Научно-исследовательская деятельность как фактор повышения педагогического мастерства учителя музыки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Петрова, Марина Юрьевна

• Петрова, Марина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петрова, Марина Юрьевна

Выделены критерии высокого уровня готовности к повышению педагогического мастерства учителя музыки в сфере научно-исследовательской деятельности, включающие воспитание устойчивой мотивации учителя музыки к исследованиям и совершениям «открытий», к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий в музыкально-педагогическую деятельность.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснованы и методически раскрыты принципы повышения педагогического мастерства учителя музыки: принцип профессионально-имитационного моделирования, позволивший проблематизировать содержание обучения; принцип обобщения музыкальных знаний с целью выведения научных способов познания и преподавания музыкального искусства на основе закономерностей, вытекающих из его природы; принцип синтеза научных знаний и профессионального опыта учителя музыки, предполагающий использование освоенных научных способов познания и преподавания музыкального искусства через самовыражение учителя музыки в его методическом творчестве.

Выявлено, что интеграция очной и дистанционной форм обучения выстраивает переподготовку учителей музыки на основе метода восхождения от абстрактного к конкретному на двух уровнях - в специально созданных условиях «творческой мастерской» и в реальных условиях учебно-педагогической практики, что способствует переводу исследовательских умений и навыков в практический опыт и стимулирует повышение педагогического мастерства.

Теоретически определена структура учебной научно-исследовательской деятельности учителя музыки, включающая постановку проблемы, выдвижение гипотезы и ее опытную проверку, творческое обобщение результатов исследования в научно-педагогической,статье.

Обосновано, что повышение педагогического мастерства учителя музыки осуществляется в направлении от творческого использования достижений современной психолого-педагогической науки к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий в музыкально-педагогическую деятельность.

Практическая значимость исследования заключается в создании педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки в системе дополнительного постдипломного образования. Содержание модели направлено на овладение научными способами познания и преподавания музыкального искусства с целью творческого применения в музыкально-педагогической практике.

Разработана и применена» методика формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки с учетом постепенного перехода процесса исследования с репродуктивного на творческий уровень. Методика включает экспериментальный комплекс учебно-исследовательских задач и заданий, требующих научного подхода и мысленного экспериментирования с исследуемым материалом и обучающих учителей музыки «открывать для себя» (суть усваивать) новое знание как результат и процесс его производства (способ деятельности).

Материалы исследования могут быть использованы для подготовки учителей музыки (студентов музыкально-педагогических факультетов высших и средних учебных заведений) к научно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе, а также для подготовки и переподготовки учителей других творческих специальностей изобразительного искусства, литературы, хореографии) в системе среднего специального, высшего и дополнительного постдипломного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и музыкальной педагогики и музыковедения; анализом всесторонних и существенных связей и отношений исследуемого объекта; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, в том числе методов математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы; привлечением значительного фактического материала, полученного в результате наблюдения за научно-исследовательской деятельностью учителей музыки в ходе проведения опытно-экспериментальной работы; личным педагогическим опытом автора в качестве методиста по музыке кабинета художественно-эстетических дисциплин Костромского областного института развития образования, а также внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание диссертационного исследования обсуждалось в лаборатории «Музыкальное искусство» Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования». Разработанная педагогическая модель формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки в системе дополнительного постдипломного образования апробирована и внедрена в процесс повышения квалификации учителей музыки Костромского региона.

Основные результаты исследования прошли апробацию в ходе выступлений на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Материалы исследования использовались при проведении городских и областных семинаров и научно-методических конференций, организуемых Костромским областным институтом развития образования совместно с Костромским государственным университетом им. Н.А. Некрасова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-исследовательская деятельность является ведущим фактором повышения педагогического мастерства учителя музыки, так как она выводит профессиональную деятельность учителя музыки на уровень научного творчества и влияет на развитие устойчивой мотивации к постоянному профессиональному совершенствованию.

2. Сущностными характеристиками научно-исследовательской деятельности учителя музыки являются: 1) освоение позиции исследователя, внедряющего новые современные программы и методики раскрытия музыкального содержания; 2) высокий уровень готовности к обновлению музыкально-педагогической деятельности; 3) овладение навыками теоретического анализа музыкально-педагогического опыта; 4) достаточный уровень профессионального самоопределения и профессиональной устойчивости; 5) сформированность личностно значимых мотивов, целей и задач, а также опора на систему профессиональных ценностей учителя музыки, адекватных характеру научного творчества; 6) овладение современными методиками и педагогическими технологиями активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства.

3. Реализация педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки позволяет создавать условия для развития у учителя музыки осознанной позиции исследователя, владеющего современными методиками и педагогическими технологиями активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства, в процессе их опробования и преобразования совершающего «открытия», что формирует активное отношение к своему профессиональному опыту с целью его преобразования, постоянного обогащения и совершенствования.

4. Совершенствование педагогического мастерства учителя музыки осуществляется в процессе развития исследовательских умений и навыков: от творческого использования достижений современной психолого-педагогической науки к разработке и внедрению собственных приемов, методик, технологий в музыкально-педагогическую деятельность.

Глава 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

1.1 Деятельность как основа повышения профессионального мастерства

Для данного исследования понятия «научно-исследовательская деятельность» и «педагогическое мастерство» являются ключевыми. Они рассматриваются с позиций системного подхода. Под системой в философии понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [162, 408]. Элементы, образующие эту целостность являются- необходимыми и достаточными для самого существования данной системы. Устойчивые, не изменяющиеся при вариации системообразующие связи и отношения между элементами характеризуют организацию системы, образуют ее структуру. Иными словами, система — это элементы и ее структура. В системе элементы связаны таким образом, что свойства одного из них зависят от свойств другого. Системообразующие связи и отношения придают системе свойства и характеристики, отсутствующие у составных ее элементов. В науке систему принято рассматривать с двух позиций: 1 ) путем внутреннего расчленения самой системы с выделением ее элементов и свойства рамках целого и 2 ) в соотнесении объекта со средой. Исследуя систему извне, из среды, ученые рассматривают ее как часть некой метасистемы, в которую она вписана и в которой функционирует. Такой- путь выявляет необходимость и достаточность всех составляющих системы. Выделенные в исследовании ключевые понятия «научно-исследовательская деятельность» и «педагогическое мастерство» рассматриваются в соотнесении с категориями «деятельность» и «личность».

Философская категория деятельности суть теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики. Формируя обобщенную модель человеческой деятельности, М.С. Каган соотносит ее с некоей метасистемой бытия. Бытие — это общее и абстрактное понятие, обозначающее существование чего-либо вообще. Оно включает в себя две взаимосвязанные онтологические категории или подсистемы, образующие это целое, необходимые и достаточные для его существования — материю и движение. Бытие выступает как движущаяся материя. Диалектический материализм выделяет два основных признака материи: быть объективной реальностью, то есть существовать независимо от сознания, и быть познаваемой.

Материя имеет две формы — неорганическую и органическую. Движение характеризует способ, существования обеих форм материи, являясь основным ее атрибутом. Движение имеется^ в движущемся;теле и в теле неподвижном. Но понятие «движение» является слишком общим и не отражает своеобразия движения высшей ее формы — органической, для-которой движение суть диалектическое развитие: вызревание и-разрешение противоречий, накопление количественных изменений и скачкообразный переход в новое качество,* отрицание отрицания. Оно прослеживается на всех уровнях живого — от единичной1 клетки до< целого организма и биосферы* как целого. В философской' литературе вычленяются две категории, присущие движению живой материи, - активность и жизнь. Движение выступает и как реактивность, обусловленная преимущественно средой, и как активность, связанная с поиском возможных средств достижения-целей. Активность определяется собственными целями живых организмов * и систем, преобразованием среды в соответствии с потребностями. Активность составляет все содержание жизни.

Жизнь выступает в двух главных формах — растительной и животной. Понятие «активность» характеризует обе формы. Но активность животного многообразнее, а также предполагает избирательность в поведении, вызывая необходимость в специальном органе управления поведением -нервной системе. Активность помогает животному закрепить онтогенетически приобретаемый индивидуальный жизненный опыт. Для обозначения этого высшего вида активности животных К. Маркс употребляет термин «жизнедеятельность» и пишет: «Животное непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от этой жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. В характере жизнедеятельности заключается весь характер данного вида, его родовой характер, а свободная сознательная деятельность как раз и составляет родовой характер человека» [85, 565]. Деятельность является присущей только человеку формой отношения к действительности. Она не ограничивается приспособлением к существующим условиям — природным или социальным, она перестраивает, преобразует их. Поэтому именно понятие «деятельность» наиболее адекватно выражает активность человека. В отличие от жизнедеятельности животного, активность человека обеспечивает не только его биологическую, но и социальную жизнь, специфически человеческую деятельность.

Согласно исследованиям М.С. Кагана, систему онтологических категорий можно выстроить следующим образом: бытие — материя и движение — жизнь и активность — животное и жизнедеятельность - человек и деятельность. Они отражают реальные иерархические отношения в объективном мире и определяют место в нем человеческой деятельности.

Установив границы исследуемого явления и его место в метасистеме бытия, М1С. Каган рассматривает саму деятельность как целое, как сверхсложную, самоуправляющуюся, динамическую систему и выделяет ее сущностные составляющие: субъекта, наделенного активностью; объекта, на которого направлена активность субъекта (субъектов); и активность, выражающуюся в том или ином способе овладения объекта субъектом. Объект и субъект как сущностные составляющие деятельности связываются, соединяются в ней. Объект задает определенные условия и цель деятельности, которые проявляются в содержании конкретных действий субъекта. В результате взаимодействия этих трех компонентов происходит преобразование, «очеловечивание» объекта. Система объектно-субъектных отношений была положена философом М.С. Каганом в основу деления деятельности на виды:

1) активность субъекта, направленная на объект, может его изменить, преобразовать, трансформировать или сохранить в целостности, неприкосновенности;

2) активность субъекта может вернуться к субъекту в виде знания, то есть информации о связях, отношениях, законах реального мира;

3) активность субъекта может вернуться в виде информации о значении этого объекта для субъекта, то есть выразиться в придании объекту ценности; [61, 53]

4) активность субъекта может быть направлена на других субъектов как способ взаимоотношения с ними.

Таким образом, человеческая деятельность в качестве важных и необходимых составляющих включает четыре вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную, суть которых состоит в следующем.

Исходным отношением человека к миру является потребность активно действовать, преобразовывая мир для удовлетворения своих потребностей. Он может изменять окружающую действительность реально и идеально или реально или идеально создавать то, что прежде не существовало. Реальное изменение материального бытия - природного, социального, человеческого — в философии называется практикой, которая определяется как «способ включения человека в окружающий его природный и социальный мир путем активного преобразования объективно существующих предметов и явлений внешнего мира» [24, 272]. При идеальном изменении (преобразовании) материального бытия объект изменяется лишь в воображении. Преобразование объекта в воображении суть «практически духовная» деятельность, основная функция которой -проектирующая или моделирующая.

С практическим преобразованием действительности тесно связана познавательная деятельность. В ней активность субъекта не затрагивает реального бытия объекта, не разрушает и не реконструирует его, а мысленно проникает в его глубины, постигает его суть и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Ее результатом всегда выступают знания. Вскрывая диалектическую сущность познавательной деятельности, В.И. Ленин определил ее как процесс, идущий «от живого созерцания» (прямого наблюдения явлений действительности) к «абстрактному мышлению» (осмыслению результатов созерцания и выявлению сущности наблюдаемых явлений), «а от него - к практике» [162, 348], где проверяется истинность полученных результатов познания и происходит накопление новых фактов, нуждающихся в новой проверке и осмыслении.

Ценностно-ориентационная деятельность представляет собой специфическую форму отражения объекта субъектом. Человек в своей практической деятельности не только познает объективную реальность вне зависимости от своих потребностей (интересов, целей, идеалов), но и оценивает окружающий мир в соответствии с ними. Ценность является психологическим феноменом только тогда, когда она приобретает личностный характер. Сознание человека включает не только знание, но и переэюивание того, что для него значимо в соответствии с его потребностями и интересами. Таким образом, познавательная деятельность дает информацию о сущностях, а своеобразие ценностно-ориентационной деятельности состоит в том, что она дает информацию о ценностях.

Важную роль во всех трех описанных видах деятельности играет общение или коммуникативный вид деятельности, поскольку язык «вплетен» в непосредственную практическую деятельность людей. Общение - специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми. Оно является условием их труда, условием познания и условием выработки системы ценностей, и опосредует все виды деятельности, ими порождается и стимулируется.

В отвлеченном теоретическом анализе эти четыре основные вида человеческой деятельности образуют единую, целостную, замкнутую систему, в котором каждый вид деятельности ими поддерживается, опосредуется, испытывает в них необходимость.

Во всех видах деятельности зарождаются, формируются и, развиваются психические процессы, которые управляют человеческой деятельностью: воображение; преобразующее реальность идеально и создающее различные типы идеальных моделей; абстрактное мышление, сформировавшееся под влиянием потребности- познавательной' деятельности человека в специальном инструментарии, с помощью которого можно осуществлять, операции анализа, и синтеза-, отвлечения- и обобщения и т.п. с целью открытия истины; эмоции как результат оценки человеком своего отношения со- средой; как форма переживания жизненного смысла явлений и ситуаций; и общительность (1Ъ Кропоткин) как установка на общение с себе подобными, как интеллектуальная способность (М.С. Каган).

Такова обобщенная философская модель человеческой деятельности, для нормального функционирования и целостного существования которой необходимы и достаточны взаимосвязь, сцепление, скрещивание, взаимодействие и содействие выделенных" четырех основных видов деятельности в единстве с психическими процессами.

Деятельность как фундаментальное философское понятие является родовым по отношению к конкретным видам деятельности. В.В. Давыдов пишет: «.любая органическая система. развивается не за счет сведения многоуровневых образований к общему знаменателю, а как раз наоборот — путем порождения из некоторой «клеточки» многообразных явлений, не похожих друг на друга. Но вместе с тем их глубокое своеобразие не исключает того, что по генетическому источнику они находятся в единстве» [170, 49]. Одним из таких «порождений» категории деятельности является теория психической деятельности, основы которой в России разрабатывались Б.Г. Ананьевым, JI.C. Выготским, А.В; Запорожцем, Э.В. Ильенковым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном и др. Ученые-психологи определяют деятельность как активное-взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, и удовлетворяет таким образом свои потребности [126]. Они выдвигают-фундаментальный психологический принцип единства сознания• и деятельности, требующий в качестве генетически исходной и основной психической деятельности рассматривать внешнюю, предметную деятельность, внутренние противоречия которой порождают и формируют человеческую психику. Внешняя- предметная и психическая, то есть> внутренняя, деятельности имеют общность строения: обе опосредуют взаимосвязь человека с миром и имеют возможность-переходить одна в другую. Здесь.главными процессами, выступают интериоризация внешней ее формы, приводящая? к субъективному образу действительности, и экстериоризация ее внутренней^ формы, которая выступает как опредмечивание образа. Интериоризация является, механизмом развития психики человека, так как она обеспечивает усвоение общественно-исторического опыта путем преобразования социальной' совместной деятельности в индивидуальную деятельность. Положение об общем строении внешней и внутренней, деятельности не- следует рассматривать как признание их тождества. Внутренняя деятельность имеет такие средства, которые позволяют субъекту решать задачи, невыполнимые в плане внешней деятельности, и наоборот.

Ученые обосновывают следующую- структуру психической деятельности: потребность — мотив — цель — условия достижения цели и •соотносимые с ними деятельность — действия — операции. Потребность является источником деятельности и выражает нужду субъекта в жизненно важном условии существования, в материальном или духовном предмете. Материальный или духовный предмет, который побуждает и определяет выбор направленности деятельности и ради которого эта деятельность осуществляется, является мотивом деятельности. Мотивы, возникающие на основе потребности, побуждают человека ставить перед собой определенную цель, котораж понимается- как осознанный образ предвосхищаемого результата. Для достижения цели необходимо найти и опробовать соответствующие действия.

Действия и операции — относительно самостоятельные, но неотторжимые от живого > потока деятельности «единицы». «Единицы» — это образования, сохраняющие специфику целого и получающие существование,только в потоке конкретной деятельности. Действия — это процессы, направленные на> достижение осознаваемого, предвидимого результата, то* есть цели. Они всегда соотносимы с целями, то есть с тем, что должно быть достигнуто. Действия, осуществляются, в определенных условиях. В* действии вычленяются операции1 — способы, осуществления действия. Введение операции в качестве «единицы»- действия позволяет учесть, то,- как и каким способом может быть достигнута цель действия. Таким образом, в строении деятельности, имеются- два аспекта: мотивационный и операциональный. При исследовании мотивационного аспекта- открываются причины, обусловливающие общую направленность и динамику деятельности в целом, а при исследовании-операционального — конкретные пути и способы ее выполнения. В ходе выполнения действия, возникает контакт субъекта с объектом, осуществляется преобразование (внешнее или мысленное) ситуации и достигается результат. Таково психологическое строение деятельности.

