон Л., Мэлоун М. Интеллектуальный капитал. Определение истинной стоимости компании // Новая постиндустриальная волна на Западе / Под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Academia, 1999, С.436.

313. Збб.Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. М.: Амфора, 2008. -256 с.

314. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. // Информационный портал KooB.ru Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.koob.ru/ekhart/, свободный. — Загл. с экрана.

315. Эшби У.Р. Введение в кибернетику: Пер. с англ. М.: Изд-во Иностр. литры, 1959.-432 с.

316. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы. М.: Наука, 1978. — 391 с.

317. Юм Д.Трактат о человеческой природе. М.: ООО "Попурри", 1998.- 720 с.

318. Юм Д.Трактат о человеческой природе. // Цифровая библиотека по философии (23 файла) Электронный ресурс. Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/item/ft)0/s00/z0000185/, свободный. Загл. с экр>ана.

319. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. № 1.373 .Язык, знание, социум: Проблемы социальной эпистемологии / Отв. ред. И.Т. Касавин. М.: ИФРАН, 2007. - 180 с.

320. Яковлев Р.Я. Философия образования: общее, особенное, единичное в педагогическом процессе / Акад. пед. и социал. наук, Нац. акад. наук и искусств Чуваш, респ. Чебоксары, 1997. — 109 с.

321. Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. 2001. №4. 102-110.

322. Ясперс К. Идея университета Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gridnev.info/?p=17, свободный. - Загл. с экрана.

323. Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т. В. Тягуновой; ред. перевода О. Н. Шпарага ; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск : БГУ, 2006.- 159 с.

324. С. Baudelot у R.Estable. "La escuela capitalista". Mejico. Siglo XXI Eds. 1990.

325. Becker, Gary S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Издательство: 2 ed. N.Y. University Of Chicago Press, 1975. 320 p.

326. Betty E. Teoria generale della interpretazion, 2 voll., Milano 1955; L'ermeneutica come metodica generale delle scienze dello spirito, Roma 1987.

327. Betti E. Die Hermeneutik als allgemeine Methodik der Geisteswissenschaften. Tübingen: Mohr, 1962.

328. J. Bleicher. Contemporary hermeneutics: Hermeneutics as method, philosophy and critique. L. etc.: Routledge and Kegan Paul, 1980, XI. 288 p.

329. Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

330. Crawford, M. J. & Prince, M. (1999) Increasing rates of suicide in young men in England during the 1980s: the importance of social context. Social Science and Medicine, 49, 1419-1423.

331. Deleuzian Adams E.Concepts for Education: The subject undone // Educational Philosophy and Theory, Vol. 36, No. 3, 2004.

332. Dworkin R. What is Equality. Part 1: Equality of Welfare. Philosophy and Public Affairs. 10. Summer 1981(a).

333. Dworkin R. What is Equality. Part 2: Equality of Resources. Philosophy and Public Affairs. 10. Fall 1981(b).

334. Fitzpatrick S. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 19211934. Cambridge etc: Cambridge University Press, 1979.

335. Gadamer H.-G. Dekonstruktion und Hermeneutik (1988). // Gesammelte Werke. Bd. 10. S. 138-147. г J.C.B. Mohr (Paul Siebeck) Tubingen, 1995

336. Gadamer H.G. Verito e metodo. Milano 1955.

337. Goodon R. Understanding, Personal Identity and Education // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 4, 2004.

338. Harrington J. The Commonwealth of Oceana and other works. London, 1887. P. 61,64.

339. Harrington J. The Commonwealth of Oceana. Электронный ресурс. :http Режим дocтyпa://www.gutenberg.org/etext/2801, свободный. -Загл. с экрана.

340. Hertzka Theodor. Freeland. A Social Anticipation. Электронныйресурс. Режим доступа: http://www.gutenberg.org/etext/9866, — свободный. — Загл. с экрана.

341. Heyting F. Beware of Ideals in Education // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 2, 2004.

342. Heyting F. Relativism and the Critical Potential of Philosophy of Education // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 3, 2004.401.111ich., Verne E. Imprisoned in the global classroom. N.Y: Writers & Readers Publishing, 1976. 63 p.

343. Kuhn A. Unified Social Science. A System based Introduciont. London -Georgetown, 1975.

344. Masschelein J. How to Conceive of Critical Educational Theory Today? // Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 3, 2004.

345. Merleau-Ponty M. Phenomenology, language and sociology: Select essays / Ed. by O'Neill J. L.: Heinemann, 1974. LXII, 352 p.405.0akes S. Keeping Track: How Schools structure inequality. New Haven, 1985.

346. Pettit Ph. On phenomenplogy as a methodology of philosophy. In:1.nguistic analysis and phenomenology. L.: Basingstoke, 1972, p. 241-255.

347. Phenomenology and social reality: Essays in memory of Alfred Schütz / Ed. by M. Natanson. The Hague: Nijhoff, 1970: XI, 306 p.

348. Rury, John L. Education and social change; themes in the history o

349. American schooling, 2d ed. Lawrence Erlbaum, 2005.1

350. Riggs F.W. A new paradigm for social science terminology // International classification! 1979. - Vol. 6. - № 3.

351. Ward Leo R. Philosophy of Education. Chicago, 1963. P. 152.

352. Williams B. The Idea of Equality. Philosophy, Politics and Society / Ed. P. Laslett and W.G. Runciman. Oxford: Blaxwell Pulishers, 1979

353. Образование как процесс придания появившемуся новому Человеку востребованных в данный культурно-исторический период обществом социокультурных качеств

354. Образование как процесс возникновения и бесконечного становления нового Человека1. Всеобщее ивсеаспектноенеравенство

355. Многоаспектное равенство, ограниченное отдельными видами неравенства

356. Ограниченное равенство в сочетании с неравенством субъектов и их достижений

357. Профессиональное образование

358. Специалисты с гуманитарной подготовкой

359. Специалисты с техшпеской подготовкой1. Среднее образование1. Среднее образованиелирикифизики'1. ПОНИМАТЬ СЧИТАТЬ1. ПИСАТЬ- ЧИТАТЬ