Моделирование образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Кожевникова Виктория Витальевна

• Кожевникова Виктория Витальевна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Кожевникова Виктория Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА: ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПОНЯТИЙ И ПОДХОДОВ К НАУЧНОЙ МОДЕЛИ ПО ВЕКТОРУ АМПЛИФИКАЦИИ

1.2. Образовательная среда: подходы к изучению, обзор основных трактовок, сущность, структура (на основе анализа научной литературы)

1.3. Обоснование подходов к развитию ребенка в образовательной среде по вектору амплификации

1.4. Психолого-педагогический портрет ребенка раннего возраста как основа моделирования образовательной среды

Выводы к первой главе

Глава II. «ОПЫТ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПО ВЕКТОРУ АМПЛИФИКАЦИИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

2.1. Стратегический анализ модели образовательной среды для детей раннего возраста в условиях вариативного образования

2.2. Оценка ресурсов и рисков при реализации вариативной модели образовательной среды

2.3. Апробация вариативной модели образовательной среды по вектору амплификации развития для детей раннего возраста

2.4. Анализ результатов экспериментального моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста

Выводы ко второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В ситуации перманентной модернизации образования и активного поиска его новых форм, еще не прошедших испытание временем на качество и надежность, образовательная среда воспринимается всего лишь как «образ возможного» (В.М. Розин). В таких условиях основой эффективности функционирования образовательной организации становится «антропоцентричность» (С.В. Дармодехин, Б.Г. Корнетов, В.И. Слободчиков). Ключевой задачей при этом определяется не приспособление ребенка к образовательной среде для достижения целей образования, а, напротив, моделирование среды в зависимости от возможностей и потребностей конкретного ребенка. Современная образовательная среда должна являть собой модель окружающего мира, включающую всю систему отношений ребенка с окружающим миром и самим собой. Как создать такую среду? Какую систему отношений смоделировать? Как выявить и поддержать индивидуальное развитие ребенка по вектору амплификации? Психолого-педагогическая наука призвана ответить на эти актуальные вопросы как вызовы времени.

«Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 гг.» определила основные приоритеты реализации государственной политики, направленной на улучшение положения детей в Российской Федерации, среди которых «обеспечение комфортной, дружественной и безопасной среды для жизни подрастающего поколения и возможностей длявсестороннего развития и самореализации». В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года одним из важнейших направлений является создание условий для расширения участия семьи в воспитательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Статистический анализ, проведенный в рамках исследования, показал, что в настоящее время родители все чаще хотят реализовать свои права, предусмотренные №273-Ф3 ст. 67 «Об образовании в Российской

Федерации» в части «получения дошкольного образования в образовательных организациях по достижении детьми возраста двух месяцев». Согласно статистическим отчетам, в Белгородской обл., Краснодарском крае, Курской обл., Московской обл., Ростовской обл., Ханты-Мансийском автономном округе, в среднем 869 семей из 1000 хотят, чтобы их ребенок получал образование в дошкольной образовательной организации, начиная с полутора лет (и ранее). Средняя оценка потребности родителей в организации групп для детей раннего возраста в образовательных организациях показывает более 85%.

Дошкольные образовательные организации Российской Федерации столкнулись с повышенным запросом родителей на организацию вариативных групп для детей раннего возраста, но оказались не готовыми для решения этой задачи. Острой проблемой является подготовка и переподготовка педагогических кадров для работы с детьми до трех лет.

Эти факты подтверждают актуальность проблемы, связанной с научным обоснованием моделирования образовательной среды для детей раннего возраста в условиях вариативного образования.

Степень разработанности проблемы. Образовательная среда — педагогический термин, ведущий свое начало от дидактической системы Ф. Фребеля, метода М. Монтессори, концепции Дж. Дьюи, культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, теории амплификации А.В. Запорожца, культурологической концепции Н.Б. Крыловой. В настоящее время образовательная среда рассматривается как значимая часть социокультурной среды, в условиях которой достигаются цели и смыслы образования (У. Бронфенбреннер, А.Я. Данилюк, К. Левин, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, О.Г. Тринитатская и др.). Дифференцированы понятия образовательная среда и образовательное пространство (А.А. Веряев, В.А. Козырев, В.М. Розин, И.К. Шалаев и др.). Разработаны технологии моделирования образовательной среды основной общеобразовательной школы (Ю.С. Мануйлов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, Е.А.

Ямбург, В.И. Ясвин и др.). Выделены структурные компоненты образовательной среды и критерии ее эффективности (С.Д. Дерябо, И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, В.А. Ясвин).

Широко известны результаты исследований, выявивших специфику развития детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, Ш. Бюллер, М.Ю. Кистяковская, В. Манова-Томова, Е.О. Смирнова, А.М. Фонарев, Н.М. Щелованов и др.); изучены физиологические особенности детей (М.М. Безруких, И.С. Бериташвили, Н.К. Верещагин, Г.В. Гуровец, Н.А. Дуринян, Н.В. Тимофеев, Д.А. Фарбер); раскрыты общие вопросы организации жизни детей раннего возраста (М.Ю. Кистяковская, Г.М. Лямина, Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт и др.); выявлены особенности взаимодействия педагогов с детьми раннего возраста (И.М. Кононова, М.Ю. Кистяковская, М.И. Лисина, Г.М. Лямина, С.Н. Теплюк и др.); выявлены проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада (Н.М. Аксарина, Н.Д. Ватутина, А.И. Мышкис, Л.Г. Голубева, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.); описаны условия развития общения детей со взрослым и сверстниками (Л.Н. Галигузова, В.В. Гербова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.); определены условия организации предметно-пространственной среды, становления предметной, игровой и художественной деятельности детей раннего возраста (Р.И. Жуковская, Е.И. Зворыгина, Т.Г. Казакова, И.А. Лыкова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Радина, Ф.И. Фрадкина и др.); изучены особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья (Т.В. Волосовец, Н.А. Медова, Ю.А. Разенкова, Е.Д. Файзуллаева).

Несмотря на большое количество исследований, посвященных раннему детству, остается нераскрытой проблема создания вариативных условий для амплификации развития детей с учетом индивидуальных особенностей ребенка и образовательного запроса семьи.

В связи с этим проблема исследования состоит в выявлении, осмыслении и поиске путей преодоления следующих противоречий:

— между потребностью общества в расширении возможностей посещения образовательных организаций детьми раннего возраста и неготовностью образовательных организаций к созданию среды, отвечающей запросу конкретного ребенка и его семьи;

— между наличием универсальных моделей образовательной среды и отсутствием педагогической модели, учитывающей специфику развития детей раннего возраста;

— между потребностью практики в вариативной модели образовательной среды для детей раннего возраста и отсутствием алгоритма моделирования образовательной среды, эффективной для амплификации развития детей раннего возраста.

Анализ проблемы исследования и научное моделирование путей разрешения выявленных противоречий позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Моделирование образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста».

Объект исследования: образовательная среда для детей раннего возраста в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Предмет исследования: моделирование образовательной среды спирального типа по вектору амплификации.

Цель исследования: разработка, апробация и экспертная оценка алгоритма моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста в условиях вариативного образования.

Гипотеза исследования состоит в научном предположении о том, что образовательная среда будет амплифицировать развитие детей раннего возраста, если педагоги владеют алгоритмом ее моделирования, который компетентно применяют в конкретных условиях. Согласно научному замыслу, данное предположение будет истинным при соблюдении следующих условий:

— цели образования (целевые ориентиры развития) детей раннего возраста носят культуросообразный и природосообразный характер;

— модель образовательной среды имеет гибкую структуру, что позволяет варьировать ее содержание с учетом особенностей группы детей в образовательной организации: «полного дня», «кратковременного пребывания», «вместе с мамой»;

— педагогический потенциал образовательной среды определяется вектором амплификации развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и образовательного запроса семьи.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой предпринятого исследования определены следующие задачи:

1. Научно обосновать сущность, особенности и структуру вариативной модели образовательной среды для детей раннего возраста (на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы).

2. Создать психолого-педагогический «портрет» ребенка раннего возраста (на основе анализа результатов отечественных и зарубежных исследований) как основу моделирования образовательной среды.

