Немецко-чувашская сравнительная этническая педагогика: Исследование этнопедагогической теории и практики воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Иванов, Владимир Александрович

• Иванов, Владимир Александрович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Иванов, Владимир Александрович

Введение

I глава: Духовное единство этнической педагогики с германской классической философией

1.1 Философствовать - профессиональная потребность просветителя

1.2. Интеграция классической философии в народное образование.

1.3. Монады как основа рационального формирования личности

1.4. Гносеологическая наука в эпицентре гуманизма.

1.5. Беспрерывность познавательной деятельности

1.6. Вечновременной характер сознания и разума

1.7. Любовь как единственный путь познания

1.8. Демократизация прав личности в процессе воспитания масс.

1.9. Безнравственность создания искусственных гениев.

1.10. Ограничение свободы в духовном воспроизводстве этноса

II глава: Этимологический аспект этнопедагогических основ обучения германскому языку

2.1. Этнопедагогика как этимология теории воспитания

2.2. Гуманизм в его историческом развитии

2.3. "Воспитание" как иноязычный термин.

2.4. Словарный текст лексемы "образование".

2.5. Место лошади и птицы в натурпедагогике

III глава: Лютеранское этнопедагогическое наследие

3.1. Современность педагогических взглядов Лютера.

3.2. Использование в России педагогического опыта реформатора.

3.3. Гуманизация обучения немецкому языку на лютеровском наследии

3.4. Историческая педагогика о лютеровском воспитании

3.5. Роль суеверий и примет в народном воспитании.

3.6. Просвещение нации через народную книгу.

3.7. Народная мудрость в реформировании просвещения

3.8. Школьные годы - время формирования личности реформатора

3.9. Музыка природы в народном образовании .1 Щ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Немецко-чувашская сравнительная этническая педагогика: Исследование этнопедагогической теории и практики воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе»

Глобальное наступление межпредметных связей ради достижения цели рационализации учебно-воспитательной работы детерминирует социальный заказ на переориентацию акцентов при обучении иностранному языку. Исходя из данных стабильно прогрессирующих интеграционных процессов, для преподавания немецкого языка поэтому актуально исследовать не столько вопросы обучения данной дисциплине, сколько проблему использования ее в интересах углубленного изучения смежных с дидактикой наук, к которым органически относятся философия, религия, литература, музыка, паремиология и этимология, способствующие параллельному лингво- и этнопедагогическому воспитанию подрастающего поколения. В связи с этим предлагается вместо овладения языком ради языка ставить задачу рассмотреть теоретические и практические возможности обучения немецкому языку на основе этнической педагогики и включения в содержание воспитания немецкоязычных источников для аналитического и информативного чтения литературных источников страноведческого, филологического, культурологического характера с ориентацией на чувашско-немецкие реляции, отраженные как в изданной в Германии научной литературе, так и в интенсивно издаваемых сегодня билингвистических методических пособиях.

Взаимодействие логического и исторического в знаниях чувашского и немецкого народов о педагогической культуре, сохранившейся в устном народном творчестве, в обычаях и традициях; создание ими прекрасного, размышляя о вечном; интегрирование ради взаимообогащения традиций двух народов и развитие их в полном, глубоком, основном, ведущем и свободном от моносторонности виде; внутренние импульсы к сохранению прошлого для будущего и к совершенствованию современности - таковы общеизвёстные и традиционные диалектические истины, подтвержденные опытом многолетней конкретной деятельности как проповедника немецкого языка в чувашской аудитории и чувашского языка 3 в германской аудитории. Однако познаниям этнопедагогической традиции чувашского народа на основе немецкоязычных источников нет предела, они не столько пополняются новыми данными, сколько анализируются под углом зрения собственной эволюции и углубленного их изучения в ходе обучения студентов, которые одновременно являются и учителями: Docendo discimus - Обучая учимся.

Актуальность исследования. Изменение жизненных ориентиров, потребностей, целей и задач образования в современных условиях входит в определенные противоречия с традиционными компонентами содержания воспитания, что естественно ожидать в период интенсивных преобразований в перманентно происходящем объективном процессе неизбежной демократизации общества, чьи количественные и качественные изменения характеризуются как глубокими позитивными сдвигами, так и серьезными издержками, детерминированными переидеологизацией учебных заведений и переоценкой нравственных ценностей, известной в этнической педагогике как Umwerte aller Werte.

Наступившее преобладание личностных интересов, материальных мотивов, вызванных естественным желанием жизненного благополучия, редко способствует упорному труду по усвоению глубоких знаний основ наук ("Сытому учение на ум не идет"), и это обстоятельство актуализирует проблему исследования константных элементов нравственного кодекса строителя демократического общества, основанного на народном опыте воспитания и выраженного в этнофилософии, обычаях и традициях, нравоучениях мудрецов, памятниках культуры. Тема нашего исследования, следовательно, продиктована именно целью формирования демократических взглядов на реформирование народного просвещения через наш предмет преподавания. Анализ собранного, услышанного, увиденного, прочитанного и испытанного позволяет нам считать ее новой и неразработанной в аспекте диалога немецкой и чувашской культур и доказать, что проблемы, в начале исследования неразрешенные, в итоге будут решены: Dann hatte sich das anfangs Negative ins Positive gekehrt (1).

Теория познания обязана пополняться на каждом по данному предмету занятии и в школе, в заводском цеху, в театре, на природе, в чувашско-немецкой гимназии, на художественной выставке, на пути в Германию и Чувашию, т.е. в процессе контактирования в экономике и культуре, ибо национальное и общее познается в народах и через народы через сравнение и сопоставление в науке и практике на просторах этнической педагогики двух стран в условиях чувашско-немецкого двуязычия. Языковые различия и даже отличие латиницы от кириллицы не способны скрыть от народов их близость в области истории, культуры и педагогики, даже топонимики, о чем с удовольствием отмечают современные немецкие массмедии.

Народный опыт воспитания не в состоянии объять ни одна наука, даже этнопедагогика, но она больше других приближается к нему, находясь на пути к бесконечному совершенству человеческого познания, и к успешной реализации гуманистических задач на узком лингвистическом и методическом пространстве дидактики немецкого языка. В данной работе нами предлагается наглядно иллюстрировать, аргументировано отстаивать и всесторонне защищать этнопедагогические основы и принципы воспитания в процессе обучения немецкому языку на следующих условных полях с относительно прозрачными границами, чтобы с них собрать накопленные народом знания, одновременно провести их ретроспективное изучение и хотя бы частично наряду с добавлением собственного толкования обогатить их результатами данного исследования). (См. таблицу).

Педагогические науки

5

И ¡3 3 и я

О и ^ в

Ч

Ф х

С

Рч О ь

0« 1«

О ч

В ф

О с г 4 к Е О ь

Ч Ф С к (в к

А Ч О X 3

0

X

5 к и Ь к О к г ь ф

А) <в к ч >> ф с . О к

1« в (в X

X Я

0 к ч

Ч ф о о в ф а, 2 о

Этнопед&гогические основы воспитания в процессе обучения немецкому языку

3 &

В 1« А ф в к к

0« о в о я ф о X ч о ей (в к ф о X в о >» о м в о ф V си о п в к и о £ О в о д ф си ф к я в я я (в ч я о «

О4 0 в х я ¡4 о в о о

04 с

4 И Я о в о Ен

Филологические науки

Крайне высокая степень централизации системы народного образования в стране приводит, по сути, к исчезновению реально действующего субъекта - воспитателя, нивелированию действительных в действительности национально-культурных различий, канонизации народной школы, подчинению государственного дела обучения и воспитания функции узкого круга властных структур, утере горизонтальной мобилизации педагогических сил, переоценке возможностей вертикальных связей, страдающих односторонним движением сверху вниз. Она обусловливает актуальность исследования народного опыта воспитания, которому чужды пороки, характерные для псевдодемократического просвещения, пытающегося все изменить, принципиально ничего не меняя, а всего лишь подменяя один вид централизации другим, предоставляя школе свободу слова, но лишая материальных средств. Отмеченные негативные последствия тоталитаризма, влияющие на общественный прогресс (2), частично может редуцировать внедрение в процесс воспитания этнической педагогики, ибо она демократична по своей сути и в ней нет главного демократа.

Модернизация народного образования проходит в противоречиях между сильными своими традициями западниками и славянофилами, но она не учитывает такой сильно действующий инструмент интеграции как обычаи 120 наций и народностей, составляющих 20% населения страны. Этническая педагогика, направляя свои усилия на формирование национальной элиты - носителя национального сознания идей демократии, правового государства, гуманной рыночной экономики, придает имеющимся движениям национальное измерение, учит заниматься своим делом, а не только всероссийскими и общечеловеческими проблемами. Она вместо столкновения предлагает взаимодействие творческих усилий западников, славянофилов и националов по развитию познавательных интересов подрастающего поколения.

Императив обычаев и традиций, противодействуя механическому переносу структуры и содержания воспитания национальных государств Европы на многонациональную российскую действительность, опыта центра на региональные реалии, унитаризации учебно-воспитательной работы, должен учитывать и пагубные последствия национальной ограниченности, поэтому нами предлагается познание истины через сравнение педагогической культуры двух этносов, предполагающее выявление их общности при Nebeneinanderstellung, а не различий способом Gegenüberstellung при сопоставлении, т.е. наше предпочтение термину "сравнение" перед "сопоставлением" основано на переводе "сравнить" на немецкий язык как vergleichen (gleich - одинаковый) и "сопоставить" как gegenueberstellen (противопоставить), хотя мы и признаем взаимосвязь семантики указанных терминов при компаративном исследовании педагогических проблем (3).

Актуальность исследуемой проблемы детерминирована назревшей необходимостью активного внедрения народного опыта воспитания подрастающего поколения в практику преподавания немецкого языка, с одной стороны, целенаправленностью изучения и разрешения задачи по обогащению теории этнической педагогики благодаря использованию литературных источников на иностранном языке, с другой.