Важными характеристиками деятельности являются- предметность и субъективность. Предмет понимается как «.то, на что направлен акт., то есть как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности — безразлично деятельности внешней или внутренней» [36,

14]. Во внутреннем плане деятельность субъекта направляется не самим предметом, а его образом, возникшим в поисковой ситуации. При этом образ предмета обозначается словом, и человек при необходимости воссоздает образ предмета, опираясь , на слово. В. этом случае субъект может действовать со словом как с вне себя существующим предметом. «Тело» слова;, оставаясь самим собой в то же время- является «идеальным бытием» другого тела, его значением. В значениях слов, заключены общественно выработанные способы действия. Благодаря: этому сознание превращает слово в дело, а дело в материальный? предмет,'в реальное. Субъективное находит свое выражение в активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом^, потребностями; установками и т.д.,. определяющими направленность и избирательность деятельности;. • >

С категорией деятельности в науке соотносится категория «человек». А.Г. Асмолов реализует в отношении человека системный подход, рассматривая его, как «личность в мире» и «мир в личности». Ученый разъясняет этот парадокс: «Выступая как «элемент» системы, личность вместе с тем/ является; таким особым «элементом», который при определенных обстоятельствах может вместить в себя систему и привести ' к ее изменению»-[9; 85]. Происходит как: бы свертывание пространства социальных отношений в пространстве личности и дальнейшее его преобразование. При этом человек из объекта общественного развития превращается в субъект этого процесса, в личность. Личность- как субъект деятельности характеризуется активностью, направленностью, то есть устойчивой доминирующей системой мотивов — интересов, убеждений и т.д., стремлением расширять, свою сферу деятельности, производить преобразования на основе присвоения имеющегося опыта. Она преобразует, творит предметную деятельность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к продуктам своей деятельности. С.Л. Рубинштейн писал: «.субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется: он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить, что он есть: направлением его деятельности можно определить и формировать его самого» [80, 106].

Осуществляемые посредством деятельности объективные отношения человека к миру интериоризируются и воплощаются в индивидуальном сознании в виде личностного смысла, понимаемом как индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение. личности к тем объектам, ради которых развертывается- ее деятельность и общение [10, 313], и осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом объективных знаний о мире. Личностный смысл (опыт отношений субъекта) фиксируется и сохраняется в установке личности в виде готовности к совершению определенным образом^ направленной деятельности и получает возможность актуализироваться' до нового действия, предвосхищая его характер и направленность, обусловливая наиболее устойчивые способы поведения в соответствующей ей ситуации. Установки сохраняют во времени, несут в. себе ведущие отношения личности к действительности, тем самым определяя относительную устойчивость поведения личности. В них содержится эскиз, проект будущего действия, всегда предшествующий его реальному воплощению. Чтобы изменить установку надо изменить лежащую в ее основе деятельность. Источником зарождения любой новой деятельности личности является «надситуативная активность» (В.А. Петровский), понимаемая как способность, субъекта подниматься над уровнем требований ситуации. Надситуативная активность характеризует неадаптивную по своей природе тенденцию к постановке различного рода сверхзадач, требующих от субъекта «выхода за пределы самого себя» (С.Л. Рубинштейн) и заданной ситуации.

Если установки как бы пытаются удержать деятельность в наперед заданных границах, обеспечивая ей устойчивый характер, то надситуативная активность, взламывая эти установки, выводит личность на новые уровни решения жизненных задач. Противоречие между надситуативной активностью, определяющей саморазвитие деятельности, и установкой, обеспечивающей ее устойчивый, целенаправленный характер в постоянно меняющейся действительности, выступает в качестве одного из возможных механизмов« формирования и развития самой личности и позитивного обновления ее деятельности.

Особенно интенсивно развитие и совершенствование личности происходят в профессиональной» деятельности. Профессиональное развитие личности в- зрелом возрасте направлено не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько1 на преобразование самого субъекта деятельности. Э.Ф. Зеер выделяет основные этапы профессионального становления личности:

1. Оптация- (лат. ор1а!ю - желание, выбор) - выбор профессии' с учетом-индивидуально-личностных-и ситуативных особенностей.

2. Профессиональная« подготовка - приобретение профессиональных знаний, навыков игумений.

3. Профессиональная адаптация - вхождение в профессию, освоение социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование качеств и опыта.

4. Профессионализация - формирование позиций, интеграция личностных и профессиональных качеств, выполнение обязанностей.

5. Профессиональное мастерство - реализация личности в профессиональной деятельности [50, 128].

Мастерство* определяется как высокое искусство в какой-либо области [108, 285]. Искусство обучения и воспитания суть педагогическое мастерство. Понятие «педагогическое мастерство» многогранно. Каждый исследователь в этой области рассматривает конкретную сторону деятельности учителя, которая, по его мнению, наилучшим образом раскрывает сущностные характеристики педагогического мастерства. Так

JI.H. Толстой, характеризуя качества, в совокупности своей свидетельствующие о высокой степени педагогического мастерства, выделил неустанный исследовательский поиск методических приемов преподавательской деятельности. По мнению К.Д. Ушинского, педагог, в совершенстве владеющий своим искусством, создает новые методы в зависимости от конкретных условий. Он должен уметь воспитывать учеников своим предметом. A.B. Луначарский считал, что учителем-мастером можно считать образованного человека с ярко выраженной индивидуальностью. Это человек, знающий основы наук и искусства и особенно глубоко, в совершенстве знающий свою область деятельности. По мысли1 С.Т. Шацкого, мастерство обучения предполагает внедрение разнообразных эффективных методов, которые дают детям возможность учиться с желанием и интересом. Особое внимание ученый, обращал на необходимость выявлять результаты, творчества с целью их внедрения в практику современной школы. Б.Т. Лихачев считал, что педагогическое мастерство выражается в современном- владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом., педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое- воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности. A.G. Макаренко утверждал, что ученики выше всего ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, ясную мысль. Он писал: «Я на опыте пришел, к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» [115, 409].

Ученые по-разному определяют суть педагогического мастерства: высокое и постоянно- совершенствующееся искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей (И.Ф. Каиров) [117]; совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития школьников) (Н.В. Кухарев) [77, 7]; динамический процесс развития совокупности профессионально-личностных качеств педагога, его умений и способностей, позволяющих преподавателю эффективно осуществлять профессиональную деятельность (H.A. Морева) [96, 150]; комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности (H.H. Тарасевич) [115, 411]; синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса (В.А. Сластенин) [там же] и т.д.

Сложилось несколько подходов к выделению составляющих педагогического мастерства. Базовым фундаментом педагогического мастерства, по мнению Г.И. Хозяинова, являются следующие элементы: содержание образования преподавателя, опыт профессиональной деятельности, опыт проявления личностных качеств в профессионально-педагогической деятельности, то есть внутренняя модель поведения. В этой связи логика выстраивания педагогического мастерства может быть представлена своеобразной формулой: знания — опыт - личность (H.A. Морева). H.H. Тарасевич к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, , его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Элементы взаимосвязаны. Им свойственно саморазвитие, основой которого выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности, средством, придающим целостность, связность направленности и результативности — умения в области педагогической техники. Ряд ученых (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др.) в мастерстве педагога выделяют четыре относительно самостоятельных части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей, мастерство убеждения, мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности, мастерство владения педагогической техникой [115, 411]. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга. Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

Повышение педагогического мастерства, то есть его улучшение, усовершенствование, рассматривается как процесс увеличения и совершенствования знаний, умений и навыков. Оно-характеризуется: соответствием современным достижениям психолого-педагогической науки. Чтобы стать мастером, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами .педагогического процесса. Для этого ему следует опираться на научную теорию, которая понимается как упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил [115, 409]. Научно-теоретические знания учителя должны быть, доведены до уровня обобщенных умений, требующих от учителя навыков теоретического мышления. Обобщенные умения развиваются и< обогащаются в педагогической практике учителя. В.А. Сухомлинский пишет: «.открытие; сделанное учеными, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить. которую можно многими- способами, и в выборе способа; в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» [143, 10], его мастерство; новизной в деятельности педагога (инновационными идеями, приемами обучения школьников). Опираясь на научные достижения, учитель-мастер создает нечто новаторское в средствах и методах обучения, не имеющее ранее места в опыте педагогов;

- высокой результативностью и эффективностью: существенными сдвигами в уровне развития школьников;

- стабильностью: эффективность опыта должна подтверждаться при некотором изменении условий и на протяжении достаточно длительного времени; возможностью творческого применения опыта другими учителями: опыт учителя должен содержать рациональную идею, которую могут сделать своим достоянием другие педагоги.

Для осуществления учителем профессионального роста необходима мотивация, которая определяет его активность в профессиональном развитии. Формирование мотивации профессионального роста, повышения мастерства* связано с направленностью личности, которая представляет собой совокупность устойчивых мотивов (интересов, склонностей, убеждений), ориентирующих его в педагогической деятельности.

В целом повышение педагогического мастерства включает в себя совокупность взаимосвязанных прогрессивных изменений личности и профессиональной деятельности учителя.

Уровень педагогического- мастерства, определяется способами решения педагогической задачи, в какой степени- ее решение опирается на ' теоретическое* осмысление собственной деятельности, на обобщение собственной- практики. Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую- ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью^ познания и преобразования- действительности [115, 414]. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также i необходимости выполнения профессиональных действий. Любая педагогическая ситуация« проблемна. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций, приводящих к решению задачи [115, 418]. При высоком уровне мастерства педагога способы решения педагогической задачи присутствуют в виде моделей, хранящихся в памяти. Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается динамика взаимопереходов теоретического и практического мышления учителя. Первоначально осуществляется анализ педагогической ситуации, перерастающий в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает этап ее осуществления на практике. Теоретическое мышление отодвигается на второй план, выполняя регулирующие функции, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение педагогической задачи теоретической оценкой полученных результатов на основе сопоставления с имеющейся моделью требуемого результата.

Педагогические задачи,и необходимость их решения обусловливают исследовательской характер педагогической деятельности, так как решение педагогической задачи требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и ' методами научно-педагогического исследования, в т.ч. анализа собственного опыта и опыта других учителей. На исследовательскую направленность педагогического труда обращают внимание многие ученые. Так А. Дистервег отмечает, что без стремления к научной работе учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности и банальности; он деревенеет, каменеет, опускается. [167, И]. В.И1 Загвязинский считает, что исследовательское начало оплодотворяет педагогическую деятельность, так как способности человека формируются ч только в деятельности, включающей исследовательский компонент [44]. На этом основании научно-исследовательская деятельность рассматривается как фактор повышения педагогического мастерства учителя. Под повышением педагогического мастерства понимается процесс увеличения и совершенствования знаний, умений и навыков в направлении от умелого использования учителем рекомендаций науки к разработке и внедрению собственных инновационных идей и приемов, методик и технологий, позволяющих оптимизировать и обновлять педагогический процесс в целом. Рассмотрим структуру научно-исследовательской деятельности.

1.2 Структура научно-исследовательской деятельности и ее значение в педагогической практике

Научно-исследовательская деятельность как философская категория есть сложная, динамическая развивающаяся система. В науке она определяется как особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в которых используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах [68, 181].

Научно-исследовательская деятельность имеет внутреннее строение, представляющее собой целостное единство множества взаимосвязанных между собой элементов. Способ связи элементов системы, относительно устойчивый и стабильный, называется структурой. Структура организовывает внутренние и внешние связи системы научно-исследовательской деятельности. Элементы научно-исследовательской деятельности и их связи имеют свою логику, то есть правильную последовательность основных этапов исследовательского поиска и конкретных его шагов, которые должны привести к истинным результатам.

Современная структура- и» логика научно-исследовательской деятельности формировались на протяжении многих веков. Важная роль в исследовании процесса познания отводится Аристотелю. В созданной им логике он видел важнейшее орудие познания. Он» сформулировал методологическое требование к познанию: необходимость рассмотрения явлений в их изменении. «Раздвоение единого» представил не только как закон объективного мира, но и как закон познания.

Философия Нового времени (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц) пыталась создать логику открытия, с помощью которой возможно получение новых знаний. Ф. Бэкон разработал метод познания — дедукцию. Р. Декарт считал, что необходимо расчленить каждую проблему на составляющие ее элементы, методически переходить от известного, доказанного к неизвестному, недоказанному, не допуская пропусков в логических звеньях исследования.

Философ эпохи Просвещения И. Кант выделил ведущие методы познания - анализ и синтез. По его мнению, синтез является фундаментальной операцией, так как с его помощью происходит образование новых научных понятий о предмете.

Исследование как способ научного познания стал предметом специального изучения философов ХЕК века Г. Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса и др. К. Маркс определил пути познания явлений и процессов, которые осуществляются сведением конкретного к абстрактному и восхождением от абстрактного к конкретному.

Активное развитие теории научно-исследовательской деятельности приходиться на XX век. Известный британский философ и социолог К. Поппер предложил структуру и исходные принципы научного исследования. Он считал, что невозможно вести научное исследование без ясного осознания целей познавательных действий, без выделения исходной проблемы, без четкого формулирования гипотез (догадок, предположений) для решения проблемы, без осуществления строгой опытной проверки? выдвигаемых гипотез, наконец, не руководствуясь никакими стандартами и критериями, согласно которым оцениваются в науке как сами познавательные действия, так и получаемые с их помощью результаты. К. Поппер так определял структуру научного исследования: научная проблема - догадки (гипотезы, предположения) — опытная* проверка. Такая структура научного исследования, утверждал он, дает возможность сделать познавательную деятельность ученого контролируемой и рационально использовать познавательные действия для реализации исходной цели.

В современной науке структура научно-исследовательской деятельности, нацеленная на раскрытие сущности изучаемого, подчинена сформулированному К. Марксом принципу восхождения от абстрактного к конкретному и представлена в следующей логике: проблема — тема —

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-исследовательская деятельность как фактор повышения педагогического мастерства учителя музыки»

Проблема: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Проблема возникает в результате появившегося противоречия, которое свидетельствует о несоответствии между какими-то явлениями внутри объекта изучения.

Тема: как это назвать?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие % ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?

Цель исследования: какой результат предполагается получить, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что неочевидно в объекте, что-исследователь видит в нем такого, что не замечают другие? Гипотеза формируется на основе предположения, каким образом исследователь планирует достигнуть поставленную цель. Именно содержание гипотезы несет ту новизну проекта, которая является его ценностью. Гипотеза — это научная идея, высказанная исследователем в виде предположения, истинное значение которого неопределенно.

Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?

Значение для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов? [68, 191-192].

Все характеристики взаимосвязаны. Они дополняют и корректируют друг друга.

Эта структура нашла свое отражение в педагогической науке в работах В.И. Загвязинского [44], В.В. Краевского [68], A.M. Новикова [106], В.А. Сластенина [115]. В структуре педагогического исследования ученые выделяют практические задачи, отражающие противоречия, «узкие» места практики; научную проблему; объект, предмет и задачи исследования; совокупность исходных фактов (эмпирическая база); теоретические посылки и постулаты (теоретическая база); замысел и ведущую идею решения; гипотезу; средства и процедуры решения; предварительные выводы; опытную проверку предварительных выводов; уточнение и формулирование результатов (теоретические положения, принципы, следствия и др.); системную интерпретацию результатов (разработка конкретной теории и введение ее в целостную теоретическую систему); методы и методику практического использования результатов, [44]. Педагогическое исследование как процесс и результат научно-педагогической деятельности, направлено на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях [115, 91].