3. Выявить возможности амплификации развития детей раннего возраста и обосновать вектор амплификации в разработанной модели образовательной среды.

4. Разработать и апробировать алгоритм моделирования образовательной среды, проверить его эффективность в условиях вариативного образования детей раннего возраста.

Методологическую основу исследования составляют:

— культурно-историческая теория (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

— основные идеи и принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов, М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, У. Энгестрём);

— концепции самоактуализации, саморазвития и смысла жизни (Ш. Бюлер, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

— средовой подход к развитию психики ребенка (И.А. Баева, С.Д. Дерябо, К. Левин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин).

Теоретические основы исследования представлены концепциями, идеями, положениями о следующих проблемах:

— психическое развитие ребенка в раннем возрасте (Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова, Е.О. Смирнова, Г.А. Урунтаева, А.М. Фонарев, Н.М. Щелованов и др.);

— сущность социализации (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.А. Майер, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.А. Реан, М.И. Рожков и др.) и особенности организации жизни детей в образовательной организации (Л.М. Волобуева, Л.В. Коломийченко, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Ф. Фребель);

— условия поддержки детской индивидуальности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Э.Д. Эльконин и др.);

— специфика и структура образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, О.Г. Тринитатская, В.И. Ясвин и др.);

— становление и развитие отношений в раннем возрасте (Д. Боулби, Д. Винникот, Ю.Б. Гиппенрейтер, М. Малер, Е.О. Смирнова и др.);

— особенности воспитания детей раннего возраста (Л.Н. Павлова, С.Н. Теплюк), значение культурных практик для становления социокультурного опыта ребенка в семье и в детском саду (Н.Б. Крылова, И.А. Лыкова, Е.Ю. Протасова, А.Б. Теплова).

Для реализации поставленных задач применялись следующие методы исследования. 1). Теоретические: теоретический и сравнительный анализ научной литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирования (вербальное и графическое), терминологический (в т.ч. семантический) анализ понятий и др. 2). Эмпирические: метод экспертных оценок, Б^^^анализ, наблюдение, включенное наблюдение, беседа, анализ процесса и результатов детской деятельности, анкетирование субъектов образовательного отношений. (Очные опросы проводились исследователем

лично на конференциях и семинарах, дистанционные — в виртуальной среде с помощью ресурсов «Google forms» и «Webanketa.com»). 3). Методы обработки результатов исследования: качественный анализ, описательная статистика. Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 12.0» и «Microsoft Excel».

В процессе исследования использовались следующие психодиагностические методики: «Карты оценки образовательного потенциала предметно-пространственного компонента образовательной среды» Е.Д. Файзуллаевой, «Методика векторного моделирования образовательной среды» В.А. Ясвина (адаптированная В.В. Кожевниковой для образовательных организаций, реализующих программы для детей раннего возраста); на основе диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста Н.М. Аксариной, К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной разработаны карты наблюдения за развитием детей в вариантах модели образовательной среды, опросник «Стратегия семейного воспитания» С.С. Степанов, опросник мотивационной готовности педагога к работе в условиях вариативных форм образования (адаптация методики А.А. Майера) и опросник «Готовности педагога к поддержке детской индивидуальности в образовательной среде» (разработанный В.В. Кожевниковой).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— педагогический термин «образовательная среда» изучен на основе философских категорий «пространство», «время», «развитие», «отношение», «количество», «качество», что позволило выявить и обосновать его метапредметный характер;

— впервые выявлены и описаны особенности «образовательной среды», значимые для амплификации развития детей раннего возраста;

— научно обоснован вектор амплификации развития детей раннего возраста в специально смоделированной образовательной среде;

— получены новые данные о взаимосвязи компонентов образовательной среды в условиях вариативного образования.

Теоретическая значимость определяется тем, что в исследовании:

— обобщены, проанализированы и систематизированы результаты научных исследований, посвященных образовательной среде для детей раннего возраста;

— представлен «портрет» современного ребенка раннего возраста, созданный на основе системного анализа результатов научных исследований;

— выявлены и описаны дидактические принципы моделирования образовательной среды для амплификации развития детей раннего возраста;

— дана характеристика модели образовательной среды как основы для реализации принципа вариативности образования;

— описаны структурные компоненты образовательной среды, необходимые и достаточные для моделирования вариативной образовательной среды;

— определена система условий среды для выявления и поддержки индивидуальности ребенка раннего возраста с учетом образовательного запроса семьи;

— систематизированы критерии педагогической диагностики развития детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

— разработана и апробирована инновационная технология моделирования образовательной среды, направленная на амплификацию развития ребенка и поддержку его индивидуальности, которая может быть положена в основу работы современных дошкольных образовательных организаций в условиях вариативного образования;

— разработан диагностический инструментарий для практической деятельности руководителей, психологов и воспитателей дошкольных образовательных организаций: 1) по оценке критериев эффективности образовательной среды; 2) по структурированному наблюдению за особенностями развития детей раннего возраста в условиях вариативного

образования; 3) по диагностике готовности педагогов к работе в условиях вариативных форм образования и поддержке детской индивидуальности;

— учебно-методические и дидактические материалы, разработанные и широко апробированные в ходе исследования, могут быть использованы: 1) при разработке образовательных программ, методик и технологий воспитания детей раннего возраста; 2) в учебных программах и курсах и для педагогических вузов и колледжей; 3) в программах курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательная среда — это гибкая система специально организованных в пространстве и времени условий взаимодействия субъектов образования, направленная на амплификацию развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и образовательного запроса семьи. Структура образовательной среды включает взаимосвязанные компоненты (социальный, пространственно-предметный, деятельностный), которые объединяются по функциональному признаку. Системообразующий элемент — целевые ориентиры и задачи развития ребенка.

2. Модель образовательной среды создается как «образ реальной системы» для ее научного исследования и включает следующие элементы:

— факторы — внешние (потребности участников образовательных отношений или их представителей) и внутренние (возможности для реализации возникающих потребностей у всех участников образовательных отношений);

— структура (социальный, пространственно-предметный и деятельностный компоненты);

— механизмы (вектор амплификации развития детей раннего возраста в образовательной среде, алгоритм моделирования образовательной среды);

— этапы (подготовительно-целевой, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный);

— критерии и соответствующие им показатели (поиск возможностей для реализации (ресурсный потенциал), освоение социокультурного опыта).

3. Амплификация развития детей раннего возраста, понимаемая как расширение потенциала возможностей психического развития личности, зависит от системы внешних и внутренних факторов, обусловленных следующими особенностями образовательной среды: обобщенности, устойчивости, мобильности, адаптивности, безопасности.

4. Моделирование образовательной среды предполагает: 1) достижение целевых ориентиров развития ребенка в условиях вариативного образования;

2) получение педагогами, компетенций, необходимых для амплификации развития детей; 3) разработку и освоение педагогического «инструмента» для анализа и объективной оценки образовательного потенциала предметно-пространственной среды, выявления возможностей ее преобразования (адаптации) под индивидуальный «запрос» ребенка.

5. Алгоритм моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста позволяет педагогам и родителям: 1) проектировать индивидуальные образовательные маршруты (программы развития) для каждого ребенка в условиях вариативного образования; 2) поддерживать взаимодействие участников образовательных отношений (близких взрослых) для амплификации развития детей на основе совместно спроектированных индивидуальных образовательных маршрутов;

3) оценивать потенциал образовательной среды для оптимального развития ребенка в образовательной организации и в семье.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются надежной методологической базой, научно-теоретическими и научно-практическими данными педагогики и психологии, педиатрии; теоретическим анализом проблемы исследования; репрезентативностью экспериментальной базы; адекватностью методов эмпирического исследования; современных методов статистической обработки данных; соответствием достигнутых результатов гипотезе исследования.