Интенсивное применение испытанного и надежного способа в благородном деле народного просвещения будет вечно своевременно, ибо старый добрый опыт подобен мудрецу: Die Alten zum Rat, die Jungen zur Tat (Старый волк знает толк; Молодой на битву, а старый на думу). Вата рын, тавата рын (Старый стоит четверых молодых).

Приоритетное привлечение немецкоязычных источников соответствует перспективе развития зарубежной этнопедагогики и принципу наглядности при иллюстрации совместимости национального, государственного и общечеловеческого в народном опыте воспитания. Продуктивность этнической педагогики благодаря ее заземленности, единству 8 со временем и пространством, подходу к новаторству как традиции, толерантности к инакомыслию и нетерпимости к проявлению зла, отказу от бесплодного наукообразия, парализующего практику воспитания - все эти преимущества народности могут восприниматься более убедительно при извлечении информации из зарубежных источников.

Школа наряду с хлебом всему голова. Когда народ пришел к заключению, что не хлебом единым жив человек, он имел ввиду просвещение в качестве духовной пищи. В трудные периоды школа всегда выручала страну, истории Чувашии и Германии не умалчивают этого факта: Wer die Schule hat, hat das Land (У кого школа, у того страна); Асла рыннан ёр нумай (Образованный человек найдет себе занятие).

Чувашский и немецкий акценты этнической педагогики в результате их компаративного исследования на фоне непосредственного диалога двух педагогических культур составляют квадрат общеутвердительных, общеотрицательных, частноутвердительных и частноотрицатель-ных суждений, которые даже при наличии множества неразрешимых задач в данном квадрате круга на основе анализа имеющихся в нашем распоряжении немецкоязычных источников, а также синтеза отобранного в ходе научных командировок в Германию материала дают возможность определить шесть направлений развития этнопедагогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе -этнофилософское, этимологическое, лютеранское, обрядово-ритуальное, афористическое, топонимическое. Шесть составных частей немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики, каждая из которых претендует стать в дальнейшем отдельной монографической работой и хранится в народном опыте воспитания, являются объектом исследования.

Предмет исследования продиктован функционированием этнической педагогики в процессе воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской аудитории. Данный процесс интенсифицируется в условиях роста научного и практического интереса к традиционной системе воспитания и глобальной взаимоинтеграции учебно-воспитательных дисциплин. Такие взаимосвязанные проблемы как педагогические понятия народа о воспитании, самовоспитании и перевоспитании; дети как объект и субъект воспитания; природные и общественные функции воспитания; обычаи и традиции как факторы формирования личности; методы поощрения, убеждения и наказания в этнической педагогике; язык и искусство как средство воспитания идеала; идея физического и духовного совершенства человека; организация воспитания в виде массовых народных праздников; коллективные формы трудовой деятельности в качестве воспитательных занятий; знатные люди, мудрецы, знахари, богатыри, народные умельцы в роли педагогов являются традиционными этнопе-дагогическими темами (4) и входят непосредственно в предмет исследования каждого направления немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики и уточняют сущность народного опыта воспитания.

Объект и предмет исследования определяют его цель - научное познание и осмысление зарубежной сравнительной этнопедагогики как самостоятельного педагогического направления, определение стратегии и методов его современного использования в развитии личности, включающее выявление этнопедагогического содержания обучения немецкому языку на фоне диалога двух педагогических культур и создание оптимальных условий для внедрения народного опыта воспитания в процесс формирования демократической личности, а также в разработку форм и методов эффективного этнопедагогического воспитания учащихся школ, лицеистов, гимназистов, студентов, аспирантов.

В соответствии с целью выдвигаются основные исследовательские задачи:

1) определить методологические основы и конкретные методы изучения немецко-чувашской сравнительной этнопедагогики как целостного явления, раскрыть сущность и общность народного опыта воспитания чувашского и немецкого этносов;

2) выявить содержание и формы чувашско-немецкой сравнительной народной педагогики, систематизировать народное творчество по формированию нравственных норм двух народов;

3) обобщить накопленный опыт этнического воспитания чувашского народа, хранящийся в исследованиях немецких ученых по чувашской культуре;

4) проверить потенциальные возможности и реальные условия применения немецко-чувашской сравнительной народной педагогики в современных условиях учебно-воспитательной деятельности;

5) наметить пути дальнейшего изучения этнопедагогики чувашского народа с опорой на зарубежные источники, апробируя лингвопедаго-гический материал в чувашской аудитории.

Гипотеза исследования предполагает, что эффективность использования этнопедагогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе возрастает при условиях:

1) признания в качестве методологической базы для исследования системного подхода, принципа историзма, комплексного характера изысканий, целостности науки и ее развития в связи с современностью на всех уровнях - от философского до конкретнонаучного;

2) раскрытия воспитательного потенциала сравнительной этнической педагогики как явления, исконного для каждой национальной культуры и представляющего подсистему общей педагогики, направленной на развитие человека с использованием материальных и духовных богатств этносов;

3) иллюстрации уникальности народного опыта воспитания и его стабильной результативности путем применения прямых и косвенных способов педагогического руководства взаимодействием двух этнокуль-тур вне посредников; и

4) доказательства соответствия естественных каналов передачи традиций от поколений к поколениям социально-педагогическим потребностям современного общества для обогащения памяти выработанными человечеством знаниями о культуре этносов;

5) развития гипотетических суждений об интенционапьном присутствии в отраслях педагогических и филологических наук народного опыта формирования личности, применимого в качестве компонента содержания воспитания через иностранный язык.

Методологические основания по актуальным проблемам воспитания и развития личности, сконцентрированные в трудах ведущих современных педагогов Волкова Г.Н., Коротова В.М., Лихачева Б.Т., Никанд-рова Н.Д., Филонова Г.Н., Пидкасистого П.И., служат ведущим принципом для соединения традиционных идей и современных учений при исследовании немецко-чувашской сравнительной этнопедагогики. Народность, антропологизм, цельность, гармоничность, гуманность, демократичность, личностноориентированность конкретизируются в процессе изучения этнопедагогических основ обучения немецкому языку с привлечением иноязычных работ по чувашеведению и находятся в поступательном развитии и, по мнению немецких ученых, выступают в воспитательном процессе nicht als etwas Erstarrtes, sondern staendig seine unaufhoerlichen Veraenderungen (5), т.е. не как застывшие догмы, а в качестве непрерывно развивающихся категорий.

Дифференцированное и индивидуализированное образование с достаточным развитием творчески-поисковой деятельности и диалогического взаимодействия педагогов с воспитанниками не чуждо народной педагогике и согласуется с ее ориентацией на добро и справедливость (6). Устойчивость и вариативность, традиционность и новаторство, теория и практика удобно уживаются в этнопедагогике, когда она прогнозирует условия существования идеального единства прошлого и настоящего, в котором die Paedagogik ohne theoretische Voraussetzungen und

Verallgemeinerungen und ohne einen bestimmten philosophischen Blickwinkel nicht auskommen kann (7). Теоретические предпосылки, обобщение опыта и философская база составляют важную методологическую основу сравнительной этнопедагогики.

Теоретической основой исследования немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики являются:

1) учение об этнопедагогизации целей, содержания и процесса современного воспитания - исследования устного народного творчества, обычаев и традиций народов, связанных с воспитанием, опыта и идей о народном воспитании академиком Волковым Г.Н. и его учениками Васильевым Е.В., Егоровым Д.Е., Енисеевым М.К., Ивановым Д.Е., Ивановым В.Н., Арсапиевым Ш.Х., Джанзаковым ULI., Петровой Т.Н., Красновым Н.Г., Харитоновым М.Г., Сапчаком К.Б., Сокольниковой Э.И., Цалла-говой З.Б., Чиряевым К.С.,Трофимовым A.A., Станьялом В.П.;

2) теория об особенностях выражения мыслей разными народами - исследования профессора Аракина В.Д. по проблемам воспитывающего обучения иностранному языку в условиях билингвизма и многоязычия, единства лингвистики и педагогики, об особенностях работы в чувашской школе (8) и труды его учеников Петрова Г.П., Лисса А.Н., Парпиева В.А., Бакаева Н., Меерови** Т.Б., Михайлова A.M., Гулькарова Ю., Хаши-мова У.;

3) научные работы ученых Эрфуртской Высшей Педагогической школы по вопросам культурно-эстетического воспитания (9) - Herrmann А., Stolz Н., Krueger Н., Sistow G., Mueller Н., Stolz U., Schirmer H., Zeistner H., Zehmann R., Wirsing K., Jppisch O., Lehmann R., Schippan G., Erdman K., Pechstedt E., Hammer L., Kober R., Glocke Т.;

4) труды К.Д.Ушинского о воспитательных функциях иностранных языков, без которых «прямой и широкий путь науки будет всегда закрыт» (10), и других исследователей проблем воспитывающего обучения новым европейским языкам - Миролюбов A.A., Рахманов И.В., Цетлин

B.C., Ганшина K.A., Корндорф Б.Ф., Щерба Л.В., Салистра И.Д., Рыт Е.М., Грузинская И.А., Комков И.В., Ведель Г.Е., Монигетти A.B.

Педагогическая мысль и воспитательная практика чувашского и немецкого народов исследуются под углом зрения концепций указанных научных школ исключительно с позиций практической целесообразности в условиях прямого контактирования двух языков - родного и иностранного - при решении воспитательных задач с опорой на народную педагогику как на предмет этнопедагогической науки. При таком подходе к воспитывающему обучению немецкому языку формируется убеждение, что народная педагогика по праву считается феноменом мировой цивилизации (11).