Структуру педагогического исследования конкретизирует в своих работах Э.Б. Абдуллин в аспекте подготовки к научно-исследовательской деятельности будущих педагогов-музыкантов [92]. Ученый считает, что будущему учителю музыки следует усвоить сущность методологических характеристик музыкально-педагогического исследования, овладеть целостным методологическим анализом для теоретического осмысления музыкально-педагогических проблем; научиться выполнять такие виды научно-исследовательской музыкально-педагогической деятельности, как рецензия, доклад и др.; овладеть умениями спланировать и организовать опытно-экспериментальную работу в области педагогики музыкального образования; получить, первоначальные навыки научного обоснования результатов музыкально-педагогического исследования. Действительно, владение методологическими характеристиками музыкально-педагогического исследования: открывает педагогу путь к научно-теоретическим исследованиям. Но школьному учителю музыки важнее научиться проводить эмпирические исследования, которые требуют развитых навыков анализа, синтеза; абстрагирования,/конкретизации, обобщения; и включают как его собственные исследования' педагогическойг действительности;, так. и организацию» исследовательской деятельности учащихся; на уроках. Педагогическим исследованиям на эмпирическом уровне посвящены работы отечественных ученых. : . И;Д: Чечель ; дает рекомендации ' руководителям школ по привлечению учителей; общеобразовательной/ школы- к научно-исследовательской деятельности [167]. По ее мнению, учителю необходимо освоить, навыки исследования,, научиться? видеть затруднения в своей педагогической? практике; исследовать и решать их, используя ■ научные средства^ творчески переосмысливать программы; и методические рекомендации; . содержание учебного материала для восприятия; осмысления, и усвоения его учащимися. Это есть исследовательская, аналитическая деятельность

Л.Г. Арчажникова [4] рассматривает самостоятельную исследовательскую деятельность как наивысшую ступень, творчества учителя музыки, без которой немыслимо ни; его самосовершенствование, ни самообразование. По ее мнению, научно-исследовательская деятельность учителя музыки проявляется в способности выявлять противоречия и формулировать на их основе проблему, формулировать гипотезу, анализировать факты, причины и следствия, делать выводы и обобщения. Результатом исследовательской деятельности учителя музыки могут быть творческие работы в области методики преподавания музыки, истории музыки, анализа музыкальных произведений, статьи, концерты, разработка методических рекомендаций и т.д. Ученый подчеркивает, что участие учителя музыки в научно-исследовательской деятельности является обязательным условием формирования потребности в повышении педагогического мастерства.

Важной и необходимой стороной научно-исследовательской деятельности учителя является организация исследовательской деятельности школьников. Освещая проблему формирования исследовательских умений и навыков на занятиях искусством в старших классах, М.Г. Горбенко [30] рассматривает исследование как принцип мышления, как интеллектуальный и креативный- способ самовыражения, как необходимое и постоянное качество образовательного процесса; реализуемое через исследовательские умения и навыки. Исследовательские умения и навыки анализируются ученым в двух аспектах: как конкретная деятельность, учащегося, овладевающего алгоритмом исследования (от формулировки темы, гипотезы исследования, планирования его этапов и выбора соответствующих исследовательских технологий и т.д.) и как методология исследования, прорастающая в целостную стратегию мыслительного поиска. Исследовательские умения и навыки пронизывают всю структуру обучения, преобразуя учебную деятельность в исследовательскую. Ученый доказывает возможность и необходимость формирования на уроках мировой художественной культуры и музыки активного исследователя, адаптированного к окружающему миру, подготовленного к постоянно меняющимся условиям жизни. Воспитать активного исследователя может учитель, способный к напряженной работе по формированию собственной исследовательской культуры, включающей освоение методов научного познания, овладение исследовательскими технологиями обучения, знаниями и умениями по креативной и инновационной педагогике, к проведению собственного научного исследования, разработке и совершенствованию образовательных методик.

Сближению» процессов учения и научного познания посвящены исследования В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, Т.В.Кудрявцева. Их педагогические концепции основываются на теории мышления как продуктивного процесса; выдвинутой C.JI. Рубинштейном и развитой его учениками и последователями А.В. Брушлинским, A.M. Матюшкиным, К.А. Славской и др. Ученые рассматривают мышление как искание и открытие принципиально, существенно нового [73, 21], как нечто становящееся; формирующееся, развивающееся; никогда полностью, не завершенное в своем; открытии все; новых и> новых свойств и отношений объекта [20, 31].

Механизмом такого мышления- является анализ через синтез (C.JI. Рубинштейн). Суть его состоит в»следующем: в процессе мышления познаваемый объект включается« во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые отображаются* во все новых понятиях. Из объекта таким образом как; бы вычерпывается все новое содержание;: он»' как бы-поворачивается^каждышраз^ другой? своей: стороной; в нем раскрываются все новые свойства. [73, 29]. Это позволяет человеку мыслить в я непрерывно меняющихся? условиях, в каждой новой жизненной ситуации искать и открывать все, новые и новые стороны объекта, опираясь на свой прошлый жизненный опыт. Мышление как искание и открытие нового (для себя и для других) ориентировано на постижение сущности в явлениях, на отражение этой сущности в новых понятиях и образах, на построение общих способов их преобразования.

Исходной точкой человеческого мышления как искания и открытия нового является обнаружение диалектического противоречия. Противоречие - это взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообуславливающимися и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта (A.M. Новиков). Наличие противоречия в составе объекта приводит в проблематизации этого объекта в человеческом сознании, ввергает исследователя в состояние неопределенности и толкает его на активный поиск способа разрешения. Мысль исследователя, направляется на совмещение противоположностей, в результате которого и происходит разрешение проблемы. Г.С. Батищев пишет: «Диалектическое противоречие представляет собой форму I эвристического движения мышления от содержательной антиномии (между тезисом и антитезисом) к ее разрешению в синтезе третьего, нового понятия» [73, 15], нового знания - продукта решения проблемы. Обнаружение и разрешение диалектического противоречия является необходимой основой творческого поиска как ученого (для добывания совсем новых знаний), так и учащегося (для усвоения уже ранее добытых знаний), образует его универсально всеобщую форму. В научном творчестве на передний план выступает объективная новизна продуктов деятельности, в учении - субъективная («новое для себя»), позволяющая каждому человеку искать и открывать нечто новое.

В.Т. Кудрявцев? и Т.В. Кудрявцев на основе теории мышления- как продуктивного процесса сформировали концепцию развивающего обучения, в котором основным предметом усвоения служит логика диалектического противоречия. Суть такого обучения состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, то есть строят гипотезу, намечают способы проверки ее истинности, анализируют результаты, рассуждают, доказывают. При этом они специфически воспроизводят диалектический историзм научного познания, реконструируют «отложившуюся» в знании логику породившей его человеческой мысли, «логику пройденного пути» (Э.В. Ильенков). «Логика пройденного пути» - это универсальные (родовые) способы мыслительной деятельности людей, возникшие в истории познания. Результатом поиска выступают самостоятельно «открытые» правила, закономерности, способы деятельности.

Ученые выделили ряд основных понятий, в том числе проблемная ситуация, учебно-проблемная задача или учебная проблема, проблемный вопрос, способ разрешения- проблемной ситуации и т.д. При определении исходного понятия они разошлись во мнениях. Так Т.В. Кудрявцев статус «клеточки» закрепил за понятиями «проблемная ситуация» и «способ разрешения проблемной ситуации». В.Т. Кудрявцев исходным понятием в развивающем обучении считает «учебно-проблемную задачу» или «учебную проблему», так как она является единицей содержания развивающего обучения, а само это содержание есть система1 проблемных задач. Проблема (от греч. problema- задача, задание) — осознание субъектом невозможности разрешить трудности, противоречия, возникшие в данной ситуации средствами наличного знания и опыта [69, 258]. Учебная проблема суть логически выраженное и дидактически трансформированное диалектическое противоречие предмета усвоения [73, 55]. Учебно-проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях между собой и с наличными знаниями учащихся. Разрешение противоречия*, заключенного в. проблемной задаче, происходит в процессе преобразования заданных условий, анализе фактов и нахождении связи между известным и неизвестным, поиск того, что лежит в основании единства противоположных элементов задачи, некоторого искомого «третьего». Каждая учебно-проблемная задача подвергается такому анализу, в процессе которого выделяется общий способ деятельности, осуществляется-теоретическое (или содержательное) обобщение. C.JI. Рубинштейн считал, что «решить задачу теоретически -значит решить ее не только для одного частного случая, но и для всех однородных случаев» [36, 124].

Проблемный вопрос выступает как проблематизированное высказывание, требующее ответа [73, 57]. Он ориентирован на проблемную ситуацию, содержит в себе неизвестное, проблему, для разрешения которой необходимо определенное интеллектуальное действие и побуждает к поиску неизвестного нового знания. Повышенное интеллектуальное затруднение вызывают вопросы: Почему? Для чего? Зачем? Ответы на такие вопросы не содержатся ни в прежних знаниях учащихся, ни в предъявляемой информации. Проблемный вопрос учителя превращается в действенное средство развития учащихся тогда, когда он «принимается» последними как свой собственный. Важное значение имеют проблемные вопросы, которые ставят сами учащиеся.

Учебные проблемы и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Это* явление субъективное, особое психическое состояние человека, затрагивающее не только познавательную, но и мотивационно-эмоциональную сферу личности [73, 61]. В- психологии проблемная- ситуация, определяется как довольно смутное, мало осознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее «что-то не так» [20, 38]. В проблемной ситуации учащийся'сталкивается с затруднением и необходимостью поиска способов его преодоления. Д ля-этого он должен увидеть в чем состоит противоречие, осознать и четко сформулировать проблему, расчленить известное и неизвестное и спроектировать способ ее разрешения. Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Способ разрешения проблемной ситуации содержит в себе специфику построения исследовательских и преобразующих действий учащихся и характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью применения его для решения других более частных задач. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика, связанной с его интересами и предшествующим опытом.

Результатом развивающего обучения является высокий уровень сформированности у учащихся общих способов действий, раскрывающих для них условия происхождения новых фундаментальных понятий.

Концепция развивающего обучения В.Т. Кудрявцева, Т.В. Кудрявцева близка теории учебной деятельности В.В. Давыдова. Ученый исходит из того, что мышление имеет деятельностную природу и может быть представлено как процессы деятельности, в которых можно восстановить, смоделировать процесс происхождения знания и тем самым создать условия для того, чтобы эти процессы осуществлял обучающийся.

Теория учебной, деятельности основывается на диалектико-материалистической теории мышления, согласно которой абстрактно-теоретическое мышление осуществляется*, в направлении движения от общего к частному или, по В.Ф. Гегелю, восхождения от абстрактного к конкретному. Прежде чем объяснить процесс восхождения мысли к конкретному и особенности его применения- к процессу учебной деятельности, раскроем содержание следующих философских категорий. \

Единичное - особенное - всеобщее — это философские категории, отражающие ступени познания явлений действительности: Единичное — это частные вещи и явления, выступающие как продукты и моменты развития; конкретного целого и существующие; вне головы познающего человека. Особенное - это реальное чувственно-воспринимаемое предметное отношение — «клеточка» конкретного , целого, которая имеет достоинства всеобщей абстрактной формы, определяющей возникновение и развитие единичных явлений: внутри этого целого. Впроцессе развития «клеточка» раскрывает свою всеобщую природу, выступая, как: основа всех проявлений конкретного и через связи с ними реализуя свою объединяющую, их функцию. Здесь всеобщее соответствует возможностям генетической основы целого. Согласно диалектической логике всеобщее выступает перед человеком дважды: сначала в форме созерцания и представления, а затем в теоретической форме. В.В; Давыдов пишет: «.форма всеобщего реально существует наряду с формами особенного и единичного, существует как особый вид их связи и сведения друг к другу» [36,114]. сущность и явление — это тоже философские категории, но они соотносят поверхностные и глубинные уровни действительности. Явление как непосредственное внешнее выражение сущности лежит как бы на поверхности вещей. Сущностное принято характеризовать как внутреннее, как смысл, основу явления, совокупность его глубинных связей и; отношений. Сущность скрыта от непосредственного наблюдения и может I быть вскрыта только в процессе научного исследования. В.В. Давыдов j пишет: «Познать сущность — значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия-явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, то есть существование конкретности» [35, 311].

Bi процессе восхождения мысли к сущности главными действиями являются анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение.

В современной философии мыслительные операции анализа и \ синтеза (греч. analysis — разложение и synthesis - соединение) истолковываются как процессы мысленного- разложения- целого на составные части и воссоединение целого из частей [162, 18]. Так впервые анализ был определен физиком Р. Бойлем в XVIII веке. Однако по этимологии анализ есть нечто противоположное - воскрыление к сути. Французский богослов начала XIX века Вине к числу средств ума, помогающих изобретению, называет и «анализ, усиливающийся восходить. как бы на вершину, с которой видны более широкие границы горизонта, незаметные снизу» [147, 262].

Святоотеческого понимания анализа придерживается ученый-музыковед В.В. Медушевский. Он пишет: «.анализ есть восхождение к сути путем снимания внешних обличий. Такой анализ ведет нас к синкрезису как вершине познания, к живому, связному видению сути. наша аналитическая мысль должна быть не мертвящей, а живой и оживляющей» [147, 262-263]. Автор исследования придерживается этой точки зрения.

Анализ как «восхождение к сути» понимается и академиком В.В. Давыдовым. Он пишет, что анализ есть «способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого» [36, 123]. Основная задача анализа состоит в сведении различий внутри целого к единой порождающей их основе, к их сущности (восхождение к сути). Путем анализа сначала выделяется, а затем специально изучается сущность целого. А синтез, идя от существенного к различию и многообразию, соединяет общее и единичное, единство и многообразие в живое конкретное целое.

Абстрагирование. Абстрактное или абстракция (от лат. термина аЬБ^асйо - отвлечение) суть простое, противоречивое, существенное отношение воспроизводимого конкретного. Абстрагирование есть мысленное отвлечение от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделение, вычленение существенного, исходного отношения. Исходная абстракция есть исток, из которого выводится, развивается все остальное; генетическая основа, «клеточка», определяющая возникновение и развитие единичных явлений внутри целого. В процессе развития «клеточка» выступает как основа всех проявлений конкретного, тем самым раскрывая свою всеобщую природу. Исходную абстракцию в процессе восхождения мысли к конкретному В.В. Давыдов назвал содержательной. Это результат сведения конкретного множества к их всеобщей основе. С абстракции начинается восхождение мысли к конкретному. Конкретное (от лат. сопсгеШБ - сгущенный, сросшийся) — многостороннее, сложное, развитое целое, взаимосвязь, единство различных сторон. Конкретное в научном исследовании выступает дважды: как исходный пункт созерцания и представления, перерабатываемых в понятиях, и как мысленный результат соединения абстракций - как духовно конкретное, мысленно целое, как теоретическое воспроизведение реального конкретного (научное понятие об объекте). Конкретное — это целостный объект, система взаимосвязанных явлений.

Обобщение есть объединение выделенного посредством абстрагирования существенного. В процессе обобщения обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. Такое обобщение В.В. Давыдов назвал содержательным. Ученый пишет: «Произвести содержательное обобщение — значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого» [36, 119]. В процессе содержательного обобщения обнаруживается существенное или всеобщее отношение.

Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия. Понятие есть высший уровень обобщения, мысль, отражающая» в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков — свойств предметов и явлений. Теоретическое понятие является способом и средством мысленного воспроизведения какого-либо предмета или явления как целостной системы. Уметь мысленно воспроизводить содержание понятия, строить его — значит иметь понятие о предмете, так как способ мысленного построения предмета — это особое мыслительное действие человека, которое является актом понимания и объяснения данного предмета, раскрытия его сущности. Выразить предмет в форме понятия — значит понять его сущность. Иными словами, за каждым понятием скрыто особое познавательное действие или система таких действий, без выявления которых нельзя понять процессы возникновения, становления и функционирования самого понятия. В.В. Давыдов пишет: «По содержанию теоретическое понятие выступает как отражение процессов развития, связи всеобщего и единичного, сущности и явлений, а по форме — как способ выведения единичного из всеобщего, как способ восхождения от абстрактного к конкретному» [36, 120]. Тот факт, что в процессе восхождения к мысленно конкретному в форме теоретического понятия перерабатывается вся совокупность данных об исследуемых явлениях, позволяет рассматривать понятие как особую форму деятельности — научно-исследовательской (В.В. Давыдов, А.Н. Шимина) и открывает для человека возможность самодеятельности в мышлении.

Наряду с понятием в философии выделяется другая форма абстракции — модель. Автор исследования придерживается понимания модели, данное В.А. Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая» или материально реализованная система, которая, отображая, или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [36, 103]. Модель дает новую информацию об объекте, потому что допускает оперирование с собою, всевозможные преобразования, в результате: которых обогащаются знания- исследователя о ее оригинале. В модели выделяются только существенные отношения объекта, которые закрепляются в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных и знаковых элементов.

Путь восхождения>мысли к.конкретному содержит два этапа. Первый этап — сведение конкретной полноты действительности к ее сокращенному (абстрактному) выражению — содержательной абстракции (в понятии, модели, образе, способе деятельности). Реальное конкретное в начале выступает перед исследователем как чувственно-данное. На этом этапе чувственной деятельности, которая* осуществляется в формах созерцания и представления, воспринимается целостность объекта. В дальнейшем в ходе практической деятельности в результате наблюдений и экспериментов, анализа реального конкретного обнаруживается наличие в целостном объекте связей и отношений, ведущих в процессе познания к всеобщности, к раскрытию сущности целого. Но установить характер этих связей и отношений созерцание и представление не могут. Задача теоретического мышления состоит в том, чтобы данные созерцания и представления переработать в форме понятия. Для этого необходимо мысленно отвлечься от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделить, вычленить существенное, исходное отношение.

