Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шипулин, Николай Иванович

• Шипулин, Николай Иванович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шипулин, Николай Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы деятельности учебно-научно-педагогического комплекса (доу-школа-педколледж-вуз) в системе непрерывного образования.

§ 1. Тенденции развития непрерывного образования.И

§ 2. Организация деятельности учебно-научно-педагогического комплекса.

§ 3. Сущность управления педагогическим процессом в условиях учебно-научнопедагогического комплекса.

Глава 2. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА (ДОУ-ШКОЛА-ПЕДКОЛЛЕДЖ

§ 1. Модель учебно-научно-педагогического комплекса.

§ 2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективность модели учебно-научно-педагогического комплекса.

§ 3. Технология управления учебно-научно-педагогическим комплексом.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования»

Актуальность исследования

Современная социокультурная ситуация в стране характеризуется резким ухудшением как уровня жизни людей, так и деятельности системы образования. Анализ реального положения дел в педагогических учебных заведениях вскрывает целый ряд недостатков в системе педагогического образования. Прежде всего отсутствует состязательность, вариативность форм подготовки специалистов и необходимая связь в содержании учебных планов и программ. Кроме того, организационно-педагогические условия деятельности различных типов учебных заведений недостаточно отражают изменения в социально-экономической сфере Российского общества. Между тем, в проекте «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» указано на необходимость «осуществить дальнейшее развитие учебно-научно-педагогических комплексов (педвуз-педучилище (педагогический колледж), педвуз-учреждение повышения квалификации педагогических работников и др.) с целью обеспечения непрерывности педагогического образования, мобилизации образовательных ресурсов, интеграции педагогического потенциала1». Теоретико-методологические аспекты деятельности и развития учебных заведений нашли отражение в работах Т.И.Абрамовой, Б.М.Андреевского, Г.Г.Габдуллина, В.А.Караковского, Ю.А.Конаржевского, Э.Г.Костяшкина, В.С.Лазарева, А.А.Орлова, М.М.Поташника, М.Л.Портного, В.П.Симонова, В.А.Сластенина, Н.С.Сунцова, Р.Х.Шакурова, Т.И.Шамовой, И.К.Шалаева и др.

1 Учительская газета № 51 от 23 декабря 1997 года.

В исследованиях С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева,

A.А.Вербицкого, С.М.Годника, Н.В.Кузьминой, М.Л.Левицкого,

B.И.Загвязинского, И.А.Зимней, Л.В.Худоминского, Н.Д.Хмель разработаны отдельные направления в теории управления подготовкой учительских кадров.

В последнее время опубликованы концепции непрерывного образования (1988 г.) и непрерывного педагогического образования (1989 г.). В работах ряда ученых разработаны научно-педагогические основы развития современной школы (К.Д.Каракулов), организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения (Т.Ф.Лошакова), организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования (В.П.Оснач), организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений (Н.П.Неворотова), системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе (О.Г.Хомерики).

Однако, для повышения качества подготовки учащихся и студентов необходимо основываться на принципах преемственности в содержании, средствах, формах и методах дошкольного, начального общего основного общего и среднего (полного) общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования. Образовательная практика показывает, что эффективной формой организации всех звеньев системы непрерывного образования стали учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК).

Отсутствие специальных исследований и в то же время насущные потребности педагогической практики явились основанием для выбора темы нашей диссертации «Организационно-педагогические условия деятельности УНПК в системе непрерывного образования».

Проблема исследования заключается в том, что имеется противоречие между практической необходимостью в определении условий деятельности УНПК и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогического образования.

Решение этой проблемы состоит в выявлении организационно-педагогических условий и разработке технологии, способствующих повышению эффективности деятельности УНПК в системе непрерывного образования.

Цель исследования - разработать модель деятельности УНПК и реализовать её в системе непрерывного образования.

Объект исследования - учебно-научно-педагогический комплекс (доу-школа-педколледж-вуз) в системе непрерывного образования.

Предмет исследования - процесс организации деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования решались следующие задачи:

- выявить тенденции развития непрерывного образования и раскрыть возможности УНПК в этой системе;

- разработать совокупность целей, задач, принципов, средств, форм и методов, обеспечивающих повышение эффективности УНПК;

- апробировать и внедрить в практическую деятельность УНПК разработанные в ходе исследования программно-методические рекомендации.

Гипотеза исследования заключается в том, что результативность деятельности УНПК в системе непрерывного образования повышается при следующих условиях:

- УНПК рассматривается как элемент целостной системы непрерывного образования и зависит от результативности ее функционирования;

- четко учитываются установившиеся и возникающие связи между элементами УНПК (доу, школа, педколледж, педуниверситет), приводящие к возникновению новых интегративных форм и методов, целей и средств;

- деятельность УНПК основывается на принципах преемственности, интеграции и координации, демократизации и гуманизации.