Личное участие автора определяется самостоятельным междисциплинарным анализом научно-теоретических и практико-ориентированных позиций исследования, разработкой стратегии и методики экспериментальной работы с непосредственным участием на всех его этапах, обобщением и интерпретацией полученных эмпирических результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на II Всероссийском съезде работников дошкольного образования «Детство: политика, методология и практика» (г. Сочи, 2014); Международной научно-практической конференции «Детский сад — образовательный центр для всех» (г. Бад-Бланкенбург, Тюрингия, ФРГ, 2015); I Съезде педагогических работников ХМАО «Образование Югры: от приоритетов — к качеству» (г. Ханты-Мансийск, 2015), Международной конференции «Современные тенденции развития дошкольного образования в мире» (г. Москва, 2015); Всероссийской конференции «Современные технологии повышения профессиональной компетентности педагога дошкольного образования» (г. Орехово-Зуево,

2015); Международной конференции «Особенности организации системы раннего изучения языка» (г. Москва, 2016), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональный стандарт педагога дошкольного образования» (г. Белгород, 2016), IV Всероссийском съезде работников дошкольного образования (г. Красногорск Московской области,

2016), Региональной практической конференции «ФГОС дошкольного образования: лучшие педагогические практики реализации» (г. Архангельск,

2017), XXI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск, 2017), Международной научно-практической конференции «Профессиональная деятельность педагога в условиях преемственности дошкольного и начального образования» (г. Москва, 2017). X Республиканской научно-практической конференции «Защита детства: социальные, правовые и педагогические аспекты» (Республика Удмуртия, г. Ижевск, 2017) Материалы исследования

использовались в рамках курсов повышения квалификации для работников дошкольного образования факультетов повышения квалификации в Государственном гуманитарно-технологическом университете (ГГТУ).

Этапы исследования охватывают период с 2009 по 2017 год.

Первый этап (2006-2010) — анализ научной литературы по проблеме исследования (философской, психолого-педагогической, медицинской); формирование приоритетных теоретических и методологических позиций исследования; определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап (2010-2014) — научно-методическое обеспечение экспериментального исследования, включающего изучение особенностей развития детей раннего возраста, отношений родителей к деятельности образовательной организации, их готовности к сотрудничеству с ней; формирование компетенций педагогов по работе с детьми раннего возраста в условиях вариативного образования; разработка алгоритма вариативной модели образовательной среды.

Третий этап (2014-2017) — определение, апробация и проверка результативности внедрения вариативных моделей образовательной среды в условиях вариативного образования (групп кратковременного пребывания, полного дня, «вместе с мамой»), обеспечивающей возможности для позитивной социализации детей раннего возраста и индивидуализации их развития; анализ и систематизация эмпирических данных исследования; обоснование теоретических и практических выводов.

Результаты исследования внедрены в практическую деятельность дошкольных структурных подразделений г. Москвы: ГБОУ школа №417 ЮВАО, ГБОУ № 390 ВАО, ЧУОО «Татьянинская школа»; в дошкольных образовательных организациях Московской области: МБДОУ «Детский сад № 43 "Колокольчик"» г. Электрогорск, детский клуб «Апельсин» д. Аносино Истринского района Московской области, МДОУ № 28 «Калинка» г. Сургут, Ханты-Мансийский административный округ (ХМАО)

В процессе исследования проведено анкетирование 796 педагогов дошкольных образовательных организаций, позволившее проанализировать готовность педагогов применять вариативные формы образования, владение способами поддержки индивидуальности ребенка. В исследовании педагогического потенциала вариативной модели образовательной среды приняли участие 644 человека: 136 детей раннего возраста, 360 родителей, 148 педагога, в т.ч. воспитатели, психологи, логопеды, педагоги дополнительного образования, руководители дошкольных образовательных организаций, 7 экспертов.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (186 наименований), 16 таблиц, 20 рисунков, 6 приложений, отражающих материалы эмпирического исследования.

Глава I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА: ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПОНЯТИЙ И ПОДХОДОВ К НАУЧНОЙ МОДЕЛИ ПО ВЕКТОРУ АМПЛИФИКАЦИИ

В первой главе раскрыты подходы к трактовкам педагогической модели и стратегического моделирования. Выделены этапы и циклы моделирования по спиральному типу. Представлены результаты теоретического анализа результатов исследований в области философии, психологии, педагогики, культурологии, лингвистики для научного обоснования понятия «образовательная среда» и доказательства его метапредметного характера. Определены структурные компоненты образовательной среды. Описана специфика образовательной среды для детей раннего возраста. Приведены результаты теоретического анализа исследований, раскрывающих сущность амплификации. Разработана, описана и визуализирована в графической форме модель образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста. Показаны возможности применения разработанной модели в условиях вариативного образования. Проанализированы результаты отечественных и зарубежных научных исследований (медицинских, психологических, педагогических), на основе которых составлен «портрет» ребенка раннего возраста.

Глава содержит четыре параграфа:

1.1. Моделирование в науке и образовании: анализ основных понятий и подходов к созданию моделей.

1.2. Образовательная среда: подходы к изучению, обзор основных трактовок, сущность, структура (на основе анализа научной литературы).

1.3. Обоснование подходов к развитию ребенка в образовательной среде по вектору амплификации.

1.4. Психолого-педагогический портрет ребенка раннего возраста как основа моделирования образовательной среды.

1.1. Моделирование в науке и образовании: анализ основных понятий

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кожевникова Виктория Витальевна, 2017 год

акты

Слабые стороны

Нормативные акты отсутствуют или разработаны на уровне Нормативные акты разработаны частично

локальных актов;

Отсутствуют положения СанПиН о возможности

присутствия родителей

в группах

1.2. Мониторинг и информационное обеспечение

Отсутствует мониторинг современных систем

Отсутствует превентивное информирование родителей о формах и видах

2. Кадровое обеспечение

Сильные стороны

Кадры согласно

штатному расписанию

укомплектованы во

многих организациях

Слабые стороны

Специально Специально

подготовленные кадры, подготовленные кадры,

как правило, как правило,

присутствуют только в присутствуют только в

специализированных специализированных

частных центрах частных центрах

3. Учебно-методическое обеспечение

Сильные стороны

Хорошо представлены Разрабатывается на Присутствует

отдельные компоненты уровне локальных актов,

нет согласования

с основной

образовательной

программой

образовательной

организации

Слабые стороны

Отсутствует целостный Существует в небольших Без учета вектора

подход разновидностях амплификации

4. Материально-техническая база

Сильные стороны

Представлена в частных

центрах

Слабые стороны

Официально отсутствует Наполнение частичное Наполнение полное, но

в государственных не всегда учитывается

образовательных вектор амплификации

организациях развития

Внешняя среда: ресурсы и риски*

Соответствие потребностям ребенка раннего возраста

Соответствие запросам и ожидания родителей

Компетентность педагогов

*Ресурсы и риски рассмотрены в диалектической взаимосвязи, более подробно представлены в параграфе 2.2.

Для выявления запроса родителей на существующие варианты моделей образовательной среды для детей раннего возраста и, прежде всего, на три варианта, отобранные для диссертационного исследования, был проведен мониторинг, в котором принимало участие 360 родителей, имеющих детей от 1 года до 3 лет, проживающих в г. Белгород и г. Сургут и обратившихся в органы управления образования с запросом на посещение ребенком дошкольной образовательной организации.

Родители могли выбрать от одного до трех вариантов организационных форм получения образования детьми до трех лет. Таким образом, выборы ответов родителей распределились в промежутке от одного (родители выбрали только один вариант), до трех (родителей устроит любой вариант).

В таблице 5 и на рисунке 8 приведены результаты анализа запроса (выбора, пожеланий) родителей.

Таблица 5

Результаты анализа запроса родителей на посещение ребенком образовательной организации_

Вариативные модели Выбор родителей (в % )

Группа «вместе с мамой» 24

Группа кратковременного пребывания 22

Группа полного дня 54

Рисунок 8. Выбор родителями вариантов групп для детей до трех лет.

В процессе первичного сбора информации о выборе того или иного варианта модели образовательной среды родители часто обосновывали свой выбор различного рода комментариями, которые можно было распределить по степени эмоциональной близости, привязанности к ребенку и адекватностью предъявляемых требований к ребенку в соответствии с возрастом (рисунок 9).

•«как здорово, что есть группы вместе с мамой, это просто идеально для гармоничного развития ребенка» ; *«просто нет желания отдавать своих детей в ясли - а «ходить» куда-то хочется Туда, где есть постоянный коллектив, где можно поболтать о том, о сем, где оценят новое платье или прическу Поэтому цель у нас с детьми общая - все мы идем мы хотим социализировать ся»; •«можно ходить в садик на несколько часов и не каждый

близость, привязанность

день?»