Исходное отношение первоначально выступает как особенное. В процессе обобщения исследователь устанавливает закономерные связи этого отношения с единичными явлениями, обнаруживая его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы, как «клеточку» исследуемого целого, выступающую в качестве основы всех проявлений конкретного. Это есть содержательная абстракция, которая получает свое логическое выражение в понятии (модели, образе, способе деятельности) и является единой- основой для выведения конкретного многообразия явлений действительности.

Далее наступает второй этап познания, который осуществляется в направлении движения < от абстрактного к конкретному. Мышление исследователя из выделенных отдельных абстракций конструирует целостный предмет. В результате тоже получается' конкретное, но уже как мысленно конкретное (целостное, развитое научное понятие об объекте), которое дает научным результатам выход в практику. В:И. Загвязинский пишет: «Происходит движение от чувственно воспринимаемого конкретного (явлений и их обобщений в виде эмпирических фактов) к абстрактному (общим понятиям, моделям, теориям, принципам) и далее от абстрактных категорий- снова к конкретному, но уже «просвеченному» научным анализом - к научно-организованной практике» [44, 62].

В.В. Давыдов характеризует способ восхождения от абстрактного к конкретному применительно к процессу осуществления учебной деятельности следующим образом: «Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале.

Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения. других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем- общим принципом- их ориентации во всем многообразии фактического учебного» материала, который в понятийной- форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному» [36; 135]. В данном процессе обнаруживается операциональная сторона знания. Операции, составляющие мельчайшие, наиболее элементарные частицы-деятельности, выявляются и осваиваются учащимися« в процессе поисковой работы, в ситуации. Операциональные структуры- проявляются для сознания обучающегося лишь после того, как он осуществит поисково-опробовающие действия, и никогда до самого действия.

Ключевыми понятиями теории учебной деятельности являются «знание-понятие» и «мысленный эксперимент». Термином «знание-понятие» в теории учебной деятельности обозначается- и результат мышления, и процесс его получения — мыслительные действия. Знания находятся в единстве с мыслительными действиями (абстрагирования, обобщения и т.д.) и являются, с одной стороны, результатом мыслительных действий, с другой, выступают как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Все обстоятельства возникновения и становления знания прослеживаются в мысленном эксперименте. Мысленно экспериментировать — значит преобразовывать, трансформировать исходный образ предмета в тот или другой идеализированный предмет. В этом преобразовании обнаруживаются его новые внутренние отношения. Основные особенности мысленного эксперимента описал Вг.С. Библер: 1) предмет познания должен быть мысленно перемещен в такие условия, в которых легче раскрывается его сущность; 2) предмет становится объектом-последующих мысленных преобразований; 3) в таком эксперименте формируется система мысленных связей, в которые «помещается» этот предмет [36, 97], где происходит раскрытие его содержания.

При формировании содержания образования с учетом восхождения мысли к конкретному В.А. Давыдов предлагает учитывать следующие логико-психологические положения: понятия не даются учащимся как «готовое» знание, а формируются у них в процессе учебной деятельности; усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,-последние выводятся из первых как из своей единой основы; понятия усваиваются обучающимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми; обучающиеся прежде всего должны обнаружить генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний; это отношение необходимо воспроизвести в теоретических моделях, позволяющих изучить его свойства в «чистом виде»; обучающиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем [36, 151].

Таким образом, овладевая знанием как процессом, школьники овладевают не частными понятиями и отдельными мыслительными действиями, а общими способами мыслительной деятельности (алгоритмами теоретического мышления). В процессе опробования и преобразования осваиваемого материала в мысленном эксперименте, планируя свою деятельность, они проживают сам процесс выведения теоретического знания, которое мыслится принципиально незавершенным.

Важным моментом учебной деятельности является направленность на изменения самого действующего субъекта. Его развитие происходит в самом процессе этой деятельности, когда обучающийся постепенно начинает преобразовывать и совершенствовать себя.

Теория учебной деятельности В.В. Давыдова развивается его учениками и последователями. Решая проблемы общего музыкального образования, ученые обосновывают и доказывают концепцию единства учебной и художественно-творческой деятельности [170; 171; 172 и др.]. Художественная деятельность - деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства [162, 509]. Музыкально-художественная деятельность, в процессе которой создается и воспринимается музыкальное произведение, включает художественно-образное и абстрактно-теоретическое мышление в их единстве. Музыкальное мышление совпадает с научным и имеет одну направленность: сведение конкретного к абстрактному — музыкальному понятию, отражающему закономерности музыкального искусства, или образу — специфической форме отражения действительности в искусстве, и восхождение от абстрактного к конкретному и содержит музыкально-мыслительные операции анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации и обобщения. Оно протекает как процесс становления художественной идеи, содержащей в концентрированном и символизированном виде опыт человеческих отношений к миру.

Процесс становления художественной идеи, формирование художественного образа осуществляется в направлении от содержания к форме. Обобщенно художественно-творческий процесс представляется следующим образом:

1. Накопление и осмысление жизненных впечатлений как непременное условие и основа создания музыкального произведения.

2. Формирование основной поэтической (художественной) идеи. Поэтическая идея — это стержень, вокруг которого строится все произведение. Толчком к ее возникновению является жизненное событие.

3. Формирование- замысла и его разработка. Замысел — это целостная, но предварительная модель произведения. В замысле жизненные впечатления представлены в определенных художественных структурах: содержание проектируется уже в определенной форме — «внутренней» и «внешней».

4. Реализация замысла - создание идеальной художественной модели, и ее воплощение в. материальном художественном предмете [65, 152-154].

Структура художественно-творческого процесса включает в себя две взаимосвязанные и взаимопроникающие стороны: духовно-творческую, направленную на художественное познание и оценку действительности и создание идеальной художественной модели, и материально-творческую, направленную на объективацию этой модели, ее воплощение в музыкальном материале, на создание материального художественного предмета.

Становление художественной идеи, формирование художественного образа в сознании слушателя происходит в мысленном эксперименте с музыкальным материалом, который непосредственно увязывает отвлеченно абстрактное с музыкально конкретным, системы представлений и понятий — с адекватными им реальными звуковыми явлениями. Он дает «ощущение материала изнутри» (Б.В. Асафьев) [127, 249], которое проясняет логические абстракции, сопряженные с музыкальными явлениями. Это создает оптимальные условия для протекания музыкально-интеллектуальной деятельности слушателя на более высокой в качественном отношении ступени, на уровне научно-исследовательской деятельности.

В музыкально-педагогической науке полноценной формой познания искусства считается учебная деятельность, так как она обеспечивает выход мышления школьников на философско-категориальный уровень, который является единственно соответствующим для полноценной художественной деятельности. Л.В. Школяр пишет: «.провозгласив идею изучения музыки в школе как искусства, мы, в то же время отстаиваем идею- полноценной учебной деятельности на уроках музыки. мы не противопоставляем художественную и учебную деятельность. Не отказываясь от художественной деятельности как содержания уроков искусства, мы считаем, что оплодотворить ее должна именно деятельность учебная, развивающая способность к содержательному обобщению и закладывающая основы, теоретического мышления. Только она как полноценная, форма познания искусства вооружает школьников, тем способом проникновения в знание, который позволит превратить художественную деятельность из простого «наслаждения искусством». и из примитивной учебной работы. в полноценную художественную деятельность» [147, 64]. Деятельность художественно-творческая по содержанию и учебная по форме позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины». В качестве музыкального знания выступает сам процесс его выведения, который протекает как творческий процесс мысленного экспериментирования с материалом с целью проникновения в сущностное музыкального явления. Школьники планируют собственные действия в процессе анализа проблем жизни и искусства и проживают сам процесс выведения знания. Такая деятельность школьников тождественна научноисследовательской, так как направлена на овладение общими способами постижения музыки и выводит учащихся на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть музыкальных явлений.

Исследования концепций ученых позволили сформировать авторскую точку зрения на научно-исследовательскую деятельность учителя музыки общеобразовательной школы и выявить ее роль в повышении педагогического мастерства. В нашем понимании научно-исследовательская деятельность-учителя музыки должна носить практико-ориентированный характер, опираться на интуицию, догадку, строиться, с одной стороны, на основе научного знания, а с другой - учитывать-уникальный, профессиональный опыт конкретного- учителя музыки-.' Важными и необходимыми составляющими научно-исследовательского процесса являются- теоретическое,, в том числе музыкальное, мышление; творческое воображение и интуиция. Теоретическое мышление учителя музыки осуществляется в направлении от абстрактного к конкретному (от содержания-к форме) посредством-логических операций анализа, синтеза, абстрагирования; конкретизации, обобщения. В этом, процессе происходит становление и развитие музыкальных и педагогических понятий и музыкально-художественных образов: В музыкальном мышлении учителя музыки художественно-образное и абстрактно-теоретическое постоянно взаимодействуют и сочетаются. Творческое воображение как основа научных гипотез и экспериментов обеспечивает преобразование ситуации, создает новые образы на основе имеющихся, позволяет принять решение при отсутствии должной полноты знаний. Интуиция, опосредованная накопленным профессиональным опытом и приобретенными раннее научными знаниями, способна «внезапно» угадывать истину, то есть представить результат деятельности. Она является необходимым моментом выхода за границы сложившихся у учителя музыки стереотипов музыкально-педагогической деятельности. Деятельность теоретического (в том числе музыкального) мышления, творческого воображения и интуиции осуществляется в единстве и протекает как процесс мысленного экспериментирования с познаваемым музыкально-педагогическим материалом в направлении восхождения мысли к конкретному, а в сознании учителя музыки формируются и развиваются новые музыкальные образы, понятия и способы музыкально-педагогической деятельности, открываются новые оригинальные пути разрешения противоречий.

Научно-исследовательская деятельность учителя музыки заключается в постижении закономерностей музыки, в расшифровывании ее значений в единстве содержания и формы. В процессе исследования учитель воспринимает внутренне организованную последовательность логично связанных друг с другом интонаций, объединенных в целое и воссоздающих в совокупности своей художественный образ. Каждая интонация рассматривается им не в отдельности, как самодовлеющая, а выявляется ее* функциональное значение. Она рассматривается в общей связи, и, исходя из этого, ей придается тот или иной характер.

Единицей научно-исследовательской деятельности учителя' музыки является проблемная ситуация. Способ ее разрешения, сохраняет специфику научно-исследовательской- деятельности в целом и содержит-следующие элементы: формулировку проблемы, выдвижение гипотезы и ее опытную проверку, творческое обобщение результатов исследовательской работы учителя музыки в научно-педагогической статье. Гипотеза выступает как форма предвидения, предвосхищения результата. В гипотезе проектируется идея . (пути) возникновения, становления музыки, предвосхищается ее развитие или в процессе преобразования, модификации новых научных музыкально-педагогических знаний и практического опыта учителя-исследователя формируется инновационная идея, прием раскрытия школьникам содержания музыкального искусства. Результат представляется в виде схемы творческой деятельности и обобщается в научном музыкально-педагогическом понятии (модели, музыкальном образе, способе деятельности). Творчески разработанная идея, прием подвергается опытной проверке в естественных условиях его протекания. Опытная проверка вносит инновацию в музыкально-педагогический процесс в расчете на получение более высоких результатов. Творческое обобщение результатов опытной проверки, формулирование выводов, практических рекомендаций осуществляется в научно-педагогической статье. Инновационная идея, представленная в статье, отличается новизной, оригинальностью, имеет высокий уровень и достаточную практическую ценность. Она настолько богата содержанием, что ее раскрытие дает достаточный материал для практического применения другими учителями музыки. При решении музыкально-педагогических проблем учитель музыки выходит на уровень теоретических обобщений.

В научно-исследовательской деятельности учителя музыки на передний план выступает сам процесс научного поиска и субъективная новизна его продукта. Учитель музыки открывает в творчестве новое о себе и для себя. На этом уровне его мастерства происходит умелое применение известных музыкально-педагогических приемов и методов, их осознанное и обоснованное преобразование с целью оптимально эффективного применения в работе с конкретными детьми.

Важным направлением научно-исследовательской деятельности учителя музыки является организация и управление исследовательской деятельностью учащихся в процессе познания музыки, имеющее целью преобразование самих субъектов деятельности. Учитель музыки разрабатывает и предъявляет учащимся задания, которые предусматривают постепенное их продвижение в освоении закономерностей музыкального искусства.

Но развитие исследовательских умений - операционной составляющей научно-исследовательской деятельности - обеспечивает учителю музыки выход на более высокий уровень педагогического мастерства - получение им объективно новых результатов. Поэтому в данном исследовании научно-исследовательская деятельность рассматривается как фактор повышения педагогического мастерства учителя музыки от «открытия» и умелого применения известных приемов и методов обучения школьников до разработки и внедрения в музыкально-педагогическую практику собственных идей, приемов, методов, педагогических технологий обучения школьников музыкальному искусству, обладающих объективной новизной.

В целом, научно-исследовательская деятельность учителя музыки представляет собой познавательный процесс, обусловленный проблемами раскрытия учащимся содержания музыки на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства, и осуществляющийся путем мысленного экспериментирования с исследуемым материалом, его преобразования в направлении от абстрактного к конкретному. В этом процессе образуется новое профессионально и личностно значимое знание, а также формируются устойчивые мотивы на повышение педагогического мастерства.

Согласно разработанному представлению о научно-исследовательской деятельности учителя музыки было сформировано содержание обучения.

1.3 Содержание подготовки и переподготовки учителя музыки в исследовательском аспекте

В данном параграфе формируется содержание подготовки и переподготовки учителя музыки как учителя-исследователя. Подготовка -это запас знаний, полученный кем-нибудь в результате обучения, а подготовить - значит обучить, дать необходимые знания [108, 435]. Переподготовка определяется как повторное обучение специалистов с целью усовершенствования в чем-нибудь [108, 415]. Подготовка и переподготовка специалистов осуществляется в системе дополнительного постдипломного образования, которая имеет свою специфику, отличающую ее от высшего, среднего и начального образования. Объектом'педагогической деятельности в дополнительном постдипломном I образовании является взрослый обучающийся, имеющий профессиональное образование и опыт профессиональной деятельности. Опыт содержит не только накопленную информацию, но и разного рода профессиональные установки. Под установкой было условлено понимать готовность к совершению определенным образом направленной деятельности (см. 1.1). Установки содержат систему • взглядов, профессиональных представлений и отношений, способов действия, обусловливающих устойчивый и целенаправленный характер деятельности в постоянно меняющихся условиях профессиональной действительности. Стабилизируя деятельность, они освобождают сознание субъекта от необходимости каждый раз формировать их заново и направляют его действия в прежнее русло. Но при изменении условий деятельности сложившиеся профессиональные установки могут превратиться в тормозящий фактор. В этом случае их следует перестроить, изменить, сформировать новые профессиональные представления, отношения, способы деятельности. Преодолеть негативные профессиональные установки вербальными способами нельзя. Поэтому для обучения в системе дополнительного постдипломного образования необходимо разрабатывать такие формы обучения, которые требуют от обучающегося активности для «выхода за пределы самого себя» и заданной ситуации. Надситуативная активность (см. 1.1) позволяет обучающемуся- ставить и преодолевать различного рода сверхзадачи. Она взламывает негативные установки, тормозящие обновление и развитие профессиональной деятельности, и выводит обучающегося на более высокий уровень решения задач.

В связи . с выявленными особенностями дополнительного постдипломного образования- и сформированными представлениями- о научно-исследовательской деятельности (см. 1.2) следовало определить характер содержания переподготовки;учителя музыки в единстве с формой его реализации:

Содержанием, подготовки и переподготовки учителя музыки!, как учителя-исследователя, как и содержанием любого; образовательного процесса^ является педагогически; адаптированный социальный- опыт. Автор исследования разделяет мнения; многих ученых, считающих, что наиболее полно содержание образования раскрывается в положениях H.H. Скаткина, И:Я. Лернера, В.Ф. Краевского, которые рассматривают человеческий опыт, выделяя следующие составляющие: 1) знания, 2) умения/ и навыки; 3) опыт творческой деятельности, 4) опыт отношений [68, 47; 115, 215]. По; мнению В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Л.В. Школяр опыт творческой деятельности должен выступать- смыслообразующим звеном в представленной модели. В-В. Давыдов пишет: «Опыт творческой деятельности должен быть. не одним из. рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношение людей к миру). В этом случае обучение и воспитание. с самого начало будет направлено на развитие. личности» [74, 12]. В науке такое содержание обучения получило определение деятелъностного.