Методологическую основу исследования составили:

- теория социального управления (А.Н.Авеоин, В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

- ведущие положения о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.П.Зинченко и др.);

- концепции управления педагогическими системами (Ф.Ф.Королев, Ю.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, И.К.Шалаев и ДР-);

- идеи демократизации и гуманизации непрерывного образования (Б.С.Гершунский, И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Э.Фор, К.Роджерс и др.).

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы и документации деятельности доу, школы, педкол-леджа и вузов; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); изучение передового опыта деятельности УНПК в различных регионах страны; моделирование процесса деятельности УНПК и обобщение полученных результатов; педагогический эксперимент; методы статистической обработки.

Источники организации и база исследования

В работе использованы документальные материалы Министерства общего и профессионального образования, Российской академии образования, комитета по образованию администрации Алтайского края, труды российских и зарубежных ученых по теории социального управления, теории управления системой образования и непрерывного образования.

В процессе исследования изучен опыт работы доу, школ, педколлед-жей, педвузов. Основной опытно-экспериментальной базой был УНПК (дошкольные образовательные учреждения № 156, 160, школа-комплекс № 79, Барнаульский высший педколледж, Барнаульский государственный педагогический университет). Всего в исследовании участвовало 250 человек (школьники, студенты, воспитатели, учителя школы, преподаватели педколгеджа и БГПУ).

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1992 - 1993 г.г.) - сформулированы исходные методологические положения, проведено пилотажное исследование, направленное на повышение эффективности деятельности УНПК в системе непрерывного образования.

Второй этап (1994-1995 г.г.) - разработана опытно-экспериментальная программа, создана концепция УНПК.

Третий этап (1996-1997 г.г.) - осуществлена апробация разработанной концепции, в ходе которой выявлена ее эффективность, проанализированы и обобщены результаты исследования, закончено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- УНПК обусловлен влиянием различных факторов социальной среды и непрерывного образования, но в то же время функционирует на основе собственных принципов;

- модель деятельности УНПК базируется на таких принципах как ступенчатое, многоуровневое построение подготовки специалистов на довузовском и послевузовском этапах, преемственность педагогической подготовки как между разными ступенями и этапами, так и между различными типами учебных заведений, открытость системы непрерывного образования для дальнейшего ее развития, гибкость и многообразие содержания, средств, способов и организационных форм, используемых в системе непрерывного образования, интеграция всех воспитательных воздействий, органическое единство школы и других социальных институтов в целях воспитания подрастающего поколения;

- процесс развития УНПК представляет собой сложную динамическую систему, подструктуры которой функционируют в логике программно-целевого управления: системный анализ, построение дерева целей, разработка исполняющей программы, реализация управляющей программы (см. программно-целевую модель развития УНПК).

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации заключаются в том, что в ходе исследования выявлены предпосылки и впервые разработана концепция и технология деятельности УНПК на основе моти-вационно - программно целевого управления. Разработанная технология позволяет проследить динамику развития личности дошкольника, учащегося общеобразовательной школы, студентов педкколледжа и педуниверситета, что позволяет предвидеть образовательную траекторию субъекта обучения.

Теоретически обоснован комплекс таких принципов деятельности УНПК в системе непрерывного образования как демократизация системы образования, многоуровневая подготовка специалистов, преемственность, открытость системы образования, гибкость и многообразие форм и методов подготовки, интеграция, координация, гуманизация, дифференциация и индивидуализация.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, внедрение которых повышает эффективность деятельности УНПК в системе непрерывного образования. Материалы исследования легли в основу разработанной технологии, которая может найти применение в процессе деятельности УНПК (доу-школа-педколледж-вуз) в различных регионах России.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на ведущие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности, системой методов исследования, соответствующих его задачам и логике, репрезентативностью полученных данных и сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Личное участие соискателя заключается в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме, непосредственном управлении проведением опытно-экспериментальной работы в качестве ректора Барнаульского высшего педколледжа и руководителя УНПК.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 12 научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в городах: Москве, Новосибирске и Барнауле. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и краевых научно-практических конференциях.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы. Во введении раскрыты актуальность темы, поставлена проблема, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шипулин, Николай Иванович

Результаты исследования убедительно показывают, что ежегодно 20-25 выпускников педколледжа факультета начальных классов и 18-20 - факультета дошкольного воспитания поступают учиться на 3,4 курс педуниверситета, и до 11 из 30 - музыкально-педагогического факультета продолжают обучение на 23 курсах АГИК. Всего в последние годы до 70% выпускников продолжают обучение в ВУЗах.

Изменилось содержание производственной практики: на факультете дошкольного воспитания введена исследовательская практика, на факультете начальных классов по системе развивающего образования - стажерская.