Комплекс основных методов исследования составляют изучение, возрождение и развитие педагогического опыта народа; научный анализ этнопедагогической литературы; обобщение, фиксация, обнародование опыта работы учреждений воспитания; наблюдение за формированием этнопедагогических знаний, умений и навыков гимназистов, лицеистов, студентов и аспирантов; моделирование системы этнопедагогической подготовки и повышения познавательного интереса к народному опыту воспитания; лонгитюдный синтез данных научных командировок в Берлинский университет, на Дни чувашской культуры в Берлине, на гастроли чувашского государственного ансамбля песни и танца в Хоккенхайм, в Регенсбург в составе делегации Тракской чувашско-немецкой гимназии, к известному чувашеведу И.Бенцингу в Кенигсфельд, составление свода этнокультурных связей немецкого и чувашского народа и распространение знаний по ним среди чувашского и немецкого населения Поволжья, в том числе и через газетные публикации, например, баллады "Арфури" на немецком я?ыке (12), поездки в составе делегации Чувашского Национального Конгресса в чувашскую диаспору на Урал, в Казань, Москву, Ульяновск, сравнение многообразных национально-региональных проявлений народнопедагогических способов воспитания чувашского и немецкого этносов и установление единства коренных основ народных традиций и обычаев.

Учитывая, что интеррегиональные межэтнические сравнения народного опыта воспитания с целью выявления сходных черт и умозаключений по аналогии идут по многим каналам, становится возможным комплексное исследование народного опыта воспитания с опорой на немецкоязычные труды по чувашской культуре, установление оптимального взаимодействия народной педагогики с современным развитием личности, раскрытие содержания сравниваемых педагогических культур, генетическое родство которых на основе выявления сходства по форме и содержанию позволяет установить сравнительно-исторический метод, восстановление древнейших элементов, общих для различных областей материальной культуры и знания. Учения Гумбольдта В., Гримма Я., Шлейхефа А., Бичурина И., Ашмарина Н.И., Егорова В.Г. (13), Гердера И.Г., Яковлева И.Я. по данному методу применимо и при исследовании германо-чувашской этнопедагогики путем наблюдений, личных проб, бесед как методов народной педагогики (14).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключена в

1) определении немецко-чувашской этнической педагогики в качестве самостоятельного направления и необходимого объекта и предмета сравнительного изучения,

2) выявлении ее сущности и специфики, содержания и формы, особенностей.общности взаимодействия этнопедагогических культур чувашского и немецкого народов,

3) обосновании исторического подхода к развитию немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики с характеристикой его современного этапа,

4) разработке научно-организационных форм анализа народного опыта воспитания при их минимальном вербальном выражении в тексте,

5) осуществлении этнопедагогической классификации сравнительного синтеза накопленного опыта воспитания через содержание исследования,

6) расширении теоретических основ чувашской народной педагогики с опорой на немецкоязычные источники по истории, культуре, языку и педагогике чувашского этноса,

7) фиксации чувашско-немецких научных, культурных, экономических, педагогических контактов при ориентации на их взаимодействие,

8) развитии воспитательного потенциала сравнительной этнопеда-гогики в теории и практике формирования гуманистических качеств личности строителя демократического общества.

Теоретическое значение исследования состоит в конкретизации общенаучных положений о народном опыте воспитания благодаря результатам компаративного анализа и синтеза немецко-чувашского сотрудничества в педагогике и уточнении дефиниции предмета этнопеда-гогики с привлечением немецкой классической философии, этимологии, наследия Мартина Лютера, обрядово-ритуапьной и афористической педагогики, топонимики.

Практическая значимость работы обусловлена широким использованием сравнительной этнопедагогики в процессе воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе, созданием двуязычных методических пособий, применением средств народной педагогики в учебно-воспитательной деятельности. Исследование перспективно в плане использования немецкого языка в изучении истории, географии, философии, языкознания, в интенсификации германо-чувашских связей. Чувашская диаспора в России также получила возможность сравнительного изучения не только чувашского и немецкого языков, но и этнопедаго-гических основ двух этносов.

Апробация и применение результатов исследования на практике отражены в более чем 200 публикациях, среди которых нет ни одной, где бы не рассматривались германо-чувашские культурные и языковые взаимосвязи и которая не имела бы отношения к сравнительной этнической педагогике. С 1975 года их автор участвует в конференциях, симпозиумах, совещаниях, работе культурно-экономических форумов в Германии и России, выступает на немецком и чувашском телевидении и радио и знакомит читателей, зрителей и слушателей с результатами своего исследования на немецком и чувашском языках, выражает свои эт-нопедагогические идеи в работе в качестве переводчика. За вклад в развитие германо-чувашских этнокультурных связей ему присуждена премия Национальной Академии Наук и Искусств за 1996 год. Арсенал немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики значительно пополнен, вскрыты пути и методики дальнейшего расширения этнопеда-гогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе.

Выносимые на защиту положения характеризуются ограниченным количеством:

- немецко-чувашская сравнительная этническая педагогика является самостоятельной, но неотъемлемой частью народной педагогики, обладающей культурно-исторической и воспитательной ценностью, самобытностью и требующей специального исследования и разработки специфических методик ее применения в развитии личности;

- этнопедагогические основы воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе развиваются непрерывно, учитывают вековые традиции взаимодействия этнокультур, адаптируются к условиям функционирования, что наглядно просматривается в интенсивных культурно-экономических контактах между Чувашией и Баварией, в проведении Дней Баварии в Чувашии и Дней Чувашской культуры в Берлине;

- общность этнопедагогических культур чувашского и немецкого народов обнаруживается при исследовании этнофилософских, этимологических, лютеранских, обрядово-ритуальных, афористических и топонимических компонентов народной педагогики, она оптимизирует содержание воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе;

- формы самоорганизации, свободного педагогического творчества, гармонического развития личности, национального самоопределения, характерные для народной педагогики, наиболее эффективно познаются в условиях сравнительного их изучения;

- сравнительная этническая педагогика успешно развивается, взаимодействуя со смежными отраслями науки (культурология, социология, филология, этнография, история, география) и нуждается в комплексном исследовании и применении в практике преподавания иностранных языков;

- выявление многообразия этнопедагогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе благоприятствует систематизации составных частей народного опыта воспитания, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих единство;

- структура и содержание немецко-чувашской сравнительной этно-педагогики динамичны, претерпевают количественные и качественные изменения в зависимости как от социального заказа, так и от целей и задач исследования, от ведущих функций совокупной воспитательной деятельности.

Увлечение примерами не следует рассматривать как отклонение от педагогики в сторону лингвистики, а наоборот как повышение воспитательной эффективности исследования: Ein Beispiel ist besser als tausend Woerter - Добрый пример лучше тысячи слов. А такой золотой фонд любого языка, как пословицы и поговорки, не может не быть добрым примером. Направленность народной педагогики к добру и справедливости, устойчивости и вариативности, новаторству и традиционности, научности и практической ценности лучше афоризмов трудно выразить: Lehre andere und 6v wirst begreifen (Учи других и сам поймешь). Ргоbieren geht ueber studieren (Суха, мой друг, теория везде, а древо жизни вечно зеленеет). Это сказано именно в адрес чуваша, который "тытса пахмасар ененмест" (не поверит, пока не пощупает). Афоризм Gleich und gleich gesellt sich gut (Рыбак рыбака видит издалека) - Супси сине хупалчи может быть эффективно использован при раскрытии причин активного участия немецких ученых в исследовании чувашской народной педагогики.

Следовательно, имея объектом исследования народный опыт воспитания, а предметом научного анализа - функционирование этнической педагогики в процессе обучения немецкому языку в чувашской школе, мы ставим перед собой цель выявить диалог педагогических культур двух народов, определить этнопедагогическое содержание воспитывающего обучения, установить прозрачность границ между народной педагогикой и классической философией, этимологией, религией, паре-миологией, реформацией и географией с позиций двуединства человека и природы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванов, Владимир Александрович

Заключение

Философия жизни, этническая педагогика, просветительская литература совместными усилиями обогащают народную мудрость в познавательном процессе человека в абсолютном и бесконечном мире вечного движения. Чувствуя и разумея, интуитивно и сознательно человек усваивает историческую закономерность своего развития, всеобщие идеи причинности, теорию прогресса, законы единства процессов, роль географической и социальной среды. Саморазвитие личности в широком понимании при существовавшей и существующей действительности приводит к тем обобщениям, которые являются базисом этнопедагогики. История педагогики достаточно регулярно привлекает для решения,, своих задач литературу, однако философия классиков часто отстраняется от воспитывающего обучения, и мы попытались восполнить этот пробел, предоставив в распоряжение учителя немецкого языка доступный для обучаемого материал.

Этническая педагогика справедливо считает талантливых литераторов народными просветителями, а настоящих педагогов -талантливыми писателями, мы же в этой упряжке предлагаем видеть и философов, чтобы вместо пары была тройка просветителей. Народные педагоги, классики литературы и популярные философы неотделимы друг от друга в человековедении, границы между ними условны и прозрачны, а цели одинаковы - победа гуманизма и разума. Но мы сознаем, что великие классики немецкой поэзии нами были привлечены к просветительской деятельности в познавательном процессе по остаточному принципу, потому дополнительно предлагаем обратить внимание на следующие моменты, сознательно включая их в вывод по философской главе:

Г.Е.Лессинг - учитель толерантности, признает только природные человеческие потребности, воинствующий характер его героев благодаря уму, любви и добру переформируется в гуманный; а как философ-гносеолог он посвящает свои исследования проблеме разума и права: освобождение от духовного угнетения видит в кольце, носитель которого автоматически берет на себя обязательство быть отзывчивым и терпеливым.

И.В.Гете - министр просвещения; в основе толкования и объяснения явлений видит обязательность, ответственность; верит только в силу самовоспитания, самопроверки, самообразования; как философ-гуманист с опорой на свое учение stirb und werde (умирай и являйся) посвящает себя сохранению человека в нечеловеческой действительности, смысл жизни находит в формировании и реформировании характера, духовное рассматривает как форму органической жизни, просветление человека связывает с народной мудростью и страданиями ученых мужей и признает просвещенный абсолютизм.