В содержании подготовки и переподготовки учителя музыки опыт творческой деятельности определен как смыслообразующий элемент. Он фиксируется в форме умений принимать нестандартные решения в ситуациях. Умения как освоенные способы , выполнения действий обеспечиваются совокупностью приобретенных знаний и навыков. Навык -это действие,, сформированное путем повторения; характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [69, 195]. Умение принимать нестандартные решения^ включает множество исследовательских действий: наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать;: структурировать и систематизировать материал,' классифицировать,, выделять главное, применять аналогию, делать индуктивные и дедуктивные умозаключения; устанавливать причинно-следственные связи,.применять знания и умения?в■ новой ситуации, обнаруживать проблему,, выдвигать гипотезу, видеть, различные подходы к решению проблемы и находить, оптимальный способ» ее решения;, прогнозировать и оценивать, результат и т.д. Освоенные: способы выполнения« исследовательских действий', суть исследовательские: умения.

Содержание исследовательских, умений- раскрывается в исследованиях В .И. Андреева [2], С.П. Арсеновой [3], П.Ю. Романова [134], Н.В. Сычковой [144], В.П. Ушачева- [161] и др: Под исследовательскими умениями С.П. Арсенова понимает сознательное владение совокупностью операций; которые являются? способами осуществления умственных и практических (в т.ч. творческих) исследовательских действий [3, 100], Н.В. Сычкова и В.П. Ушачев разрабатывают концептуальные основы формирования умений исследовательской деятельности у. будущих учителей в условиях Магнитогорского государственного педагогического университета и дают им следующие определения: «сознательное владение способами и I приемами исследовательской деятельности, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения проблемы и на этой основе конструировать и продуктивно решать научно-исследовательские задачи» [144, 16]; «способность выполнять действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования; на основе знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения; основ: наук» [161, 52]. П.Ю. Романов разрабатывает теорию и методику формирования исследовательских умений в. системе непрерывного образования (среднего, вузовского, постдипломного) в аспекте подготовки учителя: математики. Он определяет исследовательские умения- как «способность обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы обучения;; по. решению? возникшей перед ним- задачи в соответствии с логикой' научного исследования на основе имеющихся« знаний и навыков» [133, 26]. По мнению: ученого, в процессе переподготовки учителей? в системе: дополнительного постдипломного образования; важно формировать следующие исследовательские: умения: анализ педагогической ситуации; выделение проблем в . профессиональной деятельности; постановка диагностируемой цели- и задач технологии, выбор- содержания; форм; методов, средств обучения и самих обучающихся; прогнозирование результатов- технологии,, получение нового социально значимого результата, оформление результатов-в. виде тезисов; статьи, диссертации. . Он определяет: исследовательские умения- как составной компонент умений более высокого уровня — творческих.

Таким образом, исследовательские умения учителя направлены на получение новых знаний: и решение профессиональных проблем. Они-носят общий характер и обретают конкретную форму в соответствии с содержанием познаваемого материала.

Содержание переподготовки учителя музыки обусловлено предметом «Музыка» и особенностями его преподавания и разработано на основе логико-психологических положений В.В. Давыдова (см. 1.1), согласно которым знание усваивается с учетом восхождения мысли к конкретному, то есть как результат и процесс его производства (способ деятельности). Способы научно-исследовательской деятельности выступают для обучающихся учителей музыки предметом освоения. Они интериоризируются В' сознании обучающихся и формируются как исследовательские умения. Исследовательские умения учителя музыки рассматриваются как освоенные научные способы исследования и преподавания музыкального искусства. Они содержат обобщенный алгоритм, задающий направление мыслительного поиска — последовательность действий анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации; обобщения в направлении восхождения от абстрактного к 1 конкретному. На основе алгоритма можно перестраивать-и видоизменять существующие образцы действий- там, где нужно; принимать нестандартные решения/ в проблемной ситуации. Содержание обучения включает следующие исследовательские умения: видеть и разрешать противоречия музыкально-педагогической деятельности, превращать многообразие- научной информации в сущностное знание, познавать музыкальное искусство и раскрывать школьникам его философско-эстетическое содержание, вывести инновационную мысль из опыта и описать в научно-педагогической статье. Они взаимосвязаны и взаимозависимы, необходимы- и значимы для проведения музыкально-педагогического исследования, включают исследовательскую работу как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне. Рассмотрим их содержание.

Умение видеть и разрешать противоречия музыкально-педагогической деятельности содержит знания о проблемной ситуации и способе ее разрешения. Способ разрешения проблемной ситуации характеризуется необходимой мерой обобщенности. В нем сконцентрирована последовательность исследовательских действий в соответствии с логикой научного исследования: формулировка проблемы, выдвижение гипотезы и ее опытная проверка (см. 1.2).

Важность овладение современными профессионально значимыми научными знаниями для учителя музыки очевидна, так как знания помогают осмысливать и совершенствовать его практическую деятельность. Но большой объем знаний требует критического и избирательного отношения к ним и выделения и усвоения только, наиболее важных и значимых сущностных знаний.

Умение превращать многообразие научной музыкально-педагогической информации в сущностное знание заключается в сведении конкретных фактов об исследуемом: музыкальном или педагогическом явлении к общему, к их единой-основе. Умение содержит знания о способе восхождения от абстрактного: к конкретному, о; мысленном эксперименте и: сущностном знании/ - понятии;. модели, художественном образе (см. 1.2), способе деятельности, определении. В сущностном знании «сжата»;, свернута информация? об; исследуемом явлении; Сущностное определение понимается- как' абстракция, выведенная: на основе данных анализа, как: обобщение главных» характеристик изучаемого объекта. . Оно поясняет значение понятия, кратко раскрывая его содержание, и обобщает способ деятельности - путь, рождения,1 формирования и развития понятия-:: Сущностное знание не сводится к сумме элементов; составляющих исследуемое явление, а является абстрактно-всеобщим, так как в нем выражается основная сущность явления. Способ деятельности содержит последовательность действий; организованных в определенном порядке. Способы деятельности фиксируются, в схеме деятельности — модели. Четко выделенный и описанный способ деятельности позволяет учителю музыки сформулировать сущностное определение полно, осознанно; обобщенно. Умение превращать многообразие научной музыкально-педагогической информации в сущностное знание включает:

- анализ научных фактов о конкретном музыкально-педагогическом явлении,

- абстрагирование и выделение главных, существенных признаков, обобщение выделенного главного в сущностном знании (научно-педагогическом понятии, музыкальном понятии или представлении, определении, способе деятельности и других моделях).

Сущностное знание выступает средством получения и хранения нового знания, как письменный памятник сделанных учителем «открытий».

Развиваясь в музыкально-педагогической практике, содержание сущностных знаний обогащается, уточняется их объем, все полнее раскрываются связи и отношения с другими музыкально-педагогическими знаниями.

Умение познавать музыкальное искусство и раскрывать школьникам его философско-эстетическое содерэюание включает знание музыки, знания о музыке, знания о научных способах ее преподавания. Познание музыкального искусства заключается в способности расшифровывать значения- музыки в единстве содержания и формы. Содержание — то, что составляет сущность кого-чего-нибудь [108, 595]. Форма - структура, внешнее выражение чего-нибудь, обусловленная определенным содержанием [108, 785]. Содержание музыкального искусства или конкретного произведения А.Н. Сохор определяет как запечатленные в звуках результаты отражения действительности сознанием его автора — композитора [141, 167]. Действительность отражается в сознании людей в представлениях, понятиях, эмоциональных переживаниях. Музыка отражает человеческие отношения в форме художественных представлений, мыслей (понятий) и эмоций. Они тесно связаны и взаимодействуют друг с другом.

Художественные представления (наглядные образы) — это явления действительности, познанные и обобщенные композитором и получившие свое воплощение в музыке посредством изображения. Художественное представление вбирает в себя черты множества однородных предметов, освобождается от случайных признаков, обогащается фантазией композитора, подчиняется индивидуальному видению мира художником и стилевым требованиям- Наглядный образ-представление в музыке - это всегда обобщенный образ.

Главное и необходимое в содержании музыки — эмоции. Эмоция (потрясаю, волную) — это «психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений ,и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств; к потребностям субъекта» [69, 407]. Эмоции формируются в головном, мозге человека наряду с представлениями и понятиями. Их главная функция — отражение личностных отношений человека, в результате которого определяется.; важность, значимость, существенность явлений действительности^ для самого человека. В отличие от наглядных представлений художественные эмоции (чувства и настроения) передаются в музыке непосредственно, отражая: отношения человека в их живом становлении и развитии; во внутренней борьбе-и внешних столкновениях, взаимопереходах. В них «частное, индивидуальное;, сиюминутное и общее, социально историческое устойчивое» (С.Х Раппопорт) [172, 20] слито воедино. Композитор в произведении воплощает только: те; главные, существенные' черты, которые1 присущи эмоциям; многих людей и необходимы многим людям. С.Х. Раппопорт пишет: «. .музыка отражает, саму действительность, причем* вызываемые музыкой художественные эмоции гораздо глубже и в гораздо более концентрированном виде: отражают человеческие. отношения и устойчивый; социально-исторический опыт этих отношений,- а потому гораздо более: верные и важные для множества людей, оценки, чем. это способны, делать обыденные эмоции» [65, 69-70]. Художественная эмоция — это не простая реакция на звучание (радость, грусть, восторг, неприятие), а процесс осмысления содержания музыки. Отражая отношение людей к миру и к самим себе, она воплощает опыт этих отношений, дает оценки на его основе. «Эмоции искусства суть умные эмоции» (Л.С. Выготский) [65, 71]. Эмоциональное восприятие произведения в единстве с восприятием его смысла порождает у слушателя глубокие переживания как свои, собственным опытом выстраданные и приобретенные, а не вне его происходящие. Он осмысливает себя, свою собственную жизнь, других людей, весь мир, все в себе и себя во всем. Осознавая? через искусство» собственные эмоции, человек познает эмоциональный опыт всего человечества. Отражая в настроениях,, переживаниях и чувствах сложнейшие - отношения людей; характерные для определенной эпохи, социального строя; типа человека, музыкальное искусство требует их осмысления,, вызывая: раздумья о- человеке, об обществе, о времени, о судьбах мира. Поэтому важной составляющей музыки являются понятия-мысли (А.Н. Сохор) или идейное содержание, музыкального искусства (С.X. Раппопорт), то есть интеллектуальное.

Художественные мысли отбираются« подобно эмоциям - только самые: значимые,, присущие всем людям, и- тесно? связаны с последними:. Это — «прочувствованные» мысли: Понятия-мысли всегда входят в содержание музыки, но выражаю тся опосредованно; через; эмоции или наглядные представления; Интеллектуальная? составляющая? музыкального искусства создает в музыке интеллектуальные ценности:. Интеллектуально ценностное в музыке имеет несколько- переходящих друг в друга слоев — «от эмоционально: сырого, к интеллектуально сложному» (Б.В. Асафьев). Интеллектуальные ценности выступают в музыке как поэтические идеи, «чувствуемые мысли» (В;В. Маяковский). Они непременно содержат в себе пафос - идейный вывод, к которому приводит слушателя: произведение, закрепляя этот вывод в его собственных отношениях к миру и к самому себе. Интеллектуальные ценности на: вершине самого высокого слоя соизмеримы, с философским пониманием мира. Б.В. Асафьев сравнивал композитора-симфониста с «философом, строящим систему мироздания», и говорил об интеллектуальных ценностях, которые «создает музыкальная мысль, претворяя «сырые факты» — эмоциональную данность — в логически развивающуюся ткань звучаний» [7, 224].

Мысли, эмоции и образные представления композитора реализуются в системе музыкальных звучаний. Вся система материальных средств воплощения духовного содержания составляет форму музыки — материальную структуру целостного музыкального произведения. Форма музыки имеет две составляющих — «внутреннюю» и «внешнюю». «Внутренняя» форма — это организация жизненного материала, вошедшего в содержание данного произведения [65, 142]. «Внешняя» форма — это устойчивые связи между материальными выразительно-смысловыми элементами музыкального произведения, которые выполняют роль своеобразных знаков и служат воплощению и передаче художественных образов. Опосредованный характер отражения действительности в музыке обусловливает скрытность ее «внутренней» формы. Поэтому условием успешного анализа произведения является обнаружение связей между «внутренней» и «внешней» формами музыкального произведения. (

Содержание и форма музыки диалектически едины и противоречивы. Их единство проявляется в том, что содержание может быть выражено только вводной форме. Изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Самые тончайшие оттенки художественного чувства4 непременно выражены какими-либо средствами формы, а любые технические детали в музыке служат выражению содержания. Противоречие заключается в их сосуществовании. Музыкальная форма вторична по отношению к содержанию. С одной стороны, она подчинена ему, а с другой — активно воздействует на содержание и формирует его. Для формьг характерна предрасположенность к устойчивости, стабильности, повторяемости структур и отдельных элементов, а для содержания - изменчивость, подвижность, неповторяемость. В процессе создания конкретного музыкального произведения либо обновляется форма под влиянием нового содержания, либо содержание подгоняется под устойчивые черты используемой формы.

В целостном музыкальном произведении содержание и форма развиваются. Музыкальное содержание развивается согласно философским «формулам жизни»: от мрака к свету, от света к мраку, от мрака к мраку, от света к свету через метания, поиски, потери, поражения, приобретения, победы. Развитие формы обусловлено повторностью, сопоставлением, ' развертыванием (последовательным видоизменением исходной интонации). t

Музыкальное произведение представляет собой целостный музыкально-художественный" образ, как некое обобщение жизненных явлений, в котором, слито, сплавлено объективное и субъективное, логическое и- чувственное, рациональное и эмоциональное, опосредствованное и непосредственное, абстрактное и конкретное, общее и индивидуальное, необходимое и* случайное, внутреннее (закономерное) и внешнее, целое и часть, сущность и явление, содержание и форма. Слияние этих противоположных сторон в, единый живой образ происходит в художественно-творческом- процессе. Это путь создания' музыки. Он совпадает с научным процессом и имеет с ним одну направленность -сведение конкретных человеческих мыслей, эмоций, образов (содержания-музыки) к- их абстрактному выражению в звуке (форме музыки) (см. 1.2). Поэтому чтобы расшифровать значения- музыки, надо не просто воспроизвести музыкальное произведение в.сознании, а смоделировать его создание, осуществить сложный, процесс соучастия и сотворчества. Б.В. Асафьев отмечал, что восприятие вторично организует организованное композитором движение [158, 29] и заключается в осознании реализуемой смыслово музыки в ее процессе звучания, в произнесении, в осмыслении того, что слышится. [5, 142]. Воспринимаются последовательности логично связанных друг с другом интонаций, объединенных в некую целостность. В этом процессе выявляются источники музыкального развития как изменения — интонационные (тематические) противоречия. Б.В. Асафьев указывал: «Динамика процесса ясна: одна сфера не механически сопоставляется с другой, а своим развитием неизбежно вызывает другую как свой антитезис. Из сопоставления возникает возможность дальнейшего движения музыки. Даже больше, не возможность, - необходимость.» [97, 180]. Слышание тематических контрастов, нахождение интонационных противоречий, выделение общего и различного между темами и в них самих является* содержанием деятельности восприятия.

Процесс восприятия как деятельность лежит в основе всех форм и видов общения школьников с музыкой. Согласно природе искусства, оно осуществляется по пути творца-композитора, то есть моделирования художественно творческого процесса. В музыкальном образовании моделирование художественно-творческого процесса обосновано и доказано в качестве принципа JI.B. Школяр. Ученый пишет: «.каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего» для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем- и? как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это-важно для меня, и важно ли это для других?. Цель подобных вопросов помочь ребенку понять смысл своей деятельности. Потому-то и необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел бы себя с позиций другого человека. исследовал бы свои ценностные ориентации в этом мире; что для него имеет наибольшее значение, что может стать таким же значимым для всех людей. И это важное, называемое в искусстве «художественной идеей», будет затем определять выбор всех музыкальных средств. Только пройдя путь творца (пусть даже в сжатой учебной модели), человек может понять как сочинять мелодию, как исполнять музыку, как ее слушать [97, 125-126]. Согласно данному принципу, учащиеся в ходе выявления истоков возникновения и процесса становления и развития музыкального искусства и познания природы художественного творчества прослеживают, как объективно данное, повседневное становится художественным. Погружение в истоки музыкального искусства и в «технологию» создания произведения совершается детьми в собственной деятельности, художественно-творческой по содержанию и учебной по форме (см. 1.1), «через себя» путем мысленного экспериментирования с музыкальным материалом. Их музыкально-исследовательская работа протекает как движение мышления от содержания к форме. Они самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел композитора. В «Методической листовке» 1919 года подчеркивается, что через искусство должна воспитаться творческая- воля детей, их воля- к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения; сделанные другими, дети должны как бы вновь,их создавать [172, 26]. В этом процессе формируются и развиваются- музыкальные знания, которыми подытоживаются и- конкретизируются* результаты музыкально-познавательной деятельности школьников. Музыкальные знания фиксируются в. музыкальных понятиях и- представлениях, отражающих закономерности- музыкального искусства. Принцип моделирования художественно-творческого-процесса организует учебную деятельность школьников как научно-исследовательскую.