Качество "пробной практики" возросло до 86%, "преддипломной" до 98% Таким образом создание УНПК обеспечивает повышение качества подготовки будущих педагогических кадров для дошкольных и школьных образовательных учреждений Алтайского края.

§ 3. Технология управления учебно-научно-педагогическим комплексом В современной научно-педагогической литературе существуют различные точки зрения к определению понятия педагогическая технология.

Так в Советском энциклопедическом словаре отмечено: «Технология (от греч. Techne - искусство, мастерство, умение и .логия) совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы, сырья, материала и полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки - выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.1 Словарь русского языка определяет технологию как «совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способа производства».2 В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию с позиции «системного и последовательного воплощения в практике спроектированного учебно-воспитательного процесса» Таким образом в основе педагогической технологии, по мнению автора, лежит системный под

1 Советский энциклопедический словарь. Под ред A.M. Прокофьева. М. 1985 с 1321-1322

2 Словарь русского языка Ожегов С.И. М.1986, с.692. ход, который дает возможность планировать эффективность как процесса так и в целом педагогической системы1. Свою точку зрения на определение «пед-технология» дает Н.Е Шуркова, определяя педагогическую технологию «как сумму и систему научно обоснованных приемов и методов педагогического воспитательного воздействия на человека или группу людей 2

Понятие педагогическая технология трактуется как комплексный, инте-гративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечивания, оценивания и управления, решения проблем, охватывающ/ix все аспекты усвоения знаний».3

В.Ю. Питюков дает определение педагогической технологии как «научное обоснование выбора операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношения к этому миру».4 В своем учебно-практическом пособии «Основы педагогической технологии» Е.Ф. Широкова рассматривает эту проблему как сложную систему, состоящую из 5 частей: основы педагогической технологии, дополнительные элементы педагогической технологии, перспективы развития педагогической технологии как научной дисциплины, а также программа и методика курса «педагогическая технология»

Другие авторы отмечают, что «педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий». В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, на

1 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. M. 1989, с 3-6

2 Шуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). Краснодар, 1993, с.З

3 Советская педагогика. М. 1991. №3, с. 123-128.

4 Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология / Воспитание школьников. 1995, 31, с.9 правленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Прямыми задачами педагогической технологии и технологических процессов являются: отработка глубины и прочности знаний, закрепление умений и навыков в различных областях деятельности; обработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения; научение действиям с технологическим инструментарием; развитие технологического мышления, умений самостоятельно планировать, алгоритмизировать, стандартизировать свою учебную, самообразовательную деятельность; воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно-полезного труда.

Разделяя рассмотренные точки зрения, мы считаем, что технология управления это совокупность научно обоснованных принципов, средств, форм и методов, направленных на достижение дидактических целей.

УНПК объединяет соответствующие базовые учебно-воспитательные заведения, обеспечивающие при этом возможность педагогического взаимодействия учеников, студентов, учителей и преподавателей, способствует оперативному апробированию и внедрению достижений педагогической науки в учебно-воспитательный процесс.

Схема 6

1987 -1993 года

АКИПКРО

Пед.колледж

БГПУ пед.фак.

Базовая школа № 46 г.Баонаул

1994 -1997 года

Технология управления деятельностью УНПК базируется на совокупности принципов, среди которых ведущими являются преемственность, интеграция и координация.

Основу содержания образования в учебных заведениях комплекса составляют аксиологические аспекты научных знаний, всеобщие законы развития природы и общества, общечеловеческие ценности, моральные нормы. Это позволяет воспитанникам, учащимся и студентам комплекса определять свое отношение к миру; отношение с миром (самореализация личности); отношение к себе (видение « Я » как образ). Такой отбор содержания образования в учебных заведениях комплекса предполагает реализацию следующих задач: создание условий для перманентного развития личности на всех ступенях обучения с учетом общечеловеческих ценностей, национально-культурных традиций, достижений отечественного и зарубежного педагогического опыта; поиск и апробация различных форм допрофессиональной подготовки молодежи, разработка новых методик отбора абитуриентов и адаптация их к новым условиям обучения; обновление и изменение содержания, технологий и их внедрение в учебно-воспитательный процесс, а также открытость, гибкость, вариативность и динамичность педпроцесса; создание условий для творчества преподавателей в разработке и практической проверке инновационных моделей образования; работа по единым сквозным учебным планам и программам на разных ступенях комплекса; создание единых кафедр по вертикали БГПУ - педколледж - школа (кафедры начального образования, кафедры педагогики и психологии); применение в учебном процессе инновационных педтехнологий, разработку учебников и учебных пособий; взаимодействие УНПК с социальной инфраструктурой.