Ф.Шиллер - профессор университета, заботу о национальных традициях относит к гуманной миссии, в гибели человечности обвиняет эксплуатацию, спокойное ожидание успеха считает регрессивным, надеется на наступление состояния достоинства через бедность; как философ-диалектик ищет свободу в рейхе идей, не находя этой свободы мыслей как основы философии, убедился, что единственно истинным человеком является поэт и лучший философ -всего лишь карикатурой на него: Der Dichter ist der einzig wahre Mensch und der beste Philosoph nur eine Karikatur gegen ihn.

Этимология как историческая наука не стоит в стороне от этнопедагогики, а способствует раскрытию ее истинного значения; этническая педагогика претендует на место этимологии теории воспитания. Разумно признать этимологию лингвопедагогической наукой, а раскрытие

250 первоначального значения педагогических терминов заслуживает большего внимания и может стать полезной главой этнической педагогики; обилие исследованного нами материала и выявленные лексикографические данные поддерживают нашу жизненную позицию: вопросы о том, почему мы говорим так, а не иначе, чем объясняется тот факт, что какое-либо явление педагогической действительности называется именно этим словом, а не другим, каково его происхождение в контактируемых в процессе обучения языках, постоянно возникают у учеников и учителей, любопытных родителей. На некоторые интересующие вопросы они непременно найдут частичный ответ в данной работе.

Учитель немецкого языка находит время для лексики и грамматики, для устной и письменной речи, для разговорной тематики, аннотирования и реферирования, а этимологический анализ в содержании занятий полностью отсутствует, хотя необходимость в этом имеется: к истории слов интерес не угасает. Генезис терминов, связанных со школой, интернационален в большинстве случаев, чем глубже вникаешь в их словарный текст, тем больше возможностей для иллюстрации общего и единичного в этимологии и шире воспитательный потенциал профессиональной лексики.

Изучая германские этимологические словари, восхищаешься не столько лингвистическим кругозором исследователей, сколько их научной смелостью в доказательстве родства слов, далеко ушедших друг от друга территориально и функционально на современной языковой карте. Выявление родственников немецких слов в живых и мертвых языках не знает границ. Когда этимолог Клуге немецкое слово Kind возводит к chun (плод в утробе), естественно видеть в нем чувашское "чун" (душа), хотя современная структура и семантика слова в сравниваемых языках внешне расходятся. Важное для натурпедагогики Wald (лес) этимологически

251 восходит к wood (сохранившийся с тем же значением в современном английском), однозвучное с чувашским ивут" (дрова, лес). А такое дерево как Espe (осина) в своем словарном тексте имеет и чувашское "áeác" с тем же значением. Для этнической культуры исключительное "ак" (пашня, сеять) во всем мире встречается в составе иаг(роном)", "аг(рарный)*, "аг(рометр)", "акр" (мера земельной площади), в индогерманском "ад", в латинском адег (поле), в готском, французском, греческом. Хотя он является интернационализмом, но этот факт вне этимологии недоступен.

Для нас список этимологически родственных терминов бесконечен, но для учителя школы и гимназии ввиду отсутствия соответствующей литературы и пособий усвоение их затруднено. Поэтому мы не сомневаемся в пользе этимологии для этнопедагогики и выделили ее в особую главу.

Мартин Лютер обязан занимать подобающее ему место в истории педагогической науки, в первую очередь в этнопедагогике: он является образом не в прошедшем, а в настоящем продолженном времени. 1727 цитат из его наследия рассмотрено в лексиконе, изданном в Геттингене в 1989 году, и каждое изречение - вклад в этническую педагогику, ответ на вопросы о смысле просвещения и значении веры. Обожествляя народное образование, он пишет: Gottes Wort wird durch Erhaltung guter Schulen und Erziehung der Jugend fuer uns und unsere Nachkommen erhalten (Слово божье без наличия добрых школ и хорошего воспитания молодежи для нас и будущих поколений не запомнится). Даже из этого утверждения понятно, почему для реформатора приоритетна школа, а не религия. Про обучаемого он тоже высказывается своеобразно, выделяя его единство с учителем: Ein Schueler, der seinem Schulmeister im Glauben zuhoert, soll wissen, dass er damit ein goldenes Werk tut (Ученик, верующий в учителя, занимается золотым делом). О глобальных обязанностях учителя у него записано: Das

252 wird von einem Lehrer gefordert, dass er strafen und ueberzeugen kann. Dies aber soll geschehen ohne Bitterkeit, ohne Zorn und Hass, dass man Besserung, nicht Rache suche. (От учителя требуется, чтобы он умел наказывать и убеждать. И это нужно делать без горечи, злости и ненависти, стараться улучшить, а не мстить). Не нуждается в комментариях и главный принцип лютеровского воспитания: Man soll die Kinder zu einer guten Furcht erziehen, dass sie die Dinge fuerchten, vor denen man Ehrfurcht haben soll, und nicht, dass man sie an sich furchtsam mache, was ihnen ihr Leben lang schadet (Следует воспитывать в детях хороший страх, чтобы они боялись вещей, которые нужно почитать, и не бояться вещей, которые ужасают и всю жизнь им вредят). Налицо истинный дух этнической педагогики: кого уважаешь, перед ним боишься совершать ошибки и стесняешься его.

Создатель национального языка, основатель народных школ, реформатор духовной жизни Мартин Лютер видел спасение человека в искренности его, победил рабство по набожности только тем, что на его место поставил доброе рабство по убеждению. О силе убеждения в процессе воспитания народная мудрость имеет достаточно доказательств.

Обрядово-ритуапьная этническая педагогика находит свое выражение в добрых нравах, т.е. в нравственности. Обычаи, традиции, нравы фиксируют нормы, по которым ведут себя члены социальной группы. Этими эталонами поведения руководствуются люди, и народная педагогика способствует их реализации в повседневной жизни, строго следя за бытием добра и зла, за границей между разрешенным и запрещенным. Мораль (лат. mores - нравы) обрядово-ритуальной этнопедагогики выполняет функцию регулирования поведения людей во всех областях работы, жизни, учебы. Наши исследования с опорой на немецкоязычные источники по чувашским нравам свидетельствуют о том, как стихийно сформировавшиеся и общепризнанные предписания и оценки,

253 подкрепленные силой массового примера, имеют устойчивый характер и имеют тенденцию стабильного применения в словах и поступках, неофициально контролируемых всеми, моральный авторитет стариков и избранных не подкрепляется полномочиями, ибо он в этом не нуждается. Рациональные формы суждений и эмоции чувства доступны участникам ритуалов и воспринимаются каждым однозначно как свое кровное.

Хотя по Фейербаху религия противоречит нравственности тем, что противоречит разуму, однако естественная вера всегда была и остается вместе с любовью и надеждой основой нравственности, которая не имеет ничего общего с религиозным фанатизмом как источником преступлений. Компоненты натуррелигии успешно служат этнической педагогике, описанные германскими исследователями чувашские обряды и ритуалы, обычаи и традиции, свадебные церемонии тесно связаны с верованиями, с Тора. Чувашская реальность не знает преступлений в пользу своей религии, не знает подвига, делающего из религиозного преступника героя, она глубоко почитает свою веру и ни на одну другую не покушается. Мы показали, как человек, который молится и занимается самовоспитанием, не бежит от мира, не находит счастья в одиночестве, а скорее по закону ниме (коллективный труд) совершает свои ритуалы публично, всенародно. Как учит этническая педагогика, народ сохраняет необходимое сегодня и завтра, а обычаи и традиции, связанные с натуррелигией, подпадают под данное утверждение и на послезавтора.

Исследователь чувашской ритуальной педагогики профессор Бенцинг в свои 86 лет помнит очень хорошо обычаи 97 военнопленных чувашских солдат, с которыми он работал в лагере, в своих трудах рассматривает народные музыкальные инструменты Kobas, sarnaj, kesle, sapar, без которых не обходится церемониал; изучает Soldatenlieder; Trinklieder, Klagelied der Braut, Hochzeitsgesaenge, Feiertagslieder, Lieder der Gnade,

254

Lieder der Butterwoche (солдатские, гостевые, свадебные, трудовые, рождественские песни и плач невесты); особо интересуется одеждой чуваш на церемониях, вышивкой как древнейшей письменностью и произведением искусства. В отношении религии выделяет фетишизм - верным чувашам как детям кажется, что у каждого предмета есть душа; камни, деревья, реки, звезды обладают природной силой и являются божествами (немецкий ученый выявил 15 надземных и 4 земных божества), описал зал жертвоприношения с 3 воротами (восточные для скота, северные для воды и западные для человека, который только после бани разрешал себе вход через них). Личное знакомство с ним убедило нас в том, что он продолжает верить в силу чувашских традиций и надеяться на распространение чувашского языка в Европе.

Составленный Бенцингом для служебного пользования труд Gebietsbeschreibung von Tschuwaschien (Berlin, 1942) среди значимых для афористической педагогики изречений выделяет пословицы (Wattisen samahésem - поучения старцев) о труде {Du brauchst Dich vor der Arbeit nicht zu fuerchten, sie soll sich vor Dir fuerchten - Не бойся работы, пусть она тебя боится), о природе (Einem vergangenen Regen sollst Du nicht nachlaufen - 3a прошедшим дождем не гоняются; вероятно, имеется ввиду ситуация с коллективным обращением древних чуваш к Тора, чтобы он прислал дождь): домашних животных {Ehe Du einem Menschen Dein Pferd gibst, gib ihm Deine Frau - Отдай жену, только не своего коня; здесь нет речи об унижении жены, а отражается обожествление лошади в чувашском мире).

Исследователи этнической педагогики выявляют, что нормы поведения, этики, мораль межличностных отношений, сохраненный в афоризмах, нельзя не выполнять, ибо их несоблюдение означает утерю традиционной культуры и грозит обернуться бездуховностью, огрублением, духовным одичанием. Обряд, обычай, ритуал, народные традиции давно

255 перестали считать нелепым суеверием, а рассматриваются символом сохранения вечных общечеловеческих ценностей - согласия в семье, любви к натуре, заботы о доме, людской честности, человеческой скромности, чести и достоинства, мира в мире. Этнопедагогика извлекает из тайников народной памяти образцы мудрости и возвращает ее хозяину в первозданном виде, находит ей подобающее место в системе наук.