Ключевые положения принципа моделирования художественно-творческого процесса легли в основу разработки методов музыкального образования. Рассмотрим некоторый из них.

Метод сочинения сочиненного впервые был обозначен в концепции Д.Б. Кабалевского и в дальнейшем получил теоретическое обоснование и реализован на практике В.О. Усачевой. Суть этого метода в том, что школьники ставятся в позицию- человека, который ищет идею для сочинения. Исследуя проблему рождения музыки, дети приходят к мысли о том, что человек является источником и главным «инструментом» ее рождения. Поэтому они ищут музыку в себе. Технология метода сводится к первотолчку. Из проблемы надо извлечь звучание (колыбельная с ребенком). Школьники оказываются в ситуации, когда «жизнь» первых звуков зависит от них, а эти звуки, как и ребенка, надо растить и защищать. Эти слова обретают для детей конкретный музыкальный смысл. Можно появившийся звук продолжить — сохранить или повторить. Выслушав дважды повторенный звук, почувствовать, какого продолжения он требует. Вариантов продолжения может быть много. Все зависит от состояния, которое присутствует в душе ребенка, творящего музыку. Одно продолжение может быть символом концентрации воли и решительности, другое — как размышление, переживание. Каждый школьник из своей души выращивает собственную интонацию.

Метод содержательного анализа музыкального произведения (В.А. Школяр) построен на «предслышании» музыкального развития, формирует у учащихся умение интуитивно предвидеть и предчувствовать развитие музыкальной интонации в- единстве содержания . и формы. Предвидение, предчувствование построено на способности человека гипотетически оценивать результат действий (опережающее отражение), в т.ч. мыслительных, до их свершения* и на этой основе корректировать программу действий. Согласно опережающему отражению, уже по нескольким фрагментам музыки учащиеся могут выработать «рабочую гипотезу», то есть сформулировать художественную идею, спрогнозировать ее развертывание и скорректировать в зависимости от реального звучания. Художественная идея будет постоянно управлять процессом восприятия, побуждая к мыслительному эксперименту. В этом случае мышление исследователя постоянно движется от содержания к форме. Любой факт формы обусловлен содержанием.

Анализ музыкального произведения начинается с выдвижения содержательного положения (гипотезы, художественной идеи, философской «формулы»). За основу берется сложность духовного мира человека. Благодаря содержательному положению анализ протекает с самого начала целостно и на теоретическом уровне — в логике развертывания композиторского замысла. В этом процессе прослеживается становление конкретной формы в развитии. При этом художественная идея содержательное положение) определяет организацию всех средств 1 выразительности на каждом этапе своего развертывания. Познание музыки превращается в активный творческий процесс.

Метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская), ориентирует на наблюдение музыки как живого целого в его становлении: от развития зерна-интонации в рамках одного музыкального- образа, создающего одно эмоциональное состояние, через сопоставление тем-образов, вплоть до восприятия-осмысления-музыкального' сочинения в контексте истории, в. его историческом развитии. При этом выявлению истоков творчества- композитора, установлению интонационных связей музыкального тематизма, как в рамках его отдельных произведений, так. и- всего творчества, в целом, способствует привлечение музыкальных и внемузыкальных ассоциаций. В" интонационно-стилевом анализе взаимодействуют различные формы и виды деятельности, прежде всего, различные способы интонирования — вокализации, хорового пения, пластического, инструментального, графического. В процессе интонирования внимание школьников направляется на мелодические, ритмические, жанровые преобразования темы и соответственно — ее смысловое переинтонирование. Здесь важную роль играет художественно-личностный опыт детей, позволяющий детям по-своему исполнять и оценивать музыку. Метод предполагает равноценность процессов, сочинения, исполнения и слушания. Интонационный анализ представляет собой следующее:

- вопрос-задание учителя;

- прослушивание одного или нескольких сочинений в их сопоставлении и интонирование музыки, способствующее проживанию-переживанию собственного состояния;

- вербализация своего ощущения-чувства музыки и повторное «исполнение»-интерпретация;

- интуитивно-образное определение стиля в самом общем плане;

- повторное звучание (исполнение, слушание) музыки;

- сравнение музыкальных образов в целом, что их роднит, сближает, что отличает;

- выявление языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие музыкального образа, жанра произведения и в то же время интонационно-стилевое своеобразие музыкальной речи того или иного композитора;

- повторное слушание и исполнение.

В содержание переподготовки учителя музыки включены другие научные методы преподавания музыки.

Умение выводить инновационную мысль из опыта и обобщать-ее в научно-педагогической статье построено на действии рефлексивного анализа учителем музыки-собственных схем деятельности, на которые он опирается в музыкально-педагогических исследованиях. Опыт исследований обобщается и описывается в научно-педагогической статье. Научно-педагогическая статья учителя музыки рассматривается как самостоятельное произведение, представляющее изложение его мыслей по исследуемой проблеме. Статья основывается на ключевой мысли, выведенной учителем музыки из опыта собственной исследовательской работы. Эта мысль должна отличаться новизной и оригинальностью, быть обобщенной (только главное, существенное), иметь достаточную практическую ценность и отличаться богатым содержанием, чтобы ее раскрытие давало достаточный материал для практического применения другими учителями музыки.

Структура умения включает компоненты:

- описание ситуации;

- изложение научных музыкально-педагогических знаний и некоторых аспектов педагогического опыта учителя, на основе которых разрабатывается учителем музыки инновационная идея, авторский прием обучения школьников музыкальному искусству; представление приема (идеи) и описание результатов опытной проверки его эффективности (тoл¿кo главное, существенное). Описание новшеств, преобразований, внесенных в имеющийся в науке метод, и обоснование их эффективности; выводы: что учитель музыки как исследователь внес нового в свою педагогическую практику и чем он может поделиться с другими учителями.

Умение определяет критическое отношение учителя музыки к другому мнению, привычку его осмысливать и анализировать, а также потребность иметь, объяснять и отстаивать собственную позицию.

Для подготовки учителя музыки к научно-исследовательской деятельности была-разработана педагогическая модель.

Выводы по первой главе

В первой главе исследования выявлены теоретические основания повышения педагогического мастерства и роль в этом процессе научно-исследовательской деятельности: исследована философская категория «человеческая деятельность» как теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики и ее- развитие в психолого-педагогической литературе; и личность, преобразующая и творящая предметную деятельность и самое себя.

На основе исследования научных знаний сформировано содержание понятия научно-исследовательской деятельности учителя музыки, которая определяется как познавательный процесс, обусловленный проблемой раскрытия учащимся содержания музыки на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства, и осуществляющийся путем мысленного экспериментирования с исследуемым материалом, его преобразования в направлении от абстрактного к конкретному, в результате в сознании учителя музыки образуется новое профессионально и личностно значимое знание, а также формируются устойчивые мотивы на повышение педагогического мастерства.

Для подготовки учителя музыки к научно-исследовательской деятельности структурировано содержание обучения с учетом специфики переподготовки взрослых в системе дополнительного постдипломного образования, которая обусловлена необходимостью1 перестройки и коррекции личности обучающихся. Ключ к перестройке, коррекции личности лежит в организации и изменении личностно значимой деятельности субъекта. В качестве механизма позитивного изменения и обновления деятельности и профессионального развития личности рассматривается противоречие между установкой, обеспечивающей устойчивый, целенаправленный характер деятельности в постоянно меняющихся условиях действительности, и надситуативной активностью, для которой характерна тенденция к постановке различного рода сверх задач, требующих от субъекта «выхода за пределы самого себя» и заданной ситуации.

Смыслообразующим, элементом* содержания обучения определен опыт творческой научно-исследовательской деятельности. Он фиксируется в исследовательских умениях, которые понимаются как освоенные научные способы исследования и преподавания музыкального искусства, включающие знания и навыки анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения. Для подготовки учителя музыки к научно-исследовательской деятельности были выделены следующие исследовательские умения: выявлять и разрешать противоречия музыкально-педагогической деятельности; превращать многообразие научной информации в сущностное знание; познавать музыкальное искусство и раскрывать школьникам его философско-эстетическое содержание; вывести главную мысль из опыта и описать в < научно-педагогической статье. Данные исследовательские умения рассмотрены в диссертации как необходимые компоненты повышения педагогического мастерства учителя музыки. Они формируются и развиваются в процессе научно-исследовательской деятельности и обусловливают дальнейший рост педагогического мастерства: от умелого использования учителем музыки рекомендаций науки к разработке собственных инновационных идей и приемов, методик и технологий, позволяющих оптимизировать музыкально-педагогическую деятельность.

Выявленные теоретические основы повышения педагогического мастерства явились базой для последующей разработки педагогической модели формирования исследовательских умений учителя музыки и ее апробации в системе дополнительного постдипломного образования.

ГЛАВА П. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Концептуальные (теоретические и методические) основания формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки

Словарь С.И. Ожегова определяет формирование как придание чему-либо определенной формы [108, 685]. В науке термин «формирование» часто используется в связи с тем, что развитие какого-либо объекта невозможно без его оформления. В этом смысле формирование предполагает пассивного индивида. Автор исследования разделяет мнение В.В. Давыдова, который под формированием понимает предельно всеобщую форму объективного процесса становления индивида, не исключающую его собственной познавательно-волевой активности [19; 31]. В этом случае формирование суть овладение, приобретение, освоение, присвоение. Под формированием исследовательских умений и навыков учителя музыки понимается процесс активного присвоения им научных способов познания и преподавания, музыкального искусства; имеющих своим основанием алгоритм восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

Для наиболее эффективного протекания» процесса формирования исследовательских умений учителя музыки были сконструированы, педагогические условия, то есть факторы, обеспечивающие продуктивный результат. К таким факторам были отнесены: опора в процессе переподготовки учителя музыки на современные теоретико-методологические положения о деятельности и профессиональном развитии личности; внедрение в образовательный процесс педагогической модели формирования исследовательских-умений и навыков учителя музыки;. использование в ходе переподготовки следующей поэтапной структуры учебной научно-исследовательской деятельности учителя музыки: а) постановка проблемы, б) выдвижение гипотезы и ее опытная проверка, в) творческое обобщение результатов исследования в научно-педагогической статье.

На основе выявленных в теоретическом исследовании методологических положений, а также с учетом специфики обучения в системе дополнительного постдипломного образования, обусловленной профессиональным опытом взрослых обучающихся, предметом «Музыка» и особенностями его преподавания (см. 1.3) была разработана педагогическая модель формирования ' исследовательских умений и навыков учителя музыки.

Педагогическая модель формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки

Цель: развитие у учителя музыки мотивации на постоянное повышение педагогического мастерства на основе освоения знаний, умений и навыков осуществлять самостоятельную научно-исследовательскую деятельность

Задачи: развивать умения определять противоречия музыкально-педагогической деятельности и находить пути их разрешения, превращать многообразие научной информации в сущностно значимое для профессиональной деятельности знание, более глубоко познавать музыкальное искусство и раскрывать школьникам его философско-эстетическое содержание, обобщать опыт исследовательской работы в процессе создания научных статей, учебных программ, методических рекомендаций и т.д.

Принципы повышения педагогического«мастерства: профессионально-имитационного моделирования обобщения музыкальных знаний синтеза научных знании и профессионального опыта

О и о X ч

И (-> к

5 < а о го <

О С

О и О О к о с к Й н о о с

Сущностные характеристики научно-итследовательской деятельности учителя музыки:

1)освоение позиции исследователя, внедряющего новые современные программы и методики раскрытия музыкального содержания; 2) высокий уровень готовности к обновлению музыкально-педагогической деятельности; 3) овладение навыками теоретического анализа музыкально-педагогического опыта; 4) достаточный уровень профессионального самоопределения и профессиональной устойчивости; 5) сформированность личностно значимых мотивов, целей и-задач, а также опора на систему профессиональных ценностей учителя музыки, адекватных характеру научного творчества; 6) овладение современными методиками и педагогическими технологиями активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства.

Реализация модели

Творческие мастерские»

Активные формы занятий

Интеграция очной и дистанционной форм обучения

Обобщение результатов исследования в научной статье, учебных программах, методических рекомендациях и т.д.

Учебно педагогическая практика

X > С

35 а Е ч

X О к о-" о и к» о га х к т

1 к о > я2 о н Ю О Ьв О н

Я ,га О н 3 сг X

Е х

Результат:

Учитель музыки с высоким уровнем педагогического мастерства, владеющий умениями определять противоречия музыкально-педагогической деятельности и находить пути их разрешения, превращать многообразие научной информации в сущностно необходимое для профессиональной деятельности знание, более глубоко познавать музыкальное искусство и раскрывать школьникам его философско-эстетическое содержание, обобщать опыт исследовательской работы в процессе создания научных статей, учебных программ, методических рекомендаций и т.д.

Стратегическую направленность обучения определил деятелыюстный подход, который потребовал, чтобы обучающийся учитель музыки перестал быть объектом чужого воздействия и выступил как деятелыюстный субъект, способный авторизовать свою деятельность, действовать самостоятельно, брать инициативу и ответственность на себя; как исследователь, овладевающий современными методиками и педагогическими технологиями активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства, в процессе их опробования и преобразования- совершающий «открытия»; как творец, формирующий собственные идеи, приемы обучения школьников музыкальному искусству и внедряющий их в свою педагогическую практику. Создавая новое, оригинальное, и тем самым, преобразуя и позитивно обновляя свою профессиональную деятельность, учитель музыки преобразует и самого себя» (взгляды, представления; отношения, способы деятельности), выступая как субъект своего профессионального развития:

Готовность учителя- музыки к научно-исследовательской деятельности определялась задачами воспитания устойчивой- мотивации-учителя музыки к исследованиям, и совершениям'«открытий», к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий- в музыкально-педагогическую деятельность на основе- формирования^умений и навыков научно-исследовательской деятельности.

Стержень педагогической, модели представляет совокупность принципов повышения педагогического мастерства в сфере научно-исследовательской деятельности. В- первую' очередь следует выделить принцип профессионально-имитационного моделирования, потребовавший воспроизведения научно-исследовательской- деятельности учителя музыки (см. 1.2) в специально организованных условиях обучения. Профессионально-имитационное моделирование осуществлялось согласно логико-психологическим положениям В.В*. Давыдова (см. 1.1), было обусловлено учебной проблемой и протекало как процесс мысленного экспериментирования с познаваемым материалом.

Принцип обобщения музыкальных знаний в - закономерностях и их конкретизации применен с целью выведения научных способов познания и преподавания музыки на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства. Научные способы познания и преподавания музыкального искусства содержат мысленное экспериментирование с музыкальным материалом в направлении от содержания к форме и от формы к содержанию в их единстве посредством логических операций анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения. Согласно принципу, обучающиеся учителя музыки в процессе исследования путей становления и развития музыкальных явлений выходят на уровень теоретических обобщений.

Прингщп синтеза научных знаний и профессионального опыта предполагает использование освоенных научных способов познания, и преподавания- музыкального искусства через самовыражение учителя музыки в его методическом творчестве. Методическое творчество учителя музыки включает мысленное экспериментирование с познаваемым музыкально-педагогическим материалом; опробование, модифицирование и. преобразование освоенных способов музыкально-педагогической деятельности на основе имеющегося профессионального опыта . и формирование собственных идей- и приемов обучения, школьников. В результате происходит обогащение педагогического опыта учителя музыки, наполнение его новым содержанием. Принцип создает условия для применения новых научных знаний" в работе с конкретными детьми.

Выделенные принципы ставят учителя музыки в позицию исследователя« и требуют вступить в активные отношения- к своему профессиональному опыту с целью его преобразования, обновления, обогащения и совершенствования.