Вузы осуществляют работу по следующим направлениям: разрабатывают и совершенствуют концепцию непрерывного образования; создают систему допрофессиональной ориентации профотбора молодежи (учебные планы, программы, методические разработки, тесты и т. д.); определяют направления научных исследований и опытно-экспериментальной работы; разрабатывают учебные планы, программы, учебники и учебные пособия с целью обеспечения преемственности ступеней образования; ведут поиск и апробацию новых форм и методов обучения учащихся и студентов, создавая в учебных заведениях комплекса творческие лаборатории; проводят занятия в учебных заведениях комплекса по гуманитарным, естественно-научным, психолого-педагогическим и специальным дисциплинам, организуют конкурсы и олимпиады по предметам, осуществляют руководство научной работой (оплата труда вузовских преподавателей производится по их разрядам ETC); ученые вузов руководят научно-исследовательской работой учащихся и студентов; создают временные творческие группы из преподавателей всех подразделений, входящих в комплекс, для разработки и внедрения программ, инновационных технологий; разрабатывают диагностические методики определения общего развития, уровня образованности и профессиональной подготовленности учащихся и студентов и др.; оказывают помощь преподавателям учебных заведений в повышении профессионального мастерства (семинары, лекции, консультации, стажировки, соискательство, аспирантура); обобщают и распространяют совместно с педагогическими работниками комплекса передовой педагогический опыт.

Барнаульский высший педагогический колледж проводит работу по следующим направлениям: разрабатывает концепцию развития колледжа; определяет направление научно-экспериментальной работы в соответствии с концепцией развития колледжа, создает группы преподавателей-экспериментаторов ; вместе с вузами разрабатывает и совершенствует учебные планы, программы, учебные пособия и дидактические материалы, создает и развивает творческие коллективы; выявляет и развивает профессиональные интересы учащихся с последующей организацией их дифференцированного обучения; осуществляет поиск и внедрение инновационных технологий; создает условия для повышения квалификации преподавателей колледжа; совершенствует формы профессиональной ориентации и отбора молодежи; обеспечивает непрерывность и единство теоретической и практической подготовки будущих специалистов; совершенствует формы, создает условия для производственной практики студентов вузов; предоставляет возможности и создает условия для участия профессорско-преподавательского состава в педагогическом процессе колледжа;

Многопрофильная школа-комплекс организует работу по следующим направлениям: 1) разрабатывает концепцию и программу развития школы-комплекса; 2) создает условия для формирования творческой личности преподавателей и учащихся, способной ценить себя и уважать других; 3) обеспечивает становление личности ученика, раскрытие его индивидуальных возможностей самоактуализации; 4) применяет в учебном процессе инновационные пед-технологии; 5) совершенствует содержание образования и использует различные формы обучения (индивидуальные, групповые, смешанные и т.д. ); 6) открывает профильные классы для колледжа и вузов, где отрабатывается система допрофессиональной подготовки учащихся; 7) выявляет и развивает профессиональный интерес учащихся для организации дальнейшей индивидуализации и дифференциации обучения ; 8) предоставляет возможность и создает условия для организации производственной практики студентов колледжа; 9) привлекает к участию в учебно-воспитательном процессе преподавателей вузов и колледжа; 10) осуществляет принцип непрерывности и преемственности педагогического процесса между детским садом и школой, школой - колледжем, вузом; 11) совместно с преподавателями колледжа и вузов отрабатывает вопросы диагностики, реабилитации и коррекции детей комплекса, модель выпускника школы; 12) разрабатывает структуру программно- целевого управления развитием школы; 13) реализует дополнительные образовательные программы и услуги; 14) развивает и распространяет идеи альтернативной педагогики; 15) создает возможности для апробации, разработки и проектирования учебных программ, учебных курсов, документально - методических комплексов, учебников в логике развивающего образования, педагогизации общества, социума.

Учебно-воспитательные дошкольные учреждения (№№ 156, 160) обеспечивают работу по следующим направлениям: создают новую модель дошкольного образовательного учреждения, осуществляющую непрерывность и преемственность в содержании и организации воспитательного процесса, формирующую основы художественно-эстетической культуры, а также обеспечивающую потребности родителей в уходе, присмотре, развитии, образовании детей; объединяют усилия педагогов и родителей для решения задач, связанных с созданием как в самом учреждении, так и в семье каждого воспитанника оптимальных условий для раскрытия творческого потенциала ребенка; внедряют новые подходы, авторские методики, отирающиеся на активное включение воспитанников через игру в творческие виды деятельности, а так же на воспитание самостоятельности и формирование навыков в самообразовании как основной формы получения знаний каждым; обобщают позитивный опыт через печать и постоянно действующие семинары для родителей по проблемам психологии и педагогики семейного воспитания, различным видам прикладного искусства, экологии; проводят исследовательскую работу в области воспитания, формирования здорового образа жизни детей в возрасте 3-9 лет, изучают средства и методы формирования высокого экологического сознания; осуществляют междисциплинарную интеграцию специалистов здравоохранения, образования и культуры, этнографов, психологов, социологов, библиотечных, музейных работников, деятелей искусства и театра с целью использования их рекомендаций и консультаций родителям для оказания помощи в воспитании де~ей; разрабатывают и внедряют формы и методы гигиенического воспитания.