ХОЛОДНОСТЬ

•«наконец-то можно «сдать» ребенка в сад», •«все дети должны ходить в детский сад, иначе ничего из них не получиться»; •«как я могу наблюдать незаметно за своим ребенком пока он адаптируется в группе?».

Рисунок 9. Комментарии родителей к выбору модели образовательной среды для детей до трех лет.

Наличие комментариев в анкетах родителей и их анализ позволили сформулировать дополнительное положение в гипотезу исследования о том, что выбор родителями варианта модели образовательной среды зависит от стиля семейного воспитания и шире — от тех жизненных приоритетов, которые родители транслируют своему ребенку.

Для подтверждения данного положения гипотезы было принято решение дополнить бланк заявления о выборе модели образовательной среды

опросником «Оценки стиля родительского воспитания». В исследовании применялась методика о стилях воспитания, разработанная Д. Баумринд (D.Baumrind) в адаптации С. Степанова [137]. (Приложение 1).

Согласно данным современных исследований по когнитивной психологии, родительская социализация отвечает за обучение детей ценностям, навыкам, знаниям и поведению, которые считаются важными в данной культуре [183]. В качестве инструмента оценивания стиля родительского воспитания нами были выделены 2 критерия:

— теплота — холодность (данный критерии определяется уровнем отзывчивости родителей на естественные потребности детей);

— контроль — отсутствие контроля (данный критерий связан с

уровнем требований, адекватных возрастным особенностям детей).

Очевидно, что данные критерии согласуются с пониманием способа

трансляции социокультурного опыта ребенку, поэтому полагаем необходимым привести описание влияние каждого стиля семейного воспитания на развитие ребенка.

Авторитарный стиль отличает сочетание высокого уровня контроля над поведением ребенка и холодного отношения к нему. Дети, растущие в такой семье, обычно имеют высокую интроверсию, боязливы, раздражительны, обладают заниженной самооценкой.

Авторитетный стиль характеризуется твердым контролем над детьми со стороны родителей и одновременно — мотивированием к общению в семье, обсуждению проблем, ситуаций, правил поведения, предписанных ребенку взрослыми. Дети соглашаются с теми решениями, которые принимаются их родителями, поскольку они не кажутся абсурдными, произвольными и несправедливыми. Теплые отношения в семье сочетаются с высоким уровнем контроля над ребенком. По данным лонгитюдного исследования, проведенного c 1965 по 1985 гг. в США [170], такой стиль приводит к повышению адаптации ребенка, его успешной социализации. Дети, растущие в таких семьях, обладают высокой самооценкой, успешно

обучаются в школе, хорошо ладят как со своими сверстниками, так и с теми, кто старше их по возрасту.

Либеральный стиль семейного воспитания существует в тех семьях, где низкий уровень контроля за деятельностью ребенка сосуществует с теплыми отношениями. Диана Баумринд полагает, что либеральные взрослые, увлекаясь «безусловной любовью», часто отказываются выполнять те функции, которые связаны с установлением запретов. Данные полученные в лонгитюдном исследовании противоречивы, т.к. показывают, что судьба таких детей может складываться по-разному. Процент активных, смелых, творческих личностей сопоставим с количеством людей, ведущих аддиктивный образ жизни [171].

Индифферентный стиль семейного воспитания, по Э. Маккоби и Д. Мартин (E. Maccoby, J. Martin [182]), характеризуется как низким контролем над поведением ребенка, так и отсутствием любви, теплоты со стороны родителей. Подобная ситуация характерна для семей, где взрослые вынуждены много работать и у них не остается сил и времени на воспитание детей.

Мы согласны с утверждение Д. Баумринд, что оптимальным стилем семейного воспитания в ситуации неопределенности является авторитетный стиль [181]. Однако в диссертационном исследовании вопрос об организации условий, направленных на изменения стиля семейного воспитания, не ставился и был отнесен к дальнейшим перспективам исследования. При моделировании вариативной образовательной среды необходимо учитывать различные стили воспитания родителями детей, для того, чтобы возможности каждого варианта модели образовательной среды отвечали индивидуальным особенностям ребенка и образовательному запросу родителей.

Выявление зависимости между выбором родителям варианта модели образовательной среды и стилем семейного воспитания определялось с помощью коэффициента корреляции г-Спирмена — rs=0.422 (p<0,001). Сравнение по каждому стилю представлено в таблице 6.

При разработке критериев и обработке полученных результатов пол респондента не имел значения, поскольку мы предполагали, что большинство опрошенных родителей максимально участвует в воспитании ребенка раннего возраста, поэтому от их решения зависит, какие приоритеты в воспитании ребенка они ставят.

Таблица 6

Корреляция между запросами родителей на варианты модели образовательной среды и стилями семейного воспитания

ГВМ ГКП гпд

Авторитарный стиль 0,118 (Р>0,05) 0,801 (Р<0,01) 0,516 (Р<0,001)

Авторитетный стиль 0,693 (р<0,001) 0,709 (Р<0,01) 0,754 (Р<0,1)

Либеральный стиль 0,899 (р<0,001) 0,956 (Р<0,01) 0,134 (Р>0,05)

Пренебрежительный стиль 0,24 (Р>0,05) 0,147 (Р>0,05) 0,742 (Р<0,001)

Примечания

*Статически недостоверные различия (р>0,05); ** Статистически достоверные различия (р<0,01); *** Статистически достоверные различия (р<0,001)

Полученный коэффициент значимости подтвердил новое положение гипотезы о том, что выбор той или иной модели образовательной среды зависит от стиля семейного воспитания. Было отмечено и доказано, что выбор модели образовательной среды зависит от стилей семейного воспитания (жизненных стратегий родителей), что необходимо учитывать в процессе моделирования образовательной среды в конкретной образовательной организации. Этот вывод дал возможность выявить и зафиксировать «приращение» ожидаемого результата.

Метод экспертной оценки на основании характеристик образовательной среды позволил выделить три типичные варианта организации образовательной среды: «группа "вместе с мамой"», «группа кратковременного пребывания», «группа полного дня». Это позволило дополнить гипотезу исследования предположением о том, что наличие в образовательной организации условий для создания всех трех вариантов

92

модели образовательной среды, определяется спиралью амплификации развития ребенка и снижает вероятность появления у детей раннего возраста в период адаптации к образовательной организации характерных психосоматических заболеваний, описанных в исследованиях (Ю.В. Антропов, Ю.С. Шевченко [6], К.Л. Печора [114] и др.):

— энуреза (в связи с разлукой с матерью);

— временного мутизма (ребенок не пользуется речью в период

адаптации);

— частых соматические заболевания и пр.

Подтверждением данного предположения выступает также выделенная Е.О. Смирновой (на основе теории привязанности Дж. Боулби) последовательность формирования психологической автономности ребенка от мамы в образовательной организации, представленная следующими этапами:

1) «Мы играем только вместе»;

2) «Я играю сам, но ты будь рядом»;

3) «Иди, я немножко поиграю один»;

4) «Мне хорошо здесь, я готов отпустить тебя [133, с. 46].

При апробации вариантов модели образовательной среды в образовательных организациях данное предположение будет проверено и результаты проверки будут описаны в четвертом параграфе второй главы.

Стратегический анализ позволил рассмотреть существующие сегодня сильные и слабые стороны вариантов модели образовательной среды, к которым относятся наличие: нормативно-правых актов, кадров, учебно-методической и материально-технической базы. Психолого-педагогические и пространственно-предметные ресурсы, необходимые для внедрения вариантов модели образовательной среды, представлены во втором параграфе второй главы.

Выявленная зависимость выбора родителями того или иного варианта образовательной среды от стиля семейного воспитания дополнила гипотезу

исследования о том, что реализация педагогического потенциала образовательной среды зависит не только от запроса родителей на тот или иной вариант модели образовательной среды, но и от тех жизненных приоритетов, которые родители транслируют своему ребенку, опыта организации условий для трансляции социокультурного опыта.