Воспитывающее обучение немецкому языку в чувашской аудитории на обрядрво-ритуальном материале решает наряду с педагогической и общеобразовательные задачи, расширяя исторический, философский, культурный уровень обучаемых. У них формируется убеждение, что общеевропейскую и мировую ценность приобретают традиции каждого народа, когда их исследованием увлеченно занимаются зарубежные ученые. Чувашскому наследию в этом аспекте грех жаловаться: приведенные нами источники на немецком языке тому свидетельство.

Гете считает, что "кто не знает иностранного языка, ничего не знает о своем родном языке". Мы не можем полностью согласиться с "ничего", хотя в принципе поддерживаем данную позицию. Не удовлетворяет нас также забота только о языке, хотя прекрасно понимаем, что "язык" означает и "народ", и "государство", и подразумевает всегда и культуру. Наша работа подтверждает, что без знания гетевского языка изучение традиций, обычаев, фольклора чувашского народа сильно затруднено и будет неполно.

Мы сознательно не увлекаемся в своем исследовании массовым привлечением отечественных литературных источников и ограничиваемся анализом немецкоязычных работ о языке, культуре и истории чувашского народа. Интересующихся русскоязычными работами отсылаем к упомянутой "Этнопедагогике" академика Г.Н.Волкова с библиографией из 285 названий. Богатый список и анализ литературы по истории обучения

256 иностранным языкам содержит "Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе" под редакцией ААМиролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин (М., 1967, 502с.)

Следуя афоризму "Без ограничения сферы деятельности" нельзя ни в одной области совершить ничего значительного", мы доверяемся самому Гегелю: "Кто хочет достигнуть великого, тот должен уметь ограничивать себя". Ни о чем великом в нашем исследовании речи нет, нашей целью является специфический скромный вклад в обучение немецкому языку в чувашской аудитории на основе этнопедагогического материала, в науку о народном опыте воспитания с опорой на немецкоязычную литературу.

В характерном для германцев духе порядка и пунктуальности, преклоняясь перед каждым учением и личностью, источники многочисленными примерами конкретизируют кажущиеся общими и декларативными традиционные понятия и доводят до сознания каждого педагога.

Подведение итогов исследования этнопедагогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе подтверждает гипотезу и положения, выносимые на защиту, и позволяет делать следующие выводы: 1. Немецко-чувашская сравнительная педагогика имеет собственный предмет исследования, требующий системы методологических обоснований, где представлены общенаучные принципы целостности и продуктивности при познании особенностей ее функционирования. Единство и борьба существующих противоречий в процессе воспитания приводят к сознанию непрерывности и гармонии в развитии педагогических культур чувашского и немецкого народов и признают традиции как связующего звена не только между старым и новым, но и между народным опытом воспитания чувашей и немцев со своей этнофилософией,

257 этимологической историей, выдающимися народными педагогами, обрядово-ритуапьной системой воспитания, древнейшим педагогическим словарным фондом и географическими памятниками.

2. Исторический подход к исследованию чувашской этнической педагогики с опорой на немецкоязычное чувашеведение позволяет в рамках систематизации накопленного материала провести первичную периодизацию развития немецко-чувашской этнопедагогической культуры с выделением трех этапов - до XX века, XX век, конец XX века, анализируя под углом зрения народной педагогики лингвистические, культурологические, историко-экономические труды с учетом результатов исследования Страленберга, Миллера, Шотта, Георги, Альквиста; Паасонена, Бенцинга, Лаха, Шернера, Рамстедта, Гомбоца, Рясянена; современных публикаций в немецких журналах "Die Weltbühne", "Pädagogik. Psychologie", "Wostok", "Deutsche Lehrerzeitung". Педантропологическое направление исследований усиливается на современном этапе развития диалога педагогических культур двух этносов. Совместно проводимые праздники становятся смотром общих достижений педагогических культур.

3. Воспитывающий потенциал содержания обучения немецкому языку в чувашской школе возрастает благодаря включению в него этнопедагогического материала, повышающего познавательный интерес обучаемого до самого высокого научного уровня своей информативностью, коммуникативностью и экспрессивностью. Естественное движение за самобытность, повышенная потребность в знаниях о своих предках, кумирах и мудрецах народа и своей деревни порождают желание не только выявить объективные состояние педагогической культуры, но и определить ценностные ориентиры, проверенные тысячелетиями - обожествление земли и воды, радость производительного труда, культ отца и матери, верность родине и односельчанам, надежда н молодежь, общинность,

258 честность и доброжелательность. Их вариативность и многообразие форм проявления допускают и другие норма нравственного идеала.

4. Сравнительное изучение педагогической культуры чувашского и немецкого народов вводит понятия разумного трудолюбия, ограниченной свободы, излишней скромности, относительной самостоятельности, гуманного наказания, безнравственного поощрения, демонстрируя тем самым отсутствие категоричности в дефинициях правды и справедливости. Оно регулирует количественный и качественный отбор средств воспитания гармоничности развития человека при возрождении традиционной педагогической культуры, восстановлении неоправданно забытых методов личной пробы и беседы, наблюдения и контроля на массовых воспитательных мероприятиях, кажущихся только на первый взгляд примитивными и консервативными. Народной педагогике также всегда было известно умение анализировать и обобщать. Распространять положительный опыт воспитания и способствовать на практике прогрессу педагогических знаний в условиях отсутствия письменности. Через устное народное творчество метод убеждения мудрым словом в народное педагогике доведен до совершенства.

5. Педагогический подход к расширению чувашско-немецких культурных связей интенсифицируется благодаря инициативе отдельных лиц, следствием чего становится педагогически целенаправленная деятельность органов управления и учебных заведений двух стран, в результате обогащаются воспитательно-развивающие средства материально (изданные в Германии учебники, наглядные пособия, технические средства) и духовно (знания, идеалы, принципы, заповеди). Комплексное исследование этих связей с углублением в их историю -условие дальнейшего развития немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики во взаимодействии со смежными отраслями науки,

259 ибо закономерность формирования личности имеют полисистемную детерминацию. Естественность, перманентность, цикличность, действенность в сфере межэтнических педагогических культур основаны на стремлении наций к духовному единству.

6. Многообразие способов применения педагогических методов воздействия на подрастающее поколение обусловлено естественным распределением ролей исполнителей на массовых народных воспитательных мероприятиях и активностью всех участников самодеятельности, что профессионально вписывается в народный дух -честное отношение к любому делу, чуткий подход к мнению окружающих, внутренняя культура и уживчивость, миролюбие и умеренность. Выявляя положительные качества представителей чувашского народа на смотрах педагогической культуры, немецкие исследователи проявляют свою доброту, ищущую и находящую добро.

7. Взаимодействие двух педагогических культур успешно осуществляется в условиях прямого контакта немецкого и чувашского этносов в научно-культурных сферах, совмещение прогрессивных самобытных педагогических творений народов в духовной сфере имеет не только профессиональное значение, но и производственное; сумма двух этнокультур. Независимо от численности их носителей и величины занимаемой ими территории, повышает уровень знаний выработанного человечеством воспитательного богатства. Древнебулгарские предки чувашского народа вместе с гуннами оставили свой культурный след в Восточной Европе, исследованию этого следа способствует немецко-чувашская этническая педагогика со многими ее составляющими как по горизонтали, так и по вертикали.

8. Философская суть немецко-чувашской этнопедагогики заключается в популярном определении знаний, умений и навыков через бытие,

260 менталитет этноса отражает действующие реалии, а воспитание целенправленно выполняет благородную миссию по просвещению нации и реформированию ее бытия, являясь стабильно развивающимся процессом, зависящим от общественных отношений; взаимообусловленность этнической педагогики и классической философии характеризуется вечным движением, превращением количества в качество, переходом от неизвестного к известному в борьбе добра и зла как противоположностей; философская методология рассматривает этническое воспитание как непрерывное общественное и социальное развитие на пути к просвещенному миру.

9. Этимологическая суть немецко-чувашской педагогики возвращает нас через этимологизацию терминов в мир животных и птиц, где семейство и окружение вырабатывают в детенышах и птенцах общность и прививают им умения; человеческое общество от инстинктивного объединения, собирания и потребления в животном и птичьем мире отличается сознательным производительным трудом для обеспечения прогресса; в любом обществе приоритетны воспитание подрастающего поколения и забота о детях, отношения между ребенком и миром, обучение языку, передача опыта и традиций, нормы морали, идеологии, содержание и методы и средства воспитания.

10. Лютеранская суть немецко-чувашской этнопедагогики основана на соединении ее философских основ с теологической мыслью выпускника философского факультета Эрфуртского университета; с этимологическими находками реформатора вероучения через столкновение священных преданий (решений церковных соборов) с первоначальным Евангелием; с педагогической практикой мастера-проповедника по распространению обычаев, обрядов, традиций во всей Германии и в устной и письменной форме (за неделю довел свои 95 тезисов до всей нации); с

261 афористичностью языка преподавания в народных школах; с 800 заглавными словами о вере в веру, об обожествлении человека, о его самоосвещении, о милостивом и благосклонном бог-учителе, о реформировании богослужения с интелектуализацией веры, о бескомпромиссной личности-оппозиционере.

11. Обрядово-ритуапьная суть немецко-чувашской этнопедагогики включает в себя совокупность имеющих воспитательный эффект и большой коэффициент полезного действия традиций, церемоний, религиозных актов, принятых народом к исполнению и беспрекословному соблюдению всеми участниками (инакомыслие не допускается); они отражают придания и устную передачу исторического опыта воспитания нации, правила поведения и моральный кодекс, переходящие из поколения в поколение; во время церемониала общественные установки, идеи и ценности, культурное наследие не только (сохраняется, но и творчески развивается народом; преемственность знаний, стиля и методов воспитания в реальных мероприятиях предусматривают беседу с природой, одушевление всех предметов и как результат такого этнического воспитания чувашский столяр индивидуально беседует с деревом, строитель - со стройматериалом, охотник - с ружьем, земледелец - с орудием труда, учитель - с книгой, оберегая их по велению природного божества Перекет.