Управление УНПК строится на принципах демократизации, гуманизации, координации, интеграции всех учреждений комплекса при сохранении самостоятельности всех структурных подразделений комплекса.

Высшим органом УНПК является его Совет, в состав которого входят руководители его структурных подразделений, представители органов управления образованием (комитета по образованию Алтайского края, Ленинского РОНО). Председателем Совета является ректор БВПУ(к).

Решения, принятые Советом, обязательны для выполнения во всех его структурных подразделениях.

С целью координации деятельности Совет УНПК разрабатывает и утверждает ежегодные планы работы комплекса и заслушивает отчеты об их исполнении.

Периодичность работы Совета определяется планом работы, но не реже 1-го раза в три месяца.

Совет комплекса осуществляет свою деятельность в соответствии с концепцией комплекса, решениями коллегии и приказами комитета администрации Алтайского края по образованию, настоящим положением: определяет направление воспитательно-образовательного процесса в учреждениях комплекса; координирует деятельность всех структур комплекса; определяет тематику научно-исследовательских работ, опытно-конструкторских работ; утверждает учебные программы и планы, организует экспертизу авторских программ; осуществляет контроль за проведением опытно-экспериментальных работ; ведет протоколы своих заседаний.

Таким образом УНПК обеспечивает внедрение в жизнь системы непрерывного образования.

Содержание и сроки подготовки будущих специалистов определяются учебными планами и программами.

Учебным заведениям и преподавателям комплекса предоставляется право использовать инновационные технологии, способствующие развитию творчества учащихся и студентов, формирующие рефлексивно-акмеологическое мышление.

Учащиеся профильных классов поступают на 2 курс педагогического колледжа после сдачи выпускных экзаменов в школе. В состав школьной экзаменационной комиссии включаются преподаватели колледжа.

Выпускники колледжа на основании конкурсного тестирования зачисляются в вузы на основании учебных планов.

Преподаватели вузов участвуют в работе государственных экзаменационных комиссий соответствующих факультетов колледжа.

УНПК разрабатывает организационную структуру, которая способствует совершенствованию педагогического процесса через эффективное использование интеллектуального потенциала профессорско-преподавательского, научного, студенческого состава высшей школы, а также позволяет создавать временные творческие коллективы, совместные кафедры, центры и другие формы объединения.

Научные исследования в структурных подразделениях комплекса финансируются за счет: государственного бюджета; министерства, академии образования России; краевого бюджета; целевых специализированных программ; хоздоговорных работ и других источников.

Научные исследования осуществляются в соответствии с тематическими планами, утвержденными Советом.

Как нами отмечено, для управления УНПК использовано мотивационно - программно - целевое управление МПЦУ (И.К.Шалаев). Исследование показало, что МПЦУ обеспечивает эффективную реализацию преемственности в пространстве, когда нужно объединить учебно-воспитательные заведения на всех этапах педагогического образования и во времени, чтобы добиться четкой последовательности и целостности общего процесса движения к конечной цели. Сущность этого управления заключается в том, что з нем объединены в единый непрерывный процесс цели, программа, функции и педагогическое взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

В ходе исследования выявлено, что на основе МПЦУ происходит усиление преемственности содержания, форм и методов обучения между этапами педагогического образования, более рационально используется материальная база учебно-воспитательных заведений, привлекаются школьные учителя к учебному процессу в педагогических учебных заведениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности деятельности УНПК позволяет утверждать о правомерности выдвинутой нами гипотезы и перспективах дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

В ходе исследования выявлена совокупность организационных и психолого-педагогических условии развития УНПК. Поставленные задачи работы в целом реализованы.

Таким образом теоретическое обобщение и результаты олытно-экпериментальной работы позволили констатировать, что УНПК обладает высокой степенью организационного соединения учебно-научно-педагогических, социо-культурных и других аспектов деятельности учащихся, студентов, учителей и преподавателей в учебное и свободное время. Важным является то обстоятельство, что для УНПК характерно саморегулирования функций исходя из изменившихся задач и условий общественного развития.

УНПК объединяет соответствующие базовые учебно-воспитательные заведения, обеспечивающие при этом возможность педагогического взаимодействия учеников, студентов, учителей и преподавателей, способствует оперативному апробированию и внедрению достижений педагогической науки в учебно-воспитательный процесс. Комплекс, как совокупность учебно-воспитательных заведений, «вычленяет» из структуры педагогического образования целостный объект, упорядочивает многочисленные связи как внутри него, так и с внешней социальной средой.