2.2. Оценка ресурсов и рисков при реализации вариативной модели образовательной среды

В параграфе 2.2. представлены результаты анализа предметно-пространственных и психолого-педагогических ресурсов, необходимых и достаточных для моделирования образовательной среды по вектору амплификации; описаны выявленные риски, возникающие при апробации и внедрении вариативной модели образовательной среды. Дана интерпретация результатов мониторинга (оценки) готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации.

На втором — содержательно-деятельностном — этапе моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста был проведен анализ предметно-пространственных и психолого-педагогических ресурсов, необходимых для апробации и внедрения разработанных вариантов модели. (Рисунок 10)

Рисунок10. Оценка ресурсов, возможные риски (2.1).

Примечание. На рисунке_представлена целостная авторская модель построения

образовательной среды по вектору амплификации, сектор 2.1. содержательно-организационного этапа выделен цветом.

Первый этап: подготовительно-целевой

Третий этап:

рефлексивно-оценочный

Второй этап:

содержательно-деятельностный

Оценка ресурсного потенциала предметно-пространственного компонента образовательной среды проводилось с помощью адаптированной методики Е.Д. Файзуллаевой «Карты оценки образовательного потенциала предметно-пространственного компонента образовательной среды» [147] (Приложение 2).

Наполнение предметно-пространственного компонента

образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста рассматривается как ресурс, необходимый для внедрения выбранных вариантов модели образовательной среды, а его отсутствие или частичное наполнение рассматривается как риски.

В качестве критериев наполнения предметно-пространственного компонента образовательной среды для детей раннего возраста выбраны требования п. 3.4. «Требования к развивающей предметно-пространственной среде» ФГОС ДО: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность безопасность [118], а также наличие предметно-пространственных условия для решения образовательных задач, свойственных развитию детей раннего возраста.

Под образовательной задачей, понимаются задачи, актуализирующие потенциал развития ребенка в заданных условиях (Н.Г. Алексеев [4], А.А. Попов [117], И.Д. Проскуровская [117], Е.Д. Файзуллаева [147]). К таким задачам в исследовании относятся: развитие предметно-пространственных действий; зарождение и развитие игровой деятельности; развитие восприятия, мышления, речи; генезис общения; зарождение и развитие художественно-эстетической деятельности; формирование бытовых навыков; развитие двигательной активности.

Процедура экспертизы оценки ресурсного потенциала предметно -пространственного компонента образовательной среды проводилась в трех видах: 1) самооценивания сотрудниками образовательной организации, 2) оценка внешними специалистами в сфере дошкольного образования (методист, педагог-супервизор), 3) оценка родителями, с которыми была

96

проведена работа по повышению психолого-педагогической грамотности в данном направлении.

Общее экспертное суждение о соответствии наполнения организованных групп для детей раннего возраста обозначенным критериям является основанием для заключения о наличии ресурсов для организации модели образовательной среды по вектору амплификации. При этом выявлены риски, которые необходимо учитывать и/или, по возможности, устранять для успешной реализации выбранного варианта модели образовательной среды.

В экспертизе принимали участия пять образовательных организаций, в которых планировалось внедрение трех вариантов модели образовательной среды: «группа вместе с мамой» (ГВМ), «группа кратковременного пребывания» (ГКП), «группа полного дня» (ГПД).

1. Дошкольное отделение ГБОУ № 390 г. Москва;

2. Дошкольное отделение ЧУОО «Татьянинская школа», г. Москва;

3. МБДОУ «Детский сад № 43 "Колокольчик"» г. Электрогорск, Московской области;

4. Детский клуб «Апельсин» д. Аносино Истринского района Московской области;

5. МДОУ №28 «Калинка» г. Сургут, ХМАО.

В качестве меры центральной тенденции распределения уровня наполненности предметно-прстранственного компонента образовательной среды было определено среднее значение для каждого критерия:

— наполнен (экспертная оценка от 76% до 100%);

— частично наполнен (экспертная оценка от 38% до 75 %);

— отсутствует или не соответствует возрастным особенностям детей раннего возраста (экспертная оценка от 0% до 37%).

Результаты экспертной оценки образовательного потенциала предметно-пространственного компонента образовательной среды приведены в таблице 7.

Таблица 7

Оценка образовательного потенциала предметно-пространственного компонента образовательной среды

Критерии ГВМ ГКП ГПД

1. Насыщенность 90,0% 89,1% 98,1%

2. Трансформируемость 87,0% 86,1% 94,8%

3. Полифункциональность 88,0% 87,1% 95,9%

4. Вариативность 84,0% 83,2% 91,6%

5. Доступность 84,3% 83,5% 91,9%

6. Безопасность 94,6% 93,7% 95,5%

7.Условия для развития предметно- 89,9% 89,0% 98,0%

пространственных действий

8. Условия для игровой деятельности 85,2% 84,3% 92,9%

9. Условия для развития восприятия 81,3% 80,5% 88,6%

10. Условия для развития мышления 89,1% 88,2% 97,1%

11. Условия для развития речи 85,8% 84,9% 93,5%

12.Условия для развитие коммуникативных 82,7% 81,9% 90,2%

умений

13.Условия художественно-эстетического 89,7% 88,8% 97,7%

развития

14. Условия для формирования бытовых навыков 86,6% 85,8% 94,4%

15. Условия для развития двигательной 83,6% 82,7% 91,1%

активности

Результаты, полученные в результате процедуры экспертизы, были подвергнуты статистическому анализу. Для этого использовался метод ранговой корреляции г-Спирмена.

Все ответы экспертов сравнивались попарно для определения корреляционной связи.

Данные статистического анализа показали, что во всех образовательных организациях наполнение предметно-пространственного компонента модели образовательной среды представлено полностью (Таблица 8).

Таблица 8

Статистическая оценка предметно-пространственных ресурсов образовательной организации _для каждого варианта модели образовательной среды_

Группа вместе с мамой г,= 0.668 (р<0,01) Группа кратковременного пребывания г,= 0.781(р<0,001) Группа полного дня г,= 0.663 (р<0,01)

В выбранных организациях наполнение предметно- пространственного компонента для данного варианта модели образовательной среды представлено полностью В выбранных организациях наполнение предметно- пространственного компонента для данного варианта модели образовательной среды представлено полностью В выбранных организациях наполнение предметно- пространственного компонента для данного варианта модели образовательной среды представлено полностью

Статистическая достоверность определялась на уровне p<0,01.

Оценка психолого-педагогических ресурсов также рассматривалась исследовании в качестве подтверждения одного из положений гипотезы о том, что образовательная среда будет амплифицировать развитие детей раннего возраста, если педагоги владеют алгоритмом ее моделирования, который компетентно применяют в конкретных условиях.

Уровень компетенций педагогов по владению алгоритмом моделирования оценивался в исследовании через понятие «готовность» педагогов к инновационной деятельности (В.А. Сластенин [130], И.П. Лотова [89], А.А. Майер [94], И.А. Лыкова [91], С.В. Алехина [5] и др.).

В предпринятом нами исследовании готовность педагогов к овладению алгоритмом моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста рассматривается как новационная деятельность.

Инновационная деятельность, по В.А. Сластенину, это педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического

опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно -воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения качественно иной педагогической практики [131].

Таким образом, под готовностью педагога к инновационной деятельности в диссертационном исследовании понимается совокупность личностно-профессиональных качеств, способствующих эффективному решению профессиональных задач, связанных с моделированием образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста. Наличие высокого уровня готовности у педагогов рассматривается как ресурс при внедрении вариантов модели образовательной среды для детей раннего возраста по вектору амплификации. Низкая готовность оценивается как риск.

В качестве структурных компонентов готовности педагогов к моделированию образовательной среды были выделены мотивационный, личностный и когнитивный в их взаимосвязи и совокупности в соответствии с холическим подходом, принятым в исследовании. Показатели каждого компонента и диагностический инструментарий представлены в таблице 9.