12. Афористическая суть немецко-чувашской этнопедагогики отражается в ее языковом оформлении народно-воспитательной мудрости; если язык -показатель умственного развития (Лейбниц), если он является зеркалом духовности (Арндт), если он один служит истиной родиной (Гумбольдт), то мы не сомневаемся в высочайшем интеллектуальном уровне наших предков, об их высоком моральном духе, об их прекрасной родине, где каждое слово воспитывало; была эффективная система народного образования, это явление нашло соответствующее отражение в языке

262 этнопедагогики; поэтому мы считаем актуальным и на занятиях по немецкому языку интенсивнее использовать воспитательную силу афоризмов, чтобы ощутить величие нашего прошлого опыта.

13. Топонимическая суть немецко-чувашской этнопедагогики тесно связано с исключительной способностью ойконима глубоко ощущать историческое и социальное, интенсивно создавать коннотации в литературе, свободно приобретать значения символа, аргументированно обобщать памятные события, метко олицетворять окружающую природу и народ - pattár (stark -сильный, kräftig - мощный, fest - крепкий): Pattár jal - Heldendorf - деревня-герой, Pattärjalj, Pattärjel, Anatri Pattäijel, Tun- Pattärjel, Aslá-Pattarjel, Kezén-Pattärjel, объеденяющие чувашский край с персидским, индийским, тюркским, венгерским мирами, воспитывающие уже своим названием героев труда - физического и умственного.

14. Рационализм, эмпиризм, материализм, идеализм, антропологизм, позитивизм, экзистенциализм, прагматизм немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики характеризуют воспитывающие обучение немецкому языку как познание и усвоение сложного процесса адекватного отражения и непрерывного воспроизведения народного опыта воспитания подрастающего поколения и его самовоспитания с целью достижения абсолютной истины гармонического развития, являющейся нереальной, но существующей в качестве идеала прекрасного в системе моральных законов, стимулирующих свободу и ответственность человека и ограничивающих его желания для предотвращения дегуманизации.

15. Те философские, этимологические, лютеранские, ритуальные, афористические, топонимические истины этнопедагогики, к которым мы пришли через свой предмет преподавания, нуждаются в систематическом повторении, если мы в процессе обучения и исследования заботимся не только об усвоении народных нравоучительных сентенций, но и о формировании навыков и умений внедрения их на практике.

Этнопедагогическое "Все познается в сравнении" позволило нам в результате компаративного исследования двух культур выявить немецко-чувашские исторические связи, уходящие в глубь веков - вплоть до гуннско-готических отношений; обнаружить в чувашском культурном наследии следы духовного контакта с германцами в области языка, музыки, земледелия, строительного дела, педагогики; отобрать необходимый материал для учебно-воспитательной работы в чувашской школе. Немецкоязычная литература о чувашской педагогической культуре была распространена среди просвещенной национальной элиты, о чем свидетельствуют деловые связи И.Я.Яковлева с Баварией, зарегистрированные профессором В.Г.Егоровым 113 работ на немецком языке о чувашах, многолетняя деятельность почетного доктора Эрфуртской высшей педагогической школы академика Волкова Г.Н. в Германии. Однако богатейшее наследие немецких авторов о чувашах еще не освоено педагогической наукой, недостаточно уделяется внимания высказываниям о духовном влиянии немецкого примера на чувашский характер, истокам распространения среди чуваш выражений типа "Немецкий горох", "Немецкий сруб", переводам произведений немецких поэтов и писателей на чувашский язык, например, А.Артемьева, Н.Урхи и др. Наше исследование может быть использовано при подготовке собрания сочинений немецких авторов о чувашах, хрестоматий, антологий, что явится вкладом в развитие педагогической культуры чувашского народа.

Философия жизни, этническая педагогика и просветительская литература во взаимодействии отражают воспитательный потенциал народной мудрости в абсолютном и бесконечном мире вечного познания. Чувствуя и разумея, интуитивно и сознательно, личность усваивает историческую закономерность своего развития, всеобщие идеи причинности, теорию прогресса, законы единства процессов, роль географической и социальной среды. Саморазвитие человека при существующей действительности приводит к тем обобщениям, которые являются базисом и для немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики. Исследования этнопедагогической теории с опорой на иноязычные источники и практики воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе конкретно доказывает значение иностранных языков в сохранении духовности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Иванов, Владимир Александрович, 1999 год

1. Schuhmann О. Das wissenschaftliche Manuskript. Aus: Grundlagen und Techniken der Schreibkunst. Wien, 1995. S. 687

2. Пивоваров Ю. Российская тема в немецкой научной литературе. Из журн. : Рубежи. М., 1993, 3, с. 124-135

3. Лепинг Е.И. и др. Русско-немецкий словарь. М., 1978, с. 694, 704

4. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей. М., 1997, с. 46-47

5. Grundlagen der Paedagogik. Berlin, 1980, S.50

6. Григорьев B.M. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности. М., 1983, с. 3

7. Grundlagen der Paedagogik. Berlin, 1980, S.49

8. Аракин В.Д. К методике постановки английского произношения в чувашской школе.Журнал "Иностранные языки в школе"М,1949, №5

9. Wissenschaftliche Zeitschrift. Erfurt, 1978. - 183 S.

10. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения (под ред. ВЛ.Струмлинского). Т.2. М., 1954, с. 553

11. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как факт мировой культуры. Чебоксары, 1996, с. 35-43

12. Iwanow W.A. Arzuri, ein böser Geist// Rundschau, Nr.51/292. -Uljanowsk, 1998

13. Егоров В.Г. Библиографический указатель литературы по чувашскому языку. Чебоксары, 1931

14. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей. Москва, 1997, с. 55-621. Глава 11. Л

15. Lesebuch fiier hoehere Lehranstalten. Band 7. Bayern.1 96 45 23T

16. Seume J. G. Mit dem Stempel der Wahrheit. Leipzig,1 9 6 43,69"

17. Zeitschrift der deutschen morgenlaendischen Gesellschaft. Leipzig, 1942, S. 443. J. Benzing. Tschuwaschische Forschungen. '4. Волков Г. H. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974, 375 с.

18. Paedogogik. Psychologie. Erfurt, 1983, 10, S. 5.

19. Paasonen H. Gebraeuche und Volksdichtung der Tschuwassen. Helsinki, 1949,S.50, 71, 86.

20. Bilduingsbuch der BuecKergilde. Band 2, Frankfurt am Main, 1962, S.11-69.1. Глава 2

21. Kluge F. Etymologisches Woerterbuch der deutschen Sprache. Berlin, 1967. 915 S.; ■ Duden. Das Herkunftswoerterbuch. Mannheim, 1963, 816 S.

22. Будагов P.A. История слов в истории общества. М., 1971, с. 134-175.

23. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974, 376 с.

24. Paul Н. Deutsches Woerterbuch. Halle, i960, S. 768.

25. Der Grosse Duden. Rechtschreibung. Leipzig, 1969, S. 126, 308.

26. Новые параллельные словари языков русского, французского, немецкого и английского языков. Санкт-Петербург, 1871, с.379; Полный российско-французско-немецкий словарь. М., 1826, с.778.

27. Иванов В.А. Педагогическая ориентация обучения немецкому языку в средней школе. Чебоксары, 1991, с.52-57.

28. Известия Национальной Академии наук и искусств Чувашской Республики. Чебоксары, 1996, №5, с.81-86. 9. Мижуевъ П.Г. Главные моменты в ' развитии ЗападноЕвропейской школы. М., 1915, с.103-139.

29. Диттесь Ф. Методика первоначального обучения, изложенная на основе исторического его развития. С.Петербург, 1876, с. 167.11. Там же, с. 62-70.12. Там же, с. 111-116.1. Глава 3

30. Luther. Paedagogische Schriften. Schoenongh. Paderborn, 1969, S.140-182

31. Paedagogik. Psychologie. Erfurt, 1983, 10, S.15-32.

32. Гуманизация процесса обучения иностранному языку. Сб., под ред. Иванова В.А. Чебоксары, 1991, с. 20-27.

33. Главные моменты в развитии Западно-Европейской школы. Сост. Мижуев П.Г. М., 1913, с. 47-61.

34. Treue W. Deutsche Geschichte. Stuttgart: Weltbild Verlag, 1990.-Bd. 1, S.260-272.

35. Obermann H.A. Luther. Mensch zwischen Gott und Teufel. -Berlin: Der Goldmann Verlag. 1982, S. 316-319.

36. Байер X, Байер А. Немецкие пословицы и поговорки. М., 1989, с.12-17.

37. Duden. Redewendungen und sprichwoertliche Redensarten. -Mannheim/ Leipzig/ Wien/ Zuerich, 1979, S. 64.9. van Rinsum A., van Rinsum W. Dichlung und Deutung.

38. Muenchen, 19.90, S .25-63. '

39. Лавлей Э. Народные школы. С.-Петербург, 1873, с.1011. Глава 4

40. Heine Н. Werke und Briefe. Berlin, 1962, Bd. 5, S. 167-257.

41. Georgi J. Beschreibung aller Nationen des Russischen Reiches. Leipzig, 1783.

42. Ahlquist A. Bulletin des sciences historiques, phiiloloques et politiques. Petersbourg. 1856, TomeXIY. № 10, s. 147-156.

43. Paasonen H. Gebräuche und Volksdichtung der Tschuwassen. Helsinki, 1949, S. 5-25.

44. Lach R. Gesaenge russischer Kriegsgefangener. 1. Band. Finnisch-ugrische Voelker. Tschuwaschische Gesaenge. Wien und Leipzig, 1940.