В УНПК работа базовых учебно-воспитательных заведений дополняется государственными и другими объединениями, которые занимаются организацией деятельности учащихся, студентов, учителей и преподавателей в их свободное время. Анализ функционирования УНПК показал, что, как правило, руководство их деятельностью осуществляет совет, который определяет структуру и содержание общей и профессиональной подготовки, утверждает учебные планы и программы учебно-воспитательных заведений <омплекса, определяет тематику исследовательских работ, создает временные научно-исследовательские коллективы для разработки приоритетных научно-исследовательских работ, (проблем) педагогического образования и т. д . .

В процессе создания УНПК методологическое значение имеют такие положения, как соответствие профиля педагогических учебных заведений потребностям общеобразовательных школ и дошкольных учреждений и перспективы их развития, целостность структуры и функций комплекса, определение в комплексе ведущего и вспомогательного звеньев, возможность производить проверку, контроль и корректировку проводимых мероприятий.

В формировании УНПК можно выделить три этапа. Первый этап представляет собой некоординируемую, неконтролируемую передачу знаний, умений и навыков из одной образовательной подсистемы в другую. Для этого этапа характерна слабая взаимосвязь между базовыми учебно-воспитательными учреждениями комплекса. На втором этапе идет процесс интеграции между подсистемами педагогического образования, возникновение различных форм взаимодействия, основанных на долгосрочно - целевых программах. На этом этапе постепенно происходит усиление взаимосвязи между учебно-воспитательными учреждениями комплекса. На третьем этапе достигается высокий уровень интеграции в работе базовых учебно-воспитательных заведений. Отличительной чертой третьего этапа становиться четкая координация элементов комплекса как по вертикали, так и по горизонтали, что способствует улучшению преемственности в передаче знаний, умений и навыков из одного учебного заведения в следующее.

В ходе исследования определено, что деятельность УНПК на основе МПЦУ органически связывает цели, функции и планы субъектов управления, что создает возможность свести в целостную картину подготовку кадров.

В результате исследования выяснено, что в совокупности организационно педагогических основ деятельности УНПК, ведущую роль играют такие принципы, как многоуровневая подготовка специалистов, преемственность, открытость системы образования, гибкость и многообразие содержания, средств, способов и форм, интеграция, гуманизация, дифференциация и индивидуализация, демократизация системы образования.

Доказано, что в условиях децентрализации управления системой образования определяющими являются принципы координации и интеграции, назначение которых направлено на улучшение согласованности всех субъектов УНПК.

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающее освещение теоретических положений и практической деятельности УНПК. Вместе с тем в нем представлена совокупность ключевых принципов, составляющих научную базу и обеспечивающих дальнейшую разработку проблемы развития УНПК.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шипулин, Николай Иванович, 1998 год

1. Аверьянов А.Н. Категория "система" в диалектическом материализме. - М.: Политиздат, 1974. - 296 с.

2. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: АГУ МГУ, 1991. - 150 с.

3. Аллах Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В.Китаева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 168 с.

4. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран. Пда-гогика. 1990. N 8. - С. 131-135.

5. Ангеловских К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. Македонского. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

6. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 399 с.

7. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - с. 3-20.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. 416 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

12. Берталанфи Л. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов // Системные исследования. М.: Наука, 1969. - С. 30-54.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

14. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем //Педагогика. -1990. N 8. - С. 103-113.

15. Бим-бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. - N 5. - С. 3-10.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление м сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

17. Бобнева М.И. • Социальные нормы и регуляция поведения. -М.:Наука, 1978.-312 с.

18. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 145 с.

19. Боголюбов В. Педагогическая технология и подготовка учителя // "Учительская газета". 1993. - N 5. - С. 21.

20. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования // Педагогика. 1996. - N 3. - С. 72-73.

21. Бодалаев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 29-35.

23. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993.-N4.-С. 3-15.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. 96 с.

25. Бушмарин И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой // Проблемы теории и практики управления. -1994. N 2. - С. 65.

26. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества. Рига: 1996.-с. 4-78.

27. Вазина К .Я. Коллективная мыследятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

28. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

29. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

32. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Перевод с английского. М.: "Дело", 1991. - 320 с.

33. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 1997. С. 30-43.

34. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. С. 103-112.

35. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Мпедагогика.1984, т.4.

36. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Политиздат, 1972.-432 с.

37. Гегель Г. Наука логики. Т. 3. М.: Мысль, 1972. - 374 с.

38. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 54 с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

40. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 144 с.

41. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. 324 с.

42. Гостев А.Г., Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996.-72с.

43. Гостев А.Г., Серкова Г.Г., Черкасов В.А. Развитие жизнедеятельности учащихся лицея (аспект оптимизации педагогического процесса). Челябинск: Изд-во 40 "Книга". 1992. - 112 с.