Таблица 9

Оценка психолого-педагогического ресурса

для внедрения вариантов модели образовательной среды

Компоненты Показатели Диагностический инструментарий

Мотивационный Включение в профессиональную деятельность результатов работы других специалистов; работа в личностно-ориентированной парадигме, готовность к работе с ребенком в соответствии с его индивидуальными особенностями, построению индивидуальных маршрутов развития каждого ребенка, Опросник «Самооценки профессиональной деятельности» (на основе теста А.А. Майера) [94] Приложение 3 «Экспресс-анкета целей», (Н.Г Осухова,

принятие партнерской позиции сотрудничества с родителями воспитанников, готовность осваивать новые и творчески применять их в своей непосредственной деятельности. В.В. Кожевникова) [111] Приложение 3

Личностный Адекватная оценка себя как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса, готовность к профессиональному и личностному росту; потребность в повышении квалификации, рефлексивные способности как возможность осмысления анализа собственной педагогической деятельности «Дифференцированной самооценки состояний» (САН) Приложение 3 Опросник «Самооценки профессиональной деятельности» Приложение 4

Когнитивный Умение оперировать основными понятиями и категориями, связанными с развитием детей раннего возраста, владение технологиями личностно-ориентированого взаимодействия с воспитанниками и их близкими взрослыми. Опросник «Самооценка профессиональных компетенций работника дошкольного образования» Приложение 3

Мониторинг готовности педагогов к моделированию образовательной среды проводился в 6 регионах Российской Федерации в процессе Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференций, авторских семинаров, вебинаров.

1. Городская научно-практическая конференция «Организация образовательной среды для детей раннего возраста» (г. Самара, 1-2 февраля 2017).

2. Международная научно-практическая конференция «Профессиональная деятельность педагога в условиях преемственности дошкольного и начального образования» (г. Орехово-Зуево, Московская область 18-19 февраля 2017).

3. Региональная практическая конференция «ФГОС дошкольного образования: лучшие педагогические практики реализации» (г. Архангельск, 5-6 апреля 2017).

4. Городская научно-практическая конференция «Моделирование образовательной среды для детей раннего возраста» (г. Сургут, 17 апреля 2017).

5. Авторский семинар «Технологии поддержки детской индивидуальности в условиях вариативного дошкольного образования» (г. Белгород, 15 мая 2017).

6. X Республиканская научно-практическая конференция «Защита детства: социальные, правовые и педагогические аспекты» (Республика Удмуртия, 5-6 июня, г. Ижевск, 2017).

Опрос педагогов проводился в форме очного и дистанционного анкетирования.

В очном анкетировании приняли участие 717 человек. Дистанционное анкетирование проводилось с помощью сервиса webanketa.com электронный доступ: http: //webanketa. com/forms/68rkj d 1 k68qpashm6rt3 je9k//.

Количество респондентов: 148.

Общее количество обработанных анкет: 865.

Возрастные группы участников распределились следующим образом:

— 33,0 % — от 31 до 40 лет;

— 28,4% — от 41 до 50 лет;

— 17,3% — от 25 до 30 лет;

— 13,6% — до 25 лет;

— 7,7% — более 50 лет.

Анализ результатов готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации

1) Блок целей — 72% респондентов заполнили блок, «постановка целей», 42% — заполнили графу, «что я буду делать для достижения» и 34% — сумели отрефлексировать возможные препятствия на пути достижения целей. Данные результаты показывают, что больше половины участников опроса находятся в объектной позиции, то есть оценивают себя как объектов педагогической деятельности:

— «я буду внимательно слушать и запоминать»;

— «надеюсь, мне понравится»;

— «опасаюсь, что будет неинтересно».

На субъектную позицию указывали следующие ответы:

— «буду анализировать полученную информацию и попытаюсь адаптировать ее, чтобы применить в своей деятельности»;

— «мне не хватает знаний в этой области, хотелось бы восполнить пробелы».

2) Результаты теста САН показали совпадение по трем критериям: самочувствие (5), активность (5,1), настроение (5,4) — у 97%участников опроса, что позволяет сделать вывод о готовности педагогов к обучению, открытости к новой информации (несмотря на объектную позицию целей, полученную опросником).

3) Самоанализ «Мотивационной готовности», в соответствии с Профессиональным стандартом педагога[120]:

— отношение к данному типу компетенции у педагога дошкольной организации 97% анкет — 10 балов;

— наличие данной компетенции у себя: ответы распределились от 7 до

10.

Проведенный опрос показал, что большинство педагогов находятся в объектной позиции (это может быть связано с тем, что посещение курсов повышения квалификации и семинаров идет не от желания самих педагогов,

а по принуждению со стороны администрации). Однако, анализ ответов по тесту САН позволяет сделать вывод о готовности и открытости педагогов к восприятию новых знаний и гибкому их применению в практической деятельности.

Для выявления зависимости уровня готовности педагогов от возраста был использован Критерий ф* — угловое преобразование Фишера (критерий Фишера) [129]

Таблица 10

Результаты автоматического расчета зависимости уровня готовности педагогов от возраста

Группы Высокий уровень готовности Низкий уровень готовности Всего

Количество испытуемых Количество испытуемых

Возраст от 31 года и старше 601 (91.9%) 53 (8.1%) 654 (100%)

Возраст до 31 года 199 (94.3%) 12 (5.7%) 211 (100%)

Ось значимости

!

Зона Р Зона

»«■значимости значимости

1.64 2.31

Ответ: ф*эмп = 1.2

Полученное эмпирическое значение ф* находится в зоне незначимости.

Н1 отвергается

Анализ результатов статистического анализа показал отсутствие статистической зависимости (ф*эмп = 1.2) между возрастом и уровнем готовности педагогов к инновационной деятельности.

Анализ результатов опроса показал следующее

1. По первому критерию — мотивация — 66,7% опрошенных педагогов дают следующие ответы: «принимать возможность научится чему-то новому у детей», 87,6% — «проявлять интерес к ребенку, его вопросам, увлечениям, хобби», 89,9% — «принимать ребенка таким, какой он есть, вне зависимости от достоинств и недостатков» и др. Эти данные подтверждают наличие мотивации у педагогов к организации образовательной среды на основе педагогической модели, направленной на поддержку детской индивидуальности.

2. По второму критерию — личностные особенности - 79,9% опрошенных педагогов дают следующие ответы: «доверяю ребенку, его способностям и возможностям», 71,74% — «извлекаю выводы из произошедших событий, своих успехов и неудач», 83,4% - «забота о себе» и др. Эти данный подтверждают наличие у педагогов личностно-ориентированной «Я-концепции».

3. По третьему критерию — знания, умения, навыки — 31,1% опрошенных педагогов понимают, как: «отказываться от вмешательства в то, что дети предпочитают делать сами» 46,8%, — «проявлять интерес к профессиональной деятельности коллег», 43,2% — «предоставлять возможность другим педагогам знакомиться с Вашим опытом» и др. Данные опроса по этому фактору показывают, что у педагогов не хватает знаний, умений и навыков, позволяющих говорить о наличии профессиональной компетенции, необходимой для выявления и поддержки детской индивидуальности.

Готовность реализовывать в своей работе подходы, направленные на поддержку развития детской индивидуальности (66,7%); проектировать индивидуальные маршруты развития ребенка (81,8%).

Выявлена потребность в формах фиксации результатов своей деятельности (12,2%); ведут дневники наблюдений за ребенком (5,6%). (рисунки 11,12).

веду дневник наблюдений 5%

анализирую информацию

от других специалистов 19%

наблюдаю в

процессе непосредстве

нной образователь

ной еятельности режимных оментов...

Рисунок 11. Откуда Вы получаете информацию об индивидуальных особенностях ребенка?

использую различные методики 18%

другое 1%

ащаюсь за спертным шем к коллегам

Рисунок 12. Как Вы оцениваете эффективность реализации индивидуального образовательного маршрута воспитанника?

Статистическая оценка уровня готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации проверялась с помощью критерия Я-Краскала-Уоллеса. Данный критерий позволяет проверить уровень выраженности каждого компонента в структуре готовности педагогов. Выраженность каждого компонента оценивалась при уровне значимости р<0,01 (Таблица 11).

Таблица 11

Уровень готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации_

Компонент готовности Выраженность признака Я-Краскала-Уоллеса Уровень значимости

Мотивационный 427,3 р<0,01

Личностный 456,7 р<0,001

Когнитивный 417,4 р<0,01

Высокая значимость каждого компонента позволяет сделать вывод о наличии высокого уровня готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации.