45. Wostok. Koeln. 1996,2', S. 50-55, 42-43.

46. Tschuwaschische Republik. Koeln. 1993. 47 S.

47. Иванов В.А. Учитель вечный ученик народа. Шупашкар. 1997, с.40-41.

48. Barthold W. 12 Vorlesungen ueber die Geschichte der T&erken .Mittelasiens. Berlin, 1935, S. 28-31, 15, 24, 66—70, 168, 19,105.

49. Scherner В/Arabische und neupersische Lehnwoerter im Tschuwaschischen. Wiesbaden, 1977, 230 S.

50. Passek T.S. Krug cuvasskich prazdnikov. M/L, 1935, XLV akademiki N.Ja.Marru, c. 527-541.

51. Wostok. Koeln, 1996, 3, S.76-79.

52. Ренан Э. Собрание сочинений. Том 2. Будущее науки. Мысли 1848 года. Примечания, Киев, 1902. С. 8.1. Глава 5

53. H.und A.Beyer. Sprichwoerterlexikon. Leipzig, 1989, 392 S.

54. A.M.Hegemann, L.Otto. Das kleine Sprichwoerterlexikon. Leipzig, 1981Д64 S.

55. Воронцов В. Чаша мудрости. М., с.7-10, 33-53, 143-164, 193-210.

56. Graf А.Е. 6000 deutsche und russische Sprichwo'erter. Halle, 1960, 294 S.

57. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974, с. 289-307.

58. Волков Г.Н. Созвездия земли. Чебоксары, 1979, с. 295-324.

59. Goethe. Faust. Engels, 1938, S.71, 45, 75, 66, 29, 41, 51, 102.

60. Гете И.В. Фауст. Перевод с нем. Н.Холодковского. Петрозаводск, 1975, с.22, 72-73, 69, 61, 24.

61. Гете И.В. Фауст. Перевод с нем. Б.Пасгернака. М., 1953, с.96, 554, 44, 93, 340, 341, 372.

62. Гете И.В. Фауст. Перевод на чувашский язык. Н.А.Урхи. Чебоксары, 1979, с. 87, 88, 64, 49, 62, 61, 93, 47.

63. Кашкар X. Юманпа Хёвел. Шупашкар, 1975, с. 80.

64. Schiller. Werke in 4 Baenden. Zweiter Band. Leipzig, 1962, S.517, 548,536.

65. U.Stolz. Derkleine Ratgeber fuer Grosseltern. Berlin, 1994. 174 S.

66. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974, с. 26-60; Suchomlinski W. Mein Herz gehoert den Kindern. Berlin, 1981, S. 33-59.1. Глава 6i

67. Tschuwaschische Ortsnamen von Adalbert John Burghard aus dem Nachlass herausgegeben von Omeljan Prifeak, Wiesbaden, 1957, 157 S.

68. Weltgeschichte. Kleine Enzyklopaedie. Leipzig, 1967,8.26, 110, 241. .

69. Нестеров В.А. Населенные пункты Чувашской АССР. Чебоксары, 1974, 335 с.

70. Die deutsche Sprache. Kleine Enzyklopaedie, Zweiter Band. Leipzig, 1970. S.701-707.

71. Никонов B.A. Введение в топонимику. M., 1965, с.8, 13, 26,41.68.

72. Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. М., 1938, с. 24.

73. Вилльман О. Дидактика как теория образования. Том 1. М., 1904, с. 102-107.б) по широкому профилю исследования:

74. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 425 с.

75. Азимов П.А., Дешериев Ю.Д., Филин Ф.П. (отв. ред.). Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - 359 с.

76. Александров Г.А. Иван Яковлевич Яковлев: фрагменты жизни. -Чебоксары, 1997. 193 с.

77. Ананьев В.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1968. - 339 с.

78. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 426 с.

79. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Л., 1979. - 259 с.

80. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974. - 218 с.

81. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М., 1978. - 335 с.

82. Афанасьев В.Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии. -Якутск, 1966. 256 с.

83. Ахтимова Р.Н. Чавашсен ыра йала-йеркисем. Шупашкар, 1995. -63 с.

84. Ашмарин Н.И. Словарь. Вып. 1-ХУП. Чебоксары, 1993 - 1996

85. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного цроцесса. -М., 1982. 192 с.

86. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 192 с.

87. Бабанский Ю.К. (под ред.). Педагогика. М., 1983. - 606 с.

88. Балин Б.М. (под ред.). Аспектологическая терминология в современной лингвистике. Тверь, 1991. - 108 с.

89. Баширов Гумер. Обычай старше закона.// Литературная Россия. -М., 1964. - 28 августа.

90. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1988. - 208 с.

91. Бестужев Лада И.В. К школе 21 века. Размышление социолога. -М., 1988. -380 с.

92. Бичурин Н.Я. Ради вечной памяти. Чебоксары, 1991. - 351 с.

93. Блинков И.Д. О школьных традициях. М., 1961. - 178 с.

94. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. М., 1979. - 324 с.

95. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1973. - 630 с.

96. Будагов P.A. Человек и его язык. М., 1974. - 261 с.

97. Булгаковский Д., Пинчук Г. Песни, загадки, пословицы, обряды. -М., 1972. 123 с.

98. Васильев Е.В. Интернациинальные связи школьников / Из опыта интернационального воспитания учащихся в Чувашии/. Чебоксары, 1974.- 104 с.

99. Васильев Е.В. Рассказы и сказки В.А.Сухомлинского. Чебоксары, 1980.-59с.

100. Васильев Е.В. Воспитание у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений. Чебоксары, 1995. - 305 с.

101. Волков Г.Н. Чувашская народная педагогика. Чебоксары, 1958. -256 с.

102. Волков Г.Н. И.Я.Яковлев чувашский народный педагог. -Чебоксары, 1959. - 73 с.

103. Волков Г.Н. Нравственное воспитание учащихся IV-VIII классов в сельской национальной школе. М., 1986. - 105 с.

104. Волков Г.Н. Обыкновенное дело педагога. Чебоксары, 1994. -425с.

105. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. -Чебоксары, 1993. 85 с.

106. Галеев Э.Х. Татарские народные традиции физического воспитания и их использование в практике учебно-воспитательной работы: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Казань, 1973. - 23 с.

107. Ганелин Ш.И., Галант Е.Я. История педагогики. М., 1940. - 407 с.

108. Григорьев В.М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности: Дис. в виде науч. доклада на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1998. - 66 с.

109. Громова JI.A. Этика взаимоотношений. М., 1989. - 298 с.

110. Гумилев JI.H. Этносфера. История людей и история природы. М., 1993. - 544с.

111. Гашимов А.Ш. Азербайджанская народная педагогика: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. Баку, 1970. - 32 с.

112. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1977. - 151 с.

113. Дан Ф. Схватка за Рим. Атилла. Берлин - Москва, 1993. - 323 с.

114. Джунусов М.С. Вопросы теории интернационального воспитания. Ташкент, 1980. - 270 с.

115. Ерусланова Р.И. Социальная работа: проблемы древности и нравственности в теории и практике. Чебоксары, 1998. - 123 с.

116. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., 1988.- 191 с.

117. Журавлев В.И. (под ред.) Методы педагогического исследования. -М., 1972.-157 с.

118. Зелянин Р.И. (под ред.). Психология в обучении иностранному языку. М., 1967. - 180 с.

119. Земляков А.Е. Иван Яковлев и современность. Чебоксары, 1997. -251 с.

120. Иванов В.Н. Обучение одаренных детей в гимназии. Чебоксары,1996.- 176 с.

121. Иванов В.Н. Г.Н.Волков и этнопедагогика. Чебоксары - Ядрин,1997. 83 с.

122. Иванов В.Н., Иванов Д.Е. Обучение одаренных детей. Чебоксары, 1996. - 174с.

123. Иванов В.П. Этническая карта Чувашии. Чебоксары, 1997. - 175 с.

124. Иванов В.П. Чувашская Республика и диаспора. Чебоксары, 1997. -61 с.

125. Иванов Е.И. Старые Чебоксары. Чебоксары, 1994. - 143 с.

126. Иванов К.В. Нарспи. Чебоксары, 1994. - 109 с.

127. Илитвер А. Очерки по истории древнейших предков чувашей. -Цивильск, 1997. 124с.

128. Искаков Т.К. Идеи и практика воспитания в башкирской народной педагогике: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Л., 1981. -16 с.

129. Канюков В.Я.(ред.) Яковлев И.Я. в воспоминаниях современников. Чебоксары, 1968. - 147 с.

130. Кириллов В.К., Кириллова Т.В. Система образования Чувашской Республики и ее развитие. Чебоксары, 1995. - 55 с.

131. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 25 с.

132. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 270 с.

133. Кондратьев А.А. Хрестоматия по истории и языку чувашского народа. Уфа, - 159с.

134. Кондратьев М.Г. Песни средненизовых чувашей. Чебоксары, 1993.-335 с.

135. Корнетов Г.Б., Салимова К.И. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1988. - 447 с.

136. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1921 гг. М., 1958. - 223с.

137. Кузнецова Р.А. Из истории методики обучения иностранным языкам в советских неязыковых вузах. Казань, 1969. - 46 с.

138. Кураков Л.П. и др. Население и трудовые ресурсы Чувашской Республики. Чебоксары, 1992. - 107 с.

139. Лепинг Е.И. и др. Русско-немецкий словарь. М., 1978. - С. 694, 704

140. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993. - 462 с.

141. Лихачев Б.Т. Философия воспитания . М., 1996. - 282 с.

142. Логинова В.И. (ред.) Дошкольная педагогика. 4.1. М., 1988. - 253с.

143. Мессарош Д. Чувашское народное творчество. Будапешт, 1912. -42 с.

144. Метлик И.В. Формирование мировоззрения старшеклассников в процессе освоения религиоведческих знаний: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

145. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана: содержание, формы и методы воспитания. Махачкала, 1986. - 128 с.

146. Миролюбов A.A. История методики обучения иностранным языкам в СССР (1917-1970): Дис. на соиск. уч. ст. д-ра. пед. наук. М., 1972

147. Миролюбов A.A. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в советской школе // Иностранные языки в школе.- М.,1961. № 1.