Согласно выделенным принципам, сформировано содержание подготовки и переподготовки учителя музыки (см. 1.3) и выбрана форма его реализации - учебная научно-исследовательская деятельность, которая строиться в соответствии с теорией учебной деятельности В.В. Давыдова. Единицей учебной научно-исследовательской деятельности является учебно-исследовательская задача (задание) или учебная проблема (в исследовании понятия употребляются как тождественные, см. 1.2), в которой осуществляется имитация поиска и самостоятельного совершения «открытия» и в целом сохраняется специфика научно-исследовательской деятельности. Каждая учебно-исследовательская задача рождается в конкретной проблемной ситуации учителя музыки и включает три этапа: а) актуализация имеющихся у учителя музыки знаний по исследуемой проблеме и добывание недостающей для ее решения научной информации; б) собственно исследование, в процессе которого происходит выведение нового знания и формирование исследовательских умений и навыков; в) обобщение. Собственно исследование имеет следующую структуру: проблема — гипотеза и ее опытная проверка. Творческое обобщение результатов исследовательской деятельности осуществляется в научно-педагогической статье (см. 1.3). В учебно-исследовательской задаче объем «готового» знания сводится к минимуму, а само знание выступает как процесс его выведения, который начинается- от опыта. Приобретение первоначального эмпирического опыта происходит путем «опробования». Учителя музыки в процессе мысленного экспериментирования с эмпирическим музыкально-педагогическим материалом «открывают» общий способ-музыкально-педагогической деятельности и фиксируют его в понятии, сущностном определении, музыкальной модели, схеме деятельности, то есть в сущностном знании (см. 1.2; 1.3). В этом случае,они в «сжатой», сокращенной форме воспроизводят действительный исторический процесс рождения, становления и развития- знания, выполняют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых эти знания вырабатывались. Выделенный общий- способ деятельности затем конкретизируется в совокупности частных задач и применяется и творчески развивается в педагогической практике учителя музыки при встрече с новыми фактами, проблемами. В учебно-исследовательских задачах и заданиях используется прием рефлексивной беседы — проблемно-ориентированный анализ фактов учебной научно-исследовательской деятельности обучающегося учителя музыки, в процессе которого происходит осмысление исследовательских действий и развитие навыков теоретического анализа музыкально-педагогического опыта. В ходе рефлексивной беседы широко применяются проблемные вопросы (см. 1.2), вызывающие повышенное интеллектуальное затруднение.

Разработан экспериментальный комплекс учебно-исследовательских задач и заданий с учетом постепенного перехода процесса исследования с репродуктивного на творческий уровень. Задачи требуют научного подхода и мысленного экспериментирования с исследуемым материалом, в процессе которого, учителя музыки «открывают для себя» (суть усваивают) новое знание как результат и процесс его* производства (способ деятельности). Каждая учебная проблема подвергается такому анализу, в процессе которого выделяется общий способ, деятельности, осуществляется* теоретическое обобщение. Обобщение и описание результатов исследовательской работы предполагается в учебной научно-педагогической статье.

Учебно-исследовательская задача на формирование умений и навыков сводить многообразие научной информации к сущностному знанию. Эмпирическим материалом служат учебные тексты. Под термином «учебный текст» понимается научный текст, используемый на занятиях в качестве обучающего методического материала [114, 173]. В учебных текстах раскрывается суть профессионально значимых для учителя музыки знаний: закономерности музыкального искусства, научные методы его преподавания и т.д. В них представлены концепции известных ученых -музыкантов, педагогов. Текстовой материал, отбираемый для исследовательской работы, автор исследования попыталась сделать дидактически адаптированным, то есть логичным и доступным для понимания и осмысления практикующих учителей музыки; обладающим информационной насыщенностью содержания и в то же время «сжатым»; имеющим небольшой объем (1-2 печатных страницы), так как работа с научным текстом длительна и трудна и требует интеллектуального напряжения и больших затрат времени. Обращение к концепциям ученых — музыкантов и педагогов — обусловлено необходимостью повысить научный уровень подготовки и переподготовки учителя музыки, вооружить его способом работы с научной информацией, способом самостоятельного добывания профессионально значимых научных знаний.

Учителям музыки предлагается исследовать музыкально-педагогическое явление и дать его краткое сущностное определение. С целью актуализации имеющихся знаний учителям предлагают сформулировать краткие тезисы о предмете исследования и обобщить их в кратком сущностном определении: Полученные ответы делят на группы, обобщают и формулируют учебно-исследовательскую задачу: респонденты групп А, Б. изучая музыкально-педагогическое явление, факт, пришли к разным выводам. Кто же из них прав? Какое определение исследуемому явлению (факту) можете предложить Вы? Для исследования проблемы учителя музыки получают учебный текст — тезисы, составленные на основе научных работ известных ученых. В процессе мысленного экспериментированиях научной информацией учителя музыки «открывают для себя» и осваивают знания-понятия: способ восхождения от абстрактного к конкретному, включающий операции анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения; мысленный эксперимент; сущностное знание как результат и процесс их производства*.

Способ решения задачи заключается в сведении многообразия конкретных фактов об исследуемом явлении к общему, к их единой основе и включает прием «инсерт» [49] (анализ эмпирически данного материала), прием создания тезисов (выделение главного), непосредственное обобщение выделенного главного в сущностном определении и описание способа выведения сущностного определения.

Прием инсерт: Во время чтения предложенного текста делаются пометки на полях: «V» - уже знал, «+» - новое, «-» - думал иначе, «?» - не понял, есть вопросы, а после этого заполняется таблица, в которую тезисно (только главное, существенное) заносятся сведения из текста и формулируются вопросы.

V» «+» «?»

Поставьте «\/»на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете Поставьте «+» на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым Поставьте «-», если то что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете Поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу

Прием создания тезисов. Содержание материала таблицы логически структурируется, происходит отвлечение от несущественных фактов, выделяется существенное — главные мысли, которые излагаются в форме кратких тезисов. Тезисы кратко и сжато, без потери сущностного смысла формулируют и заключают прочитанное, выявляют суть содержания, позволяют обобщить материал.

Обобщение выделенного главного в сущностном определении знаний о предмете исследования происходит в процессе дальнейшего абстрагирования и обобщения. Материал «сжимается» до одной краткой сущностной мысли, которая логически выражается в форме сущностного определения.

Описание способа выведения сущностного определения. Сущностное определение выводится путем сведения конкретных научных фактов к их единой основе, охватывает главные существенные признаки исследуемого явления, исключает частное, второстепенное, выражается в краткой форме. Способ выведения обобщается в понятии «сведение конкретного к абстрактному», которому дается определение, отражающее способ образования знания.

Затем анализируются разные взгляды (мнения) респондентов на одно музыкально-педагогическое явление. Исследование обобщается в следующей форме:

1) Респонденты группы А считают, что. Мы с ними согласны (не согласны). Почему? •

2) Респонденты группы- Б считают, что. Мы с ними согласны (не согласны);. Почему?

3) Респонденты группы В считают, что. Мы с ними согласны (не согласны). Почему?

4) Таким образом; (обобщение) мы считаем, что под (исследуемым явлением) следует понимать.

Такая формат обобщения исследуемого материала предположительно формирует критическое отношение учителя музыки к другому мнению; воспитывает привычку его осмысливать и анализировать, а также потребность иметь, объяснять и отстаивать собственную позицию. Возможны другие формы обобщения исследований.

Учебно-исследовательская: задача на формирование умений1 и навыков; познавать музыкальное искусства и раскрывать школьникам' его философско-эстетическое: содержание предполагает работу с музыкальной, интонацией — единицей музыкального; содержания; мельчайшей образно-смысловой частицей музыки. Она обладает определенными эмоционально-смысловыми возможностями, воплощенными; в; определенной звукоформуле (Б. Асафьев); Интонация включает в себя одновременно все стороны звучания: высоту, тембр, артикуляцию (акценты, легато), динамику, агогику и т.д. и наполняется: осмысленными энергиями духовного. В зависимости от того, каков смысл интонации, изображает она явления- окружающего < мира (изобразительная интонация) или выражает человеческие эмоции (выразительная интонация), ее компоненты получают те, а не иные характеристики.

Учебно-исследовательская задача связана с исследованием своих представлений и впечатлений и мысленным созданием модели музыкальной интонации исследуемого конкретного жизненного явления. В процессе мысленного экспериментирования с музыкальной интонацией, то есть мысленного прослеживания всех обстоятельств ее образования и становления в направлении от содержания к форме, учителя овладевают понятием «принцип моделирования художественно-творческого процесса». Способ выполнения задания состоит в следующем. В процессе исследования представлений и. впечатлений о конкретном' жизненном* I явлении выделяется- главное, характерное* для, всех людей. Это — художественная идея будущего, воображаемого произведения, его содержание. Затем отбираются музыкальные средства для воплощения создаваемого образа. Это — его форма. Возникает модель музыкальной интонации, которая фиксируется в таблице:

Средства выразительности

Особенности средств выразительности (формы)

Почему и зачем композитор использовал именно их?

После создания модели- музыкальной интонации предлагается послушать, как подобное жизненное явление воплощено в- музыкальном произведении известного композитора. Прослушав фрагмент музыкального произведения, следует охарактеризовать не только средства музыкальной выразительности, но и объяснить почему и- зачем их использовал композитор, то есть осуществить анализ музыкальной интонации (или музыкального произведения) в единстве содержания и формы. Обобщенный художественный образ, созданный композитором и воплощенный в музыкальной интонации, может быть представлен в качестве модели в таблице:

Содержание

Как, каким образом, в какой форме выразить каждый элемент содержания?

Проведенное исследование обобщается и описывается: сравниваются между собой обе модели музыкальной интонации и дается объяснение, почему они оказались схожими или различными.

В процессе краткой рефлексивной беседы учителями выявляется способ создания музыкальной модели как способ поиска в направлении от содержания к форме. Он обобщается в понятии «моделирование художественно-творческого процесса», суть которого раскрывается в кратком определении.

Учебно-исследовательское задание на осознание и разрешение проблемной ситуации. Для творческого поиска учителей музыки отбираются учебные проблемные ситуации по следующим критериям: а) проблемность, б) наличие разработанных педагогических средств, в) всеохватность направлений деятельности учителя музыки. Разрешение* проблемной ситуации осуществляется с учетом восхождения мысли к конкретному и характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью применения его для решения других похожих конкретных проблем. Способ решения проблемной ситуации включает выполнение следующих действий: осознание и формулировку проблемы, выдвижение гипотезы и ее опытную проверку, творческое обобщение опыта исследовательской работы в научно-педагогической статье.

В качестве материала учебно-исследовательского задания предлагается видеозапись фрагмента урока музыки, содержащего проблемную ситуацию. Проблемная ситуация выявляется и описывается по следующему плану: а) ситуация проявляется в том-то. (описание противоречия); б) проблема заключается в том, что. (формулировка учебной проблемы); в) выход (ситуация разрешается., для решения проблемы необходимо., решение педагогической задачи лежит через. ) -изложение гипотезы, содержащей новую идею, прием.

Учителя работают в группах по 2-3 человека. Способ разрешения проблемной ситуации разрабатывается ими на основе научных знаний и собственного практического опыта и выступает как новый прием раскрытия школьникам содержания музыкального искусства. Полученные эмпирическим путем знания пополняются знаниями из научно-методической литературы и в соответствии с ними корректируются. Опыт учебно-исследовательской работы обобщается и описывается в учебной статье по следующему плану:

- описание ситуации;

- изложение содержания существующих в музыкально-педагогической науке методов и некоторых аспектов педагогического опыта учителя, на основе которых разрабатывалась учителем музыки собственная идея, прием обучения школьников музыкальному искусству;

- представление авторской идеи, приема и описание результатов-опытной проверки его эффективности (только главное, существенное). Описание новшеств, преобразований, произведенных с имеющимися в науке знаниями и обоснование их эффективности для конкретных условий педагогической практики;

- выводы: что учитель музыки внес нового в свою педагогическую практику, и чем он может поделиться с другими учителями (формулирование инновационной мысли, выведенной из опыта).

Описанные способы деятельности в процессе решения частных задач интериоризируются в сознании обучающихся учителей музыки и превращаются в исследовательские умения и навыки.

Заключительное учебно-исследовательское задание предполагает применение всех освоенных способов научно-исследовательской деятельности учителя музыки и выводит учителя на уровень самостоятельной научно-исследовательской деятельности, в процессе которой возможно получение объективно нового результата. Исследовательские умения доформировываются и развиваются. Задание предполагает проведение педагогического эксперимента в общеобразовательной школе по плану:

1) выявление затруднения профессиональной деятельности;

2) описание проблемной ситуации по плану;

3) актуализация имеющихся знаний' и' опыта, профессиональной деятельности и работа с научно-методической литературой по проблеме исследования;

4) выдвижение гипотезы на основе синтеза научных знаний и профессионального опыта и творческая разработка- собственного приема обучения;

5) опытная, проверка гипотезы в процессе: проведения? 2-3 экспериментальных занятий со школьниками;

6) обобщение и описание результатов исследовательской,работы В' научно-педагогической статье:

В процессе опытной; проверки обнаруживается эффективность (или, неэффективность) разработанного у чителем ^приема. .

Реализация: содержания- обучения учителей музыки с учетом восхождения мысли к конкретному потребовала применения двух форм; обучения - очной и дистанционнойинтеграция которых считается наиболее эффективной для; переподготовки; учителей в системе дополнительного постдипломного образования (Э.М: Никитин) [105], (Е.С Полат) [148]. Очное обучение — это обучение в учебном заведении с регулярным посещением занятий [108, 399]. Под дистанционным обучением понимается- процесс обучения, в котором преподаватель и обучающийся географически, разделены;: и потому опираются на' электронные средства и печатные пособия для организации учебного процесса [148, И]. Применение дистанционной формы позволяет сделать переподготовку учителя музыки более мотивированной» и индивидуализированной, так как создает условия для самостоятельного творческого поиска и принятия решения в привычной для учителя музыки образовательной среде. Интеграция очной и дистанционной форм обучения позволяет выстраивать переподготовку обучающихся на двух уровнях — в специально созданных условиях творческой мастерской и в реальных условиях педагогической практики, что способствует переводу исследовательских умений и навыков в практический опыт и стимулирует повышение педагогического мастерства. Уровни различались по самостоятельности и креативности проведения,научных исследований.

В специально созданных условиях творческой мастерской исследовательская работа учителя- музыки осуществляется индивидуально, в группах по два-три человека и коллективно; в совместной творческой деятельности с автором исследования и самостоятельно. Учителям музыки обеспечивается информационная поддержка, то есть передача новой профессионально значимой информации устным или письменным путем с-целью ее усвоения в процессе выполнения задания. Исследовательская* работа в» творческой мастерской осуществляется как процесс выведёние и «открытия» научных способов музыкально-педагогической'деятельности и их обобщения в сущностном знании, которое выступает средством получения и хранения нового знания.

Реальная педагогическая практика учителя музыки создает условия для проведения учебного • эксперимента и обеспечивает выход учителя музыки на уровень самостоятельной научно-исследовательской деятельности. В ходе учебного педагогического эксперимента научные способы музыкально-педагогической деятельности, освоенные в творческой мастерской, развиваются, то есть модифицируются, преобразовываются на основе профессионального опыта, обогащаются, получая новое содержание и воплощение в новых идеях, приемах раскрытия школьникам закономерностей музыкального искусства, перерастая в педагогическое мастерство.

Модель формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки включает критерии и оценки готовности к научноисследовательской деятельности. Критерий — это признак, на основании которого производится оценка чего-либо; мерило. Под оценкой понимается процесс сравнения достигнутого обучающимися уровня готовности с эталонными представлениями.

Понятие «готовность» означает согласие сделать что-нибудь; состояние, при котором все готово для чего-нибудь [108, 126]. Готовность действовать определенным образом в психологии выражается понятием «установка» (см. 1.1), которая характеризуется направленностью. Для выявления направленности на исследования и самооценки готовности к ним, предлагается ответить на два вопроса: «Хотели бы Вы участвовать в исследованиях и совершении «открытий»» и «Готовы ли Вы к научно-исследовательской деятельности в школе».

Готовность к деятельности обусловлена сложившейся* устойчивой системой профессиональных отношений, представлений, способов ^ деятельности. С целью/ исследования представлений о научно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе учителям музыки предлагается написать эссе «Научно-исследовательская деятельность учителя музыки общеобразовательной школы». Эссе- — сочинение небольшого объема по какому-либо частному вопросу, написанное в свободной манере изложения. [108, 713].

Готовность учителей музыки к научно-исследовательской деятельности исследуется детально по трем компонентам: мотивационному, содержательному и операционному, которые были приняты в качестве критериев. Каждый критерий содержал ряд показателей, на основе которых были разработаны анкеты, установлены уровни готовности, разработана балловая шкала (оценки готовности), применен метод математической обработки анкет и проведен анализ полученных данных.

По мотивационному компоненту изучается отношение к научно-исследовательской деятельности и понимание ее значения для обновления и преобразования музыкально-педагогической практики. Учителям музыки предлагается выбрать вариант ответа (нет, скорее нет, скорее да, да), выразив свое мнение относительно следующих утверждений:

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Петрова, Марина Юрьевна

Результаты исследованияшозволили сделать следующие выводы:

• В процессе повышения педагогического мастерства- современного учителя; музыки? одним из г ведущих направлений^ является самостоятельная научно-исследовательская: деятельность, так как: она создает условия для освоения? позиции- исследователя;, внедряющего новые современные; программы, и методики: раскрытия: музыкального содержания; для повышения уровня профессионального самоопределения- и профессиональной устойчивости.