Уровень готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации в исследовании оценивается по трем уровням (высокий, средний низкий) и складывается из оценки трех компонентов (мотивационного, личностного, когнитивного). Распределение по уровням готовности представлено на основании распределения частоты встречающегося признака, полученные при анализе ответов педагогов, участвующих в мониторинге. В качестве меры центральной тенденции было определено среднее значение для каждого уровня. Результаты представлены в таблице 12.

Таблица 12

Среднее значение распределения уровня готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации

Уровень готовности Баллы в %

высокий от 73 до 100

средний от 36 до 72

низкий от 0 до 35

Мониторинг уровня готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации в образовательных организациях, участвующих в апробации, представлен на рисунок 13.

Всего в мониторинге принимало участие 86 педагогов.

Результаты мониторинга позволили подтвердить промежуточную гипотезу исследования о том, что готовность педагогов к инновационной деятельности можно рассматривать наличие готовность к овладению алгоритмом моделирования образовательная среда по вектору амплификации который они буду компетентно применяют в конкретных условиях

Рисунок 13. Уровень готовности педагогов к моделированию образовательной среды по вектору амплификации.

Проведенный анализ предметно-пространственных и психолого-педагогических ресурсов, необходимых для апробации и внедрения разработанных вариантов модели, позволяет сделать следующие выводы:

1) Предметно пространственный компонент. Наполнение предметно-пространственного компонента образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста рассматривается как ресурс, если все критерии оценены экспертами в промежутке от 76% до 100 %, частичное наполнение означает появление рисков по обозначенным критериям (экспертная оценка среды в промежутке от 38% до 75 %), критерий «отсутствует или не соответствие возрастным особенностям детей до трех лет» (экспертная оценка от 0% до 37%) оценивается как риск для внедрения модели образовательной среды.

2) Психолого-педагогический компонент. Высокий уровень готовности педагогов по всем трем компонентам расценивается как ресурс успешного внедрения вариантов модели образовательной среды для детей раннего возраста по вектору амплификации.

Средний уровень когнитивного компонента готовности относится к ресурсам (при возможности повышения квалификации данного специалиста позволит перейти на высокий уровень готовности).

Низкий уровень готовности расценивается как риски при внедрении модели образовательной среды для детей раннего возраста по вектору амплификации.

Разработка диагностического инструментария и определение оценки наличия предметно-пространственных и психолого-педагогических ресурсов образовательных организациях позволяет прейти к следующей части моделирования — апробации вариативных моделей образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста.

2.3. Апробация вариативной модели образовательной среды по вектору амплификации развития для детей раннего возраста

В параграфе 2.3. описаны результаты апробации вариантов модели образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста. Проведен векторный анализ типов образовательной среды, обнаружена зависимость между типами образовательной организации и ее возможностями в реализации вариантов модели образовательной среды, разработанных в процессе диссертационного исследования. Представлен навигатор развития детей раннего возраста по вектору амплификации в образовательной организации.

В соответствии с приятными в исследовании этапами моделирования, описанными в первом параграфе первой главы, на содержательно-деятельностном этапе были апробированы три варианта модели образовательной среды: «группа вместе с мамой» (ГВМ), «группа кратковременного пребывания» (ГКП), «группа полного дня» (ГПД) (рисунок 14).

Апробация вариантов модели образовательной среды проводилась в следующих образовательных организациях:

— дошкольное отделение ГБОУ № 390, г. Москва;

— дошкольное отделение ЧУОО «Татьянинская школа», г. Москва;

— МБДОУ «Детский сад № 43 "Колокольчик"» г. Электрогорск,

Московской области;

— детский клуб «Апельсин» д. Аносино Истринского района

Московской области;

— МДОУ № 28 «Калинка» г. Сургут, Ханты-мансийский

административный округ (ХМАО)

Всего в исследовании принимало участие 136 детей в возрасте от одного года до трех лет.

Рисунок 14. Апробация вариантов модели образовательной среды по вектору амплификации (2.2).

Примечание. На рисунке_представлена целостная авторская модель построения

образовательной среды по вектору амплификации, сектор 2.2. содержательно-организационного этапа выделен цветом.

В данном исследовании образовательная среда рассматривается как гибкая система специально организованных в пространстве и времени условий взаимодействия субъектов образования, направленная на амплификацию развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и образовательного запроса семьи.

По начальному замыслу исследования планировалось открыть в

каждой образовательной организации, задействованной в экспериментальной

работе, все три варианта модели образовательной среды для детей раннего

возраста. Однако после выявления образовательного запроса родителей

(процедура описана в первом параграфе второй главы); в силу

экономических причин (отсутствия у родителей материальных возможностей

111

вносить установленную плату за «группу вместе с мамой» и «группу полного дня») и психологических (стили семейного воспитания) пришлось внести коррективы.

Были организованы следующие группы и определено число участников:

— «вместе с мамой» — 42 ребенка (6 групп);

— кратковременного пребывания — 48 детей (4 группы);

— полного дня — 46 детей (3 группы).

Параллельно с выявлением потребностей родителей был проведен самоанализ образовательной среды администрациями и педагогами образовательных организаций, участвующих в эксперименте. Для этого использовался модифицированный вариант векторного моделирования по В.А. Ясвину [169].

Целью самоанализа является выявление системы взаимосвязей и взаимовлияний между компонентами образовательной среды: социальным, пространственно-предметным, деятельностным. Анализ выявленных системных связей позволяет сделать выводы:

— об эффективности использования ресурсов данной образовательной среды;

— о направленности образовательного процесса на выявление и развитие индивидуальных особенностей каждого ребенка;

— о возможности удовлетворить потребности ребенка в данной образовательной среде и создать условия для трансляции социокультурных ценностей, которые смогут обеспечить его успешную адаптацию к современной жизни.

Методика векторного моделирования предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: «свобода — зависимость» и «активность — пассивность». При этом:

— «активность» понимается как педагогическая поддержка таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом

стремлении, борьба человека за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.;

— «пассивность» рассматривается как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной оси может рассматриваться как «нулевая активность»;

— «свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п.;

— «зависимость» интерпретируется как полное послушание, приспособленчество, жесткая обусловленность поведения внешними требованиями и контролем и т.п. [169].

В связи с тем, что вопросы данной методики ориентированы на педагогов, работающих в школах, вопросы для педагогов дошкольных образовательных организаций были модифицированы с учетом специфики их педагогической деятельности.

Педагогам образовательной организации было предложено ответить на двенадцать вопросов, шесть из которых были направлены на определение наличия в образовательной среде возможностей для свободного развития детей, что после обработки анкет дало конкретно значение на оси «свобода-зависимость». Остальные шесть вопросов анкеты были направлены на определение наличия в данной среде возможностей для развития активности детей, что, в свою очередь, дало нам определенное значение на оси «активность-пассивность».

Всего в опросе приняло участие 148 педагогов, работающих в образовательных организациях, в которых планировалась апробация модели.

Полученные данные в каждой организации были сопоставлены с помощью и-критерия Манна-Уитни, который позволяет выявлять различия между малыми выборками, и предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака.

Ось значимости:

3 7

Полученное эмпирическое значение иэмп(15) находится в зоне незначимости (р>0,05).

Различия в ответах педагогов во всех организациях оказались статистически равными (р>0,05). Ответы участников представлены в таблице 13 и рисунках 15,16.

Таблица 13

Самоанализ типа и характеристик образовательной среды

Педагогические действия Это не важно Скорее не важно Скорее важно Важно

1. Общаться с детьми на равных 2,07 % 2,07 % 21,38% 74,48%

2. Проявлять интерес к ребенку, его вопросам, увлечениям, хобби 0,68% 0% 10,88% 88,44%

3. Принимать ребенка таким, какой он есть, вне зависимости от достоинств и недостатков 0,68% 0% 13,01% 86,3%

4. Оценивать поступки ребенка, а не его личность 0,69% 2,76% 23,45% 73,1%

5. Создавать для каждого ребенка воспитывающие ситуации в различных видах деятельности 0% 2,72% 28,57% 68,71%

6. Создавать ситуации успеха для каждого ребенка 0% 2,04% 12,93% 85,03%

продолжение таблицы 13

7. Сотрудничать с детьми в достижении общих целей 0,68% 0% 14,29% 85,03%

8. Открыто говорить детям о своих интересах, самочувствии, своем отношении к происходящему 4,11% 15,75% 45,89% 34,25%

9. Доверять ребенку, отказываться от вмешательства в то, что дети предпочитают делать сами 0,7% 16,08% 41,26% 41,96%

10. Поддерживать процесс детского экспериментирования, помогать в поиске ответов на поставленные вопросы 0% 0,68% 14,86% 84,46%

11. Предоставлять возможности для самореализации ребенка 0% 0,68% 17,87% 81,51%

12. Принимать возможность научится чему-то новому у детей 0% 2,74% 34,25% 63,01%

Рисунок 15. Распределение ответов педагогов по вектору «активность-пассивность».