44. Грехов B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. С. 96126.

45. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - N 5. - С. 53-62.

46. Декарт Р. Рассуждения о методе с приложениями. М.: Изд-во АН СССР, 1953. - С. 9-66.

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

48. Ельмеев В .Я. Воспроизводство общества и человека. М.:Мысль, 1988. 235 с.

49. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.г

50. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

51. Закон Российской Федерации "05 образовании" // Сб-к законод. актов Российской Федерации. Вып. XV. 18 июня - 10 июля 1992 г. - М.: Известия, 1992.-С. 74-124.

52. Закон Российской Федерации "Об образовании" (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании") // "Учительская газета". 1996. - NN 5-6. - 30 января - 6 февраля.

53. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

54. Зборовский Г.Е. Социология допрофессионального образования. -Екатеринбург: СИПИ, 1993. 152 с.

55. Зиберт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика, 1990. - 108 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997. С.52.96.

57. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. С. 1133.

58. Ибрагимов Г.-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 гг.): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Казань, 1993. 42 с.

59. Инновационное движение в Российском школьном образовании. Под ред. Э.Днепрова, А.Каспражика, Ан. Пинского. М., 1997. с. 297-326, с. 336354.

60. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 168 с.

61. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

62. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. -1995.-N 2. С. 32-41.

63. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

64. Инновационные учебные заведения в России: Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / Под общ. ред. Э.М.Никитина. М.: РИПКРО, 1992. - 105 с.

65. Инновационное обучение: стратегия и практика. // Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.-203 с.

66. Исследования развития позназательной деятельности / Под ред. Д.Бреннера Р.Оливер и П.Гринфельд / Пер. с англ. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1971.-392 с.

67. История педагогической технслогии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Г.Плахова, Ф.А.Фрадкин; Сост. С.И.Мезенцева / НИИ ТиИП АПН РСФСР. -М., 1992. -133 с.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974,-328 С.

70. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 168 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

72. Катханов М.Е. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, опыт, проблемы. М.: ЛЭИ, 1991. - Кн. 1, 129 е.; Кн. 2, 150 с.

73. Кларин МБ. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80 с.

74. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. N 2. - С. 11-14.

75. Клинберг Л. Проблема теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

76. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1998. - 200 с.

77. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для учителей. М.: Интерпракс, 1994. 208 с.

78. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 132 с.

79. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджемент. М.: НМО "Творческая педагогика", 1993. - 140 с.

80. Концепция непрерывного образования // Бюлл. Гос. Ком. СССР по народному образованию. 1989. - N 8. - С. 2-11.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

82. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина; Сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. Политиздат, 1998.-497 с.83. "Круглый стол": Теория и практика личностного ориентированного образования II Педагогика. 1996. - N 5. - С. 72-81.

83. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 113 с.

85. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск: Наука, 1987. 199 с.

86. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи //Педагогика. -1995. N 5. - С. 12-18.

87. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений //Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - С. 273-282.

88. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. - N 5. -С. 24-26.

89. Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М.: Наука, 1957.- 118 с.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

91. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Лентьева. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1994.- 228 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

93. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

94. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М., 1996. С. 87-104.

95. Логический словарь: ДЕФОРТ / Под ред. А.А.Ивина, В.Н.Переверзева, В.В.Петрова. М.: Мысль, 1994. - 268 с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

97. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. - 374 с.

98. Мамедов Н.И., Шушарина О.П. Социально-гуманитарное образование: новый взгляд на старую проблему // Высшее образование в России.-1993. -N3.- С. 3-12.

99. Марков М. Технология и эффективность социального управления. -М.: Прогресс, 1982. 268 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192 с.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междун. гу-манит. фонд "Знание", 1996. - 309 с.

102. Маркин А.С. Актуальные проблемы культуры и образования. -Киев: КГУ, 1994. 239 с.

103. Маслоу А. Самоактуализация Н Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. МГУ, 1982. - 288 с.

104. Менеждемент в управлении школой. Научный редактор Т.И.Шамова. М., 1992. С. 116-128.

105. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. -1989. N 5. - С. 26-36.

106. Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджемента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

107. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации педагогического процесса: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. -М., 1991.-32 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повыше-ниякачества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

109. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. -1992.-NN 7-8.-С. 16-18.

110. Найн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Учебное пособие. -Челяюинск: ЧГИФК, 1994. 76 с.

111. Никитин Э.М. Альтернативное образование как социально-педагогический феномен // Инновационные учебные заведения России. -М.РИПКРО, 1992.-С. 5-18.

112. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Проф. педагогика. М.: Высш. шк., 1986. - 288 с.

113. Орлов А.В. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. -1988. N 1. - С. 16-26.

114. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А.Каиров, Ф.Н.Петров и др. Т.З. - М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 880 с.

115. Питюнов В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. С.541.

116. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

117. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. тр. -М.: Педагогика, 1984. 272 с.

118. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

120. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. С. 115-171.

121. Пискунова А.И. Педагогическое образование: цель, задачи,содержание // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 59-63.

122. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255 с.

123. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С. 115-171.

124. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.-142 с.

125. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. -1995. N 5. - С. 18-24.

126. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. - N 6. - С. 38-50.

127. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 59-63.

128. Поташник М.М. Теоретические основы управления развитием школы // Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М,: Новая школа, 1995. - 464 с.

129. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

130. Проблемы методологии педагогики и методики исследования /

131. Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 268 с.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

133. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова,

134. A.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

135. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Советская педагогика. -1989. N 11. - С. 40-46.

136. Реформирование образования в России. Некоторые итоги, проблемы, задачи (по материалам выступлений министра образования Российской Федерации Е.В.Ткаченко в 1993-1994 гг.). М.: МО РФ, 1995. - 155с.

137. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

138. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред.

139. B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608с.

140. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

141. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под редакцией Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. -158 с.

142. Садовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление// Системные исследования: Ежегодник, 1980. М.: Наука, 1982.-298 с.

143. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. И предисловие В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

144. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

145. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей, слушателей ФПК. М,: Междунар. пед. акад., 1995. - 192 с.

146. Симонов В.П. Педагогический менеджемент: 50 НОУ-ХАУ а области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: Изд-во Рос. пед. агенство, 1995. - 226 с.

147. Системный анализ и основы биосферного мышления: Сб. тр. / Под ред. Р.П.Чапцова. Челябинск: Изд-во ТОО "Версия", 1994. -145 с.

148. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -151 с.

149. Слобочиков В.Н., Исаев Р.И.Психология человека. М., 1995. С. 1031.

150. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. С. 8-36, с. 52-59.

151. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика, М., 1997. С. 155-211, с. 329-347.

152. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Нау.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 176 с.

153. Современная зарубежная школа: Материалы к спецкурсу / Сост. А.М.Лушников. Екатеринбург: Уральский пед. ин-т, 1992. - 44 с.

154. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

155. Стандарты профессионального образования зарубежных стран. -М.: ИПО МО РФ, 1992. 45 с.

156. Степунина О.А. Педагогическая концепция П.П.Блонского и современность // Педагогика. 1995. - N 3. - С. 108-111.

157. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. 1995. - N 6. - С. 12-17.

158. Субетто А.И. Гуманизация российского общества (Авторская концепция). Санкт-Петербург Москва. 1992. - С. 17-32.

159. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988. 168 с.

160. Сухом л и некий В.А. О воспитании совести И Педагогика. 1995.-N4. - С. 49-51.

161. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. 182 с.

162. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 49 с.

163. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пути // Магистр. 1992. - N 4. - С. 36-39.

164. Теоретическая и прикладная социальная психология / Под ред. А.К.Уледова. М.: Наука, 1971.-304 с.

165. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: МГУ, 1984. -272 с.

166. Торстен Хюсен. Современные тенденции развития образования II Перспективы. Вопросы образования. 1993. - N 5. - С. 5-20.

167. Управление системой образования: проблемы и решения. М.: МО РФ, 1996. 173 с.

168. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития II Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: ВГПУ, 1996: С. 7-13.

169. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические пробле-мыучительской деятельности. Санкт-Петербург. 1994. С. 11-36.

170. Федеральная программа развития образования в России. М.: МО РФ, 1994. 105 с.

171. Федеральная программа развития образования: Концепция Московской академии развития образования / Под научн. рук. Ю.Громыко, Н.Алексеева, В.Слободчикова // "Учительская газета". 1993. - N 2. - С. 14-15.

172. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. - 192 с.

173. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

174. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа,1994. - 64 с.

175. Шадриков В.Д. Многовариантный проект // "Учительская газета". -1993.-N 12.-С. 6.

176. Шамова Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

177. Шмардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 36-41.

178. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТ АЛЬ, 1993. - 415 с.

179. Щедровицкий П.Г. Новшества и инновации II "Учительская газета". -1995. NN 22-23. - С. 8.

180. Щедровицкий П.Г. Кто первый сказал "а"? II "Учительская газета", -1996.-N25.-С. 8.

181. Щукина Г.И. Методологические проблемы эффективности дидактических исследований II Сов. педагогика. 1985. - N 12. - С. 30-34.

182. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

183. Якимская И.С. Разработка технологии оичностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - N 2. - С. 31-42.

184. Alexander J.С. Theoretikal logik in Sociology. Vol. 1.

185. Allport G.W. Personaliti: A Psychologikal interpretation. N.Y., 1937.

186. Berg I. Managers and work reform. N.Y.; Free press, 1978.

187. Delamott Y., Walker K. Humanisation of work and qualiti of working life. L, 1974.f