• Научно-исследовательская, деятельность, учителя^ музыки представляет собой познавательный процесс, обусловленный проблемой раскрытия учащимся содержания музыки- на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства, и осуществляющийся путем мысленного экспериментирования с исследуемым материалом, его преобразования в направлении от абстрактного к конкретному. В этом: процессе образуется новое профессионально и личностно значимое знание, а также формируются устойчивые мотивы на повышение педагогического мастерства.

• - Повышение педагогического мастерства учителя музыки влияет на систему профессиональных ценностей, на уровень овладения современными методиками и педагогическими технологиями эмоционально-интеллектуального освоения искусства.

• > Подготовка учителей музыки к научно-исследовательской деятельности основана на совокупности принципов' повышения уровня педагогического мастерства: принципе профессионально-имитационного моделирования, принципе обобщения музыкальных знаний, принципе синтеза научных знаний и профессионального опыта учителя- музыки, согласно' которым- процесс обучения учителя музыки проблематизируется, а - освоение новых знаний организуется на основе их выведения и преобразования» с целью применения* в конкретной1 музыкально-педагогической ситуации.

•• Учитель музыки с высоким уровнем' педагогического мастерства владеет умениями определять противоречия музыкально-педагогической деятельности и находить пути их разрешения, превращать многообразие научной^ информации! в сущностно значимое для профессиональной деятельности* знание, более глубоко* познавать» музыкальное искусство и раскрывать учащимся его философско-эстетическое содержание, обобщать опыт исследовательской работы в процессе создания научных статей, учебных программ, методических рекомендаций. I

• Анализ результатов« апробации разработанных педагогических условий и педагогической модели выявляет положительную динамику повышения уровня готовности учителей музыки к научно-исследовательской деятельности по выделенным критериям; что послужило свидетельством эффективности выдвинутой в исследовании гипотезы.

Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей музыки и учителей других творческих специальностей, а также в педагогических вузах в процессе научноисследовательской подготовки будущих учителей музыки, изобразительного искусства, литературы, хореографии и т. д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение педагогического мастерства учителей в системе дополнительного постдипломного образования является малоэффективным, если их переподготовка не сориентирована: на научно-исследовательский аспект. Учителя, подготовленные в условиях традиционного образования; не способны закладывать в сознании учащихся качественно новые ценности, отвечающие современным потребностям российского общества; Этот факт позволяет констатировать, что исследуемая проблема подготовки учителей к научно-исследовательской деятельности является одной из ведущих проблем педагогической науки.

В процессе теоретического осмысления проблемы: была создана педагогическая модель формирования, исследовательских умений й навыков учителя музыки, разработка и внедрение которой позволили: теоретически обосновать и методически раскрыть принципы повышения педагогического мастерства учителя музыки;; обновить содержание1 переподготовки учителей музыки в. системе дополнительного постдипломного образования; использовать, поэтапную1 структуру учебной научно-исследовательской деятельности-учителя музыки, включающую постановку проблемы, выдвижение гипотезы и ее опытную проверку, творческое обобщение результатов; исследования в научно-педагогической статье; применить интеграцию очной и дистанционной форм обучения, выстраивающую переподготовку учителя музыки на основе метода восхождения от абстрактного к конкретному на двух уровнях- в специально, созданных условиях творческой мастерской и в. реальных условиях педагогической практики; внедрить активные формы занятий, позволяющие учителю музыки осваивать новые научные психолого-педагогические и музыковедческие знания и при этом самостоятельно совершать открытия.

Результаты, экспериментального. обучения, проведенного согласно педагогической модели, служат доказательством выдвинутой гипотезы исследования и свидетельствуют о том,, что цель достигнута,, задачи успешно решены, а выносимые на защиту положения диссертации: подтверждены опытно-экспериментальным путем. .

Кроме* того, наблюдение за профессиональной деятельностью учителей музыки, прошедших экспериментальное, обучение, показало, что научно-исследовательская деятельность становиться . одним. из . приоритетных направлений . их . работы. . . Значимость научно-исследовательскойдеятельности; учителя? музыки состоит в направленности на осмысление: и разрешение профессиональных проблем практического № познавательного; плана; а также в ориентации на повышение педагогического мастерства: . •

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петрова, Марина Юрьевна, 2011 год

1. Алфеевская Г.С. Теория и методика музыкального воспитания. Вопросы музыкознания и профессиональной деятельности учителя. Спецкурс для студентов музыкально-педагогических факультетов. — М.: Изд-во МГОПУ, 1998. 87с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Инновацион. курс. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 567с.

3. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. — М., 1990.-215с.

4. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1984. 111с.

5. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т. 2. — М.: Академия наук СССР, 1954. -384с.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книга первая и вторая. 2-е изд. Л.: Музыка, 1971. — 376с.

7. Асафьев Б.В. Критические статьи, очерки и рецензии. М.-Л.: Музыка, 1967.-300с.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-150с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. 528с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: учебник. — М.:, Изд-во Моск. унта, 1990.-367с.

11. Бабанский Б.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982. — 192с.

12. Боренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, 1974.-336с.

13. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. — М.: Народное образование, 2008. — 512с.

14. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 399с.

15. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. — М.: Педагогика, 1969. С.167-220

16. Бондарь В.И., Красовицкий М.Ю. Проблемы выявления и обобщения передового педагогического опыта// Советская педагогика. 1979. - № 8. — С.82-88

17. Боранбаева З.И. Образование взрослых как цель развития и высшая ценность// Методист. 2008. - №4. - С.13-16

18. Борев Ю. Б. Эстетика. 4-е изд., доп. -М.: Политиздат, 1988. - 496с.

19. Брушлинский A.B. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития// Вопросы психологии. 1998. -№5. - С.29-37

20. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96с.

21. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. — М.: Искусство, 1956. -292с.

22. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: Искусство, 1975. — 175с.

23. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности// Сост. В.П. Ушачев. Магнитогорск: МГПИ, 1993. - 55с.

24. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2ч. Ч. 2 /Фролов И.Т., Араб-оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др. -М.: Политиздат, 1989. 639с.

25. Витель Е.Б. Содержание и методы подготовки студентов к развитию музыкального слуха щкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. -17с.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика Пресс, 1999. - 536с.

27. Выготский JI.C. Психология искусства. —3-е изд. — М.: Искусство, 1986.-572с.

28. Гаргай В.Б., Куракбаев К.С. Рефлексивная педагогика — инновационная стратегия развития профессиональной компетентности учителя (по материалам зарубежного опыта)// Методист. 2009. - №8. — С.2-9

29. Горюнова JI.B. Маслова Л.П. Урок музыки — урок искусства. Книга для учителя (Учебное пособие). М.: Прометей, 1989. — 104с.

30. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 238с.

31. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования// Вопросы психологии. — 1998. — №5. — С.37-48

32. Давыдкина В.В. Художественные знания, умения' и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 23с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 424с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -288с.

35. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания// Вопросы психологии. — 1998. №5. - С. 11-29

36. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность/ В кн.: О понятии развивающего обучения. — Томск: Пеленг, 1995.

37. Давыдов В.В. О теориях развивающего обучения// Магистр 1996. — №1.

38. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. — М: «Вопросы психологии» №1, - 1997, - С. 3-18

39. Деятельность: теории, методология, проблемы/ Сост. И.Т.Красавин. — М.: Политиздат, 1990. - 365с.

40. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/ В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.; под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Просвещение», 1982. -319с.

41. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80с.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. — 160с.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 160с.

44. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96с.

45. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2001. — 192с.

46. Загвязинский В.И. Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования// Педагогика. — 1997. — №2. — С. 9-14

47. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроках: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. — 175с.

48. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дис. д-ра психол. наук. Свердловск, 1988. -356 с.

49. Изотова П.А. Комплексная методика обучения студентов ССУЗ основам исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 2007. 21с.

50. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. — М.: Политиздат, 1974. — 269с.

51. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. — 319с.

52. Ильенков Э.В. Философия и культура /Мыслители ХХвека/. — М.: Политиздат, 1991.-464с.

53. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя /Сост. В.И. Викторов. -М.: Просвещение, 1981. — 120с.

54. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады-М.: Педагогика, 1986. 192с.

55. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. — М.: Педагогика, 1973.-335с.

56. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.э- 776с.

57. Каган М.С. Начала эстетики. — М.: Искусство, 1964. — 211 с.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328с.

59. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. — 591с.

60. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое мастерство. — М.: Педагогика, 1990. 140с.

61. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности М.: Таланты -XXI, 2004. - 496с.

62. Книга по эстетике для музыкантов /Ред. И.А. Константинов, К. Ангелов (нрб) -М.: Музыка, 1983. 272с.

63. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе//Искусство в школе. — 1991. -№ 1.-С. 8-15

64. Коршунов А.М. Теория отражения и творчество. — М.: Политиздат, 1971.-255с.

65. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256с.

66. Краткий психологический словарь /Сост.Л.А. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

67. Критская Е.Д. Методы работы с учебниками «Музыка»: 1-4 кл.: Пособие для учителя/ Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. — М.: Просвещение, 2002. 207с.

68. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека/ТВопросы психологии 1990. -№ 3. - С. 113-120

69. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова// Вопросы психологии. 1998. — №5. — С. 59-68.

70. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80с.

71. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания //Известия РАО. — 2001. — №4. — С. 4-46

72. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей научной степени. — 5е изд., доп. М.: Ось — 89, 2000. — 224с.

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128с.

74. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304с.

76. Леонтьев A.A. Научите человека фантазии. (Творчество и развивающее образование)// Вопросы психологии. — 1998. — №5. — С. 82-85

77. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии. 1972. -№ 9. - С. 95-108

78. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64с.

79. Лихачев Б.Т. Педагогика. — М.: Юрайт, 1999. — 523с.

80. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1976.- 640с.

81. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967.-752с.

82. Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.,1956.- 689с.

83. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168с.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368с.

85. Машин В.А. Профессионализация личности в зрелом возрасте (на материале деятельности операторов АЭС): Дис. канд. псих. наук. — М., 1991.- 178с.

86. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. - 262с.

87. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254с.

88. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. М.: Искусство в школе, 1995. — 143с.

89. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Э.Б. Абдуллин, О-В. Ванилихина, Н.В. Морозов и др.: Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 272с.

90. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философ, проблемы, понятия и принципы. — М.: Политиздат, 1991. — 672с.

91. Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию в школе/ Под общ. ред. муз. секции отдела Единой Трудовой Школы. — М., 1921.

92. Морева H.A. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов/ H.A. Морева. М.: Просвещение, 2006 — 320с.

93. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. учеб. заведений/ JI.B. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др., Под ред. JI.B. Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 232с.

94. Музыкальная энциклопедия/ Гл ред. Ю.В. Келдыш. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1976. - 958с.

95. Музыкальная энциклопедия/ Гл ред. Ю.В. Келдыш. Т.З. — М.: Советская энциклопедия, 1976.- 1104с.

96. Музыкальный энциклопедический словарь/Гл. ред. Г.В. Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 672с.

97. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383с.

98. Нейгауз Е.В. Об искусстве фортепианной игры /записки педагога. — М.: Госмузиздат, 1958. 319с.

99. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. -М.: Знание, 1972. 58с.

100. Неменский Б.М. Педагогика искусства/ Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 2007. — 255с.

101. Никитин Э.М. Повышение квалификации учителей на основе деятельностного подхода// Методист. 2008. - №7. - С.66-68

102. Новиков А.Н. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. — 4-е изд. — М.: «Эгвес», 2003. — 120с.

103. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский, В.С.Мухина и др.: под ред.

104. A.B. Петровского. -2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1977. — 479с.

105. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка/ С.И. Ожегов; Под ред. проф. Л.И. Скворцова. 26 изд., испр. и доп. — М.: ООО «Издательство Оникс» : ООО «Издательство «Мир и образование», 2009. — 736с.

106. Орлова Е. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. — М.: Музыка, 1984.-302с.

107. Основы вузовской педагогики/ Под ред.Н.В. Кузьминой. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311с.

108. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. 302с.

109. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1987.— 208с.

110. ПЗ.Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров/ Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 79с.

111. Патрик Т.Л. Развивающие приемы работы с учебным текстом на уроке литературы в профильной школе// Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований). — 2006. -ВыпускII.-С. 172-177

112. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов: под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский дом «Академия», 2002. - 576с.

113. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей//

114. B.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов и др.: под ред.

115. П.И. Педкасистого. — 2-е изд. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-603 с.

116. Педагогический словарь. Т. 1,2// Гл. ред. И.А. Каиров. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960.

117. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.

118. И9.Петунин О.В. Активизация процесса обучения на курсах повышения квалификации учителей. //Методист 2005. - №4. - С. 10-12

119. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972. 184с.

120. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством// Вопросы психологии. 1998. — №5.-С. 94-101

121. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280с.

122. Португалов К.П. Серьезная музыки в школе (Из опыта работы учителя). -М.: Просвещение, 1974. 127с.

123. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. — 168с.

124. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. -М., 1981.- 112с.

125. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М., 1996.

126. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений/ Д.К. Кирнарская, Н.ИКиященко, К.В.Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 368с.

127. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: ЦАПИ, 1994. -141с.

128. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Диссертация на соиск. доктора психологических наук в виде научного доклада. — М.; 1993. — 70с.

129. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд., доп. — М.: Музыка, 1972. - 168с.

130. Римский-Корсаков H.A. Летопись моей музыкальной жизни. М.: Музыка, 1980.-453с.

131. Ройтерштейн М.И. Основы музыкального анализа: Учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 112с.

132. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 46с.

133. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. 236с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. -720с.

135. Русская музыкальная педагогика конца XIX — начала XX века и современные проблемы музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: 111 ИИ, 1984. - 52с.

136. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. — 565с.

137. Словарь русского языка в 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус. яз. Под ред. А.П. Евстигнеевой. -М.: Русский язык, 1988 1989. — 736с.

138. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред А.М.Прохоров. 4-е изд.,испр. И доп. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 1630с.

139. Соловьева H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для стедентов и аспирантов). — М.: Издательство АПКиПРО, 2000. 74с.

140. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и исследования. 4.2. Л.: Советский композитор, 1981. — 296с.

141. Столович Л.Н. Жизнь — творчество — человек: функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. — 415с.

142. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1982.

143. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224с.

144. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта// Советская педагогика. — 1979. — № 7. — С. 65-68

145. Танько Т.С. Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2006. — 23с.

146. Теория и методика музыкального образования детей: научно-методическое пособие/ Л.В. Школяр., М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. — 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 1999. — 336с.

147. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 416с.

148. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1947. — 335с.

149. Тиринова О.И. Формирование общих учебных умений и навыков// Начальная школа. 2002. - №12. - С. 100 - 105

150. Третьякова Л.С. Молодая музыкальная Россия. — М.: Советская Россия, 1985.-208с.

151. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 450с.

152. Управление познавательной деятельностью учащихся. Сб. статей. Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -262с.

153. Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования Текст.:

154. Монография/ М.И. Солодкова, Д.Ф. Ильясов и др.; науч. ред. В.Н. Кеспиков. М.: Гуманитар. Изд.центр ВЛАДОС, 2009. - 320с.

155. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. М., Вентана-Графф, 2003. — 176с.

156. В.О. Усачева, Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие: 2 класс. — М.: Вентана-Графф, 2003. — 216с.

157. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие: 3 класс. — М., Вентана-Графф, 2005. — 176с.

158. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство: 4 класс: Методическое пособие — М., Вентана-Графф, 2006 — 96с.

159. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 176с. •

160. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112с.

161. Ушачев В.П. Педагогические основы разработки инновационных процессов в школе: Учеб. Пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1999. — 104с.

162. Философский словарь /Под.ред. И.Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560с.

163. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Формирование общеучебных умений у школьников. Кемерово: КОИУУ, 1993.

164. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя// Советская педагогика. — 1981. — № 11.

165. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. -М., 1988.

166. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. - №5 -с. 68-81.

167. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М.: Сентябрь, 1988 144с.

168. Шевцова Т.В. Музыкально-проектная деятельность как фактор творческого развития учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005. -20с.

169. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

170. Школяр В. А. Культура, образование и развитие человека (методологические размышления в форме тезисов) //Известия РАО. — 2001. — №4. с. 47-63.

171. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999.-с. 88.

172. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения): Автореф. дис. доктора пед. наук. -М., 1999.-43с.

173. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Л., 1968.

174. Эльконин Б.Д. Психология развития: учебное пособие / Б.Д. Эльконин. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2005. — 142с.

175. Яворский Б.Л. Избранные труды / Гл ред. Д.Д. Шостакович. Т.2., 4 1.-М.: Советский композитор, 1987. 367с.

176. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. Педагогика, 1979. — 144с.

177. Ямпольский И.М. Избранные исследования и статьи / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Советский композитор, 1985. — 280с.