Рисунок 16. Распределение ответов педагогов по вектору «свобода-зависимость».

Путем математического построения был получен вектор, определяющий тип образовательной среды, характерный для организаций, планирующих апробировать варианты модели образовательной среды для детей до трех лет (рисунок 17).

Данным типом является творческая образовательная среда, которая по Я. Корчаку, отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, сопровождающейся эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением.

В творческой среде формируется личность, которой свойственна активность в освоении и преобразовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков. Творческая среда характеризуется тем, что в ней происходит саморазвитие свободной и активной личности [169].

Рисунок 17. Векторная модель образовательной среды в организациях, участвующих в апробации модели.

Наличие данного типа образовательной среды в образовательных организациях, апробирующих варианты модели среды для детей до трех лет, позволяет подтвердить одно из положений гипотезы исследования о том, что при наличии творческой среды в образовательной организации возможна успешная реализация модели взаимоотношений по вектору амплификации.

Для решения задачи исследования о возможности амплификации развития детей раннего возраста и направлении вектора амплификации в авторской модели образовательной среды были разработаны карты индивидуального развития ребенка по вектору амплификации, который получил название «Навигатор развития ребенка». Первоначально в исследовании, предполагалось использовать оригинальный диагностический метод оценки нервно-психического развития детей раннего возраста (К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина) [114]. Однако в процессе работы нами были

внесены изменения и дополнения. Эти изменения были обусловлены, с одной стороны, положениями Д.Б. Эльконина о том, что «данная диагностическая схема страдает рядом недостатков, которые связаны и с неверными методологическими установками авторов, и с недостаточностью исследований процесса психического развития. Главный ее недостаток видится в симптоматологическом характере и рядоположности в симптоматике, т. е. невыделенности ведущих для каждой стадии сторон» [165, с. 238]. С другой стороны, изменения были обусловлены положениями ФГОС ДО, в пункте 2.6 которого определены «структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области)» [118].

При разработке карт развития мы стремились придерживаться подхода, предложенного Г.А. Урунтаевой, Е.Н. Гошевой [145]. Суть данного подхода заключается в том, что карта развития должна помочь педагогу построить индивидуальный маршрут ребенка в образовательной организации. Оценка достигнутого уровня развития осуществляется двумя взаимодополняющими друг друга путями:

1) с помощью сравнения с нормой — со средними для возраста данными, которые позволяют понять на каком уровне развития того или иного направления находится ребенок (номотетический, количественный подход);

2) через сравнение с результатами, полученными самим ребенком в более ранний период (идеографический, качественный подход) [145, с. 21].

Вслед за И.А. Лыковой, индивидуальные карты развития рассматриваются нами «как модель эпигенетического ландшафта К. Уоддингтона. Согласно данной модели, ребенок может следовать возможными путям своего развития, подобно некому шару, помещенному в реальное пространство. Ландшафт накладывает ограничения на скорость и характер движения катящегося шара. Метафора «эпигенетический ландшафт» иллюстрирует принцип индивидуализации развития. Он

заключается в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями. Этот принцип «завершающего равенства» объясняет, что развитие может быть более медленным или более быстрым у разных индивидов, так как оно идет разными путями и по-разному зависит от влияний окружающей среды» [90, с. 81].

Представленные в исследовании карты развития помогают в решении ряда задач, связанных с моделированием образовательной среды по вектору амплификации детей раннего возраста.

На первом этапе работы с картой определяются следующие параметры (или даются ответы на следующие вопросы):

— В какой точке развития находиться ребенок при поступлении в образовательную организацию (соответствует или не соответствует развитие ребенка возрастным нормам);

— Какая помощь может быть необходима ребенку с учетом его индивидуальных особенностей, что надо изменить в созданной образовательной среде?

На втором этапе (который проводится через 6 месяцев с момента начала посещения ребенком в образовательной организации)1 решаются следующие задачи:

— Выявление особенностей процесса развития ребенка в образовательной среде.

— Внесение изменений в план индивидуального маршрута развития ребенка.

На этом этапе актуализируется взаимодействие с родителями воспитанников, которое заключается в проведении ими анализа особенностей развития ребенка и дальнейшего совместного обсуждения с педагогами,

1 В соответствии с нормами диагностики нервно-психического развития ребенка оценка должна проходить в 12, 15, 18, 21, 24, 30 и 36 месяцев. Но поступление ребенка в образовательную организацию не всегда совпадает с нормативными периодами, а процесс адаптации затрудняет отслеживание новообразований в трехмесячный период.

работающим в группе с их ребенком, для оптимизации построенного индивидуального маршрута развития ребенка.

Отличительной особенностью экспериментального этапа нашего исследования является отсутствие контрольных групп. Развитие каждого ребенка оценивалось персонально, в сравнении с самим собой — в динамике с момента начала посещения группу и в ключевых точках, отмеченных как нормативные периоды для данного возраста.

Взаимосвязь показателей развития ребенка и специфики воспитательной системы позволяли диссертанту и педагогам отслеживать малейшие отставания в развитии конкретного ребенка и своевременно принимать меры по коррекции (изменению) параметров среды и созданию дополнительных условий в среде с целью оптимизации процесса развития.

Карты навигации развития ребенка, заполнялись педагогами, работающими с детьми в образовательной организации. Для оптимизации процесса мониторинга нами был разработан специальный инструментарий, позволяющий визуализировать процесс развития ребенка следующим образом: на карточке нанесено изображение ребенка, находящегося в центре, вокруг которого расположены линии, обозначающие зону нормативного развития. Педагог, наблюдая за проявлениями ребенка в разные периоды его пребывания в детской группе, фиксирует «точки» в соответствии с предложенными показателями (Приложение 5). Анализируя визуальную картину проявления показателей/актуального состояния развития ребенка, педагог получает необходимую информацию для дальнейшей работы с ребенком и его родителями (рисунок 18).

Селезнев Никита

художественно эстетическое

социально коммуникативное

познавателное

3

физическое

начало посещения образовательной организации (возраст)

оценка родителей

дата заполнения (возраст)

дата заполнения (возраст)

Рисунок 18. Пример визуальной карты в «Навигаторе развития».

Педагоги отмечали, что наглядность формы позволяет своевременно замечать обозначившиеся риски и вносить изменения в тот или иной компонент образовательной среды, для его компенсации или его минимизации.

Построение такой формы было основано на показавшем научную и практическую значимость исследовании художественно-эстетического развития детей по вектору амплификации И.А Лыковой [91].

В соответствии с выделенной в исследовании моделью взаимодействия в образовательной среде по вектору амплификации на этапе апробации

использована Схема-матрица карты развития ребенка раннего возраста по вектору амплификации (Таблица 14).

Назначение данной карты — дать воспитателя простой «инструмент» (механизм), который, наряду с возможностями выявления индивидуальных особенностей развития ребенка в группе, позволяет определить «картину» развития всей группы детей по освоению ими социокультурного опыта. И в случае необходимости (отставание в развитие той или иной образовательной области ли ускорении темпов развития), вносить изменения в модель образовательной среды, принятой в организации.

В основу карты положен горизонтальный принцип построения вектора амплификации развития: воздействие — содействие — сотворчество.

Вертикальный принцип построения вектора амплификации позволяет раскрыть суть каждой «ячейки»: особенности развития предметно-пространственных у детей раннего возраста, приемы педагогической деятельности на каждой стадии, организация предметно-пространственного компонента (Таблица 15).

Таблица 14

Схема-матрица карты развития ребенка раннего возраста по вектору амплификации (горизонтальный принцип)

Образовательные области