148. Миролюбов A.A., Карпов И.В. Сорок лет советской методики преподавания иностранных языков// Иностранные языки в школе. -М.,1957. №5.

149. Миролюбов A.A., Рахманов И.В., Цетлин B.C. (под ред.). Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967. -502 с.

150. Морган Л. Древнее общество. Л., 1934. - С. 38-43 !

151. Морохина В.Н., Вардугина В.И. Волжские сказки. Саратов, 1993.- 286 с.

152. Мукина И.В. И.Я.Яковлев синчен хуна чан самах. Шупашкар, 1998.-248 с.

153. Мурзаев Э.М. Очерки топонимики. М., 1974. - 381 с.

154. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. М., 1994. -184 с.

155. Нигматов З.Г. Проблема гуманистического воспитания в татарской народной педагогике // Учебные записки Казанского пединститута. Вып. 193. Казань, 1979. - С. 72-91

156. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и жизнь. -Казань, 1988.-212 с.

157. Никонова С.М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам. М., 1969. - 103 с.

158. Новаторство как традиция отечественной педагогики// Материалы международной научно-практической конференции. М., 1998. - 163 с.

159. Орлова А.П. Народная педагогика и подготовка учителя / На опыте белорусской школы // Сов. педагогика. №11.- М.,1981. С. 116-120

160. Опульская Л.Д. и др. Чехов и Лев Толстой. М., 1980. - 327 с.

161. Осипов В.М. Философия. Конспект лекций. -Чебоксары, 1998. -47с.

162. Охотников Н.М. Записки чувашенина о своем воспитании. Известия ИОАИЭ. Т. XXXI, выпуск I. Казань, 1992.- 120 с.

163. Патмар Э.И. Чаваш халах календаре. Чебоксары, 1995. - 112 с.

164. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как факт мировой культуры. -Чебоксары, 1996. 97 с.

165. Петрова Т.Н., Трофимова Г.Н. Камал урокесем. Красноармейское, 1995. - 125с.

166. Петрухин А.И. Мировоззрение и фольклор. Чебоксары, 1971. -268с.

167. Пивоваров Ю. Российская тема в немецкой научной литературе// Рубежи. № 3. М.,1993. - С. 124-135

168. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. - 602 с.

169. Пискунов А.И. Основные направления развития теории и истории педагогики. М., 1979. - 368 с.

170. Подласный И.П. Педагогика. М., 1996. - 432 с.

171. Поничева Т.Ф. Традиции как социально-психологическое явление: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Л., 1969. - 168 с.

172. Пословицы и поговорки народов Востока / Состав. Ю.А.Брегель. -М., 1961. -250 с.

173. Проблема человека в современной философии. М., 1969. - 431 с.

174. Раимова С.И. Татарские народные традиции в эстетическом воспитании и использование их в современной школьной практике: Дис. на соиск. уч. ст. кан. пед. наук. Казань, 1973. - 172 с.

175. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Санкт-Петербург, 1994. - 320 с.

176. Розенблат В.В. Симфония жизни. М., 1989. - 238 с.

177. Рудь Ю.А. Методологические и теоретические проблемы изучения народной педагогики (логико-исторический аспект): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1980. - 18 с.

178. Савин Н.В. Педагогика. М., 1978. - 350 с.

179. Салмин А.К. Народная обрядность чувашей. Чебоксары, 1994. -337 с.

180. Сергеев Т.С. Зайцев Я.Н. История и культура Чувашии. -Чебоксары, 1995. 77с.

181. Сбоев В.А. Исследования об инородцах Казанской губернии. Заметки о чувашах. Казань, 1856. - 48 с. i l

182. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М., 1986.- 136 с.

183. Станьял В.П. Чаваш литературин классике Михаил Федоров. -Чебоксары, 1998. 60 с.

184. Сусов И.П. Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - 133 с.

185. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. -М., 1965.-213 с.

186. Тайчинов М.Г. Проблемы формирования нравствнного сознания и поведения подрастающего поколения. Алма-Ата, 1975. - 208 с.

187. Токарев С.А. Проблема типов этнических общностей// Вопросы философии. № 11. М.,1964. . - С. 6-11

188. Трофимов A.A. Древнечувашская руническая письменность. -Чебоксары, 1993. 50с.

189. Трофимов A.A. Чувашская народная культовая скульптура. -Чебоксары, 1993. 237с.

190. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. T.I.-M., 1974.-237 с.

191. Федотов М.Р., Серов И.С. Хрестоматия по немецкому языку. -Чебоксары, 1970. 78 с.

192. Фол М., Шашков В.Н. и др. Ветры перемен. Флаги и гербы Республик России. Чебоксары, 1996. - 191 с.

193. Фролов И.Т. и др. Введение в философию. М., 1990. - 639 с.

194. Фролов И.Т. Перспективы человека. М., 1983. - 240 с.

195. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли. Казань, 1967. - 268 с.

196. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979. - 459 с.

197. Харитонов М.Г. Традиционная культура воспитания в деятельности этнопедагогических классов. М., 1994. - 109 с.

198. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. Минск, 1972. -169 с.

199. Ховратович Б.М. Народная педагогика о роли фамильной чести в нравственном воспитании молодого поколения // Идейно-политическое воспитание школьников. Иркутск, 1989. - С. 47-52

200. Чернов М.Ф. Фразеология современного чувашского языка. -Чебоксары, 1985.- 173 с.

201. Чуваши. Этнографические исследования. Часть I и II. Чебоксары, 1956. 415 е.; 1970. - 308 с.

202. Штейнер Р. Очерк теории познания Гетевского мировоззрения. -М., 1993. 142 с.

203. Эльгер C.B. Хен-хур айенче ("Под гнетом"). Чебоксары, 1993. -191 с.

204. Юмарт Г.Ф. и др. Революцичченхи чаваш литератури. 1 том. -Чебоксары, 1984. 461 с.

205. Юхма М.Н. Древние чуваши. Чебоксары, 1998. - 460 с.

206. Юркин И.Н. Повести, стихи в прозе, очерки, воспоминания. -Чебоксары, 1986. 269 с.

207. Яковлев И.Я. Из переписки. 4.1. Чебоксары, 1989. - 317 с.

208. Яковлев А.И. Иван Яковлевич Яковлев/ Под ред. проф. Ф.Н.Петрова, Изд. 2-е. Чебоксары, 1958. - 68 с.в) на немецком языке к теме исследования:

209. Aurel M. Wege zu sich selbst. Muenchen und Zuerich, 1990. - 227 S.

210. Bayerischer Landtag. Muenchen, 1995. - 155 S.

211. Bauer W. Ratgeber fuer Studienreferendare. Muenchen, 1995. - 580 S.

212. Baer S. u.a. Wissenschaftliche Zeitschrift. Erfurt, 1978. - 183 S.

213. Brucker A. Erdkunde 5. Muenchen, 1994. - 160 S.

214. Becker K. u.a. Krupskaja Heft 1980. - Halle, 1979. - 200 S.

215. Becker H. Stilwoerterbuch. Leipzig, 1970, Band 2. - S. 1254-1279.

216. Carrel A. Der Mensch. Das unbekannte Wesen. Muenchen, 1957. — 253 S.

217. Das Hochschulwesen, 1-7. Berlin, 1990. - S. 1-252.

218. Dross J. Studientexte zur Erziehung. Erfurt, 1979. - 101 S.

219. Die deutsche Sprache. Kleine Enzyklopaedie. 2. Band. Leipzig, 1970. - S 687-718.

220. Ebenhoech H. Zeiten und Menschen. Muenchen, 1978. - 211 S.

221. Engelhardt W. Umweltschutz. Muenchen, 1977. - 197 S.

222. Giehrl H. Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in der Universitaet. -Muenchen, 1973. 147 S.

223. GrafFS. u.a. Grundlagen und Techniken der Schreibkunst. Wien, 1995. - S 683-713.

224. Hartig M. Sprache als soziale Kontrolle. Frankfurt am Main, 1971. - 241 S.

225. Helmers H. Didaktik der deutschen Sprache. Stuttgart, 1971. - 408 S.

226. Iwanow W.A. (Red.) Briefe als Vermittlung paedagogischer Weisheiten. -Tscheboxary, 1997. 46 S.

227. Kuhrt W. u.a. Grundlagen der Paedagogik. Berlin, 1980. 429 S.

228. Kraus J. Schule und Lehrerberuf in der Bundesrepublik Deutschland. — Bonn 1990. 320 S.

229. Koeck W. u.a. Unsere Welt in unserer Sprache. Muenchen, 1972. - 143 S.

230. Keller W. Goethe Jahrbuch 1991, 108. Band. Weimar, 1992. - 335 S.

231. Luther M. Das Neue Testament. Berlin und Altenburg, 1975. - 573 S.

232. Miller R. Sozialismus und Ethik. Berlin, 1984. 371 S.

233. Probst A., Serow I. Tschuwaschische Volksmaerchen. Die schoene Kuline. -Berlin, 1971.- 105 S.

234. Paul H. Deutsches Woerterbuch. Halle, 1960. - S. 768.

235. Paedagogik, 6/85. Berlin, 1985. - S. 449-528.

236. Paedagogik, 3/88. Zum 100. Geburtstag von A.S.Makarenko. Berlin, 1988. -S. 177-272.

237. Paedagogik, 3/85. Erziehungswirksamkeit gesellschaftlicher Taetigkeit. — Berlin, 1985.-S. 177-272.

238. Rundschau. Nr.51/292. Uljanowsk, 1998.

239. Uhlmann I. Kleine Enzyklopaedie. Die Frau. Leipzig, 1962. - S. 125-231.

240. Wadler A. Der Turm von Babel. Urgemeinschaft der Sprachen. Wiesbaden, 1988.-451 S.

241. Witte K. u.a. Krupskaja Heft 1979. - Halle, 1978. - 79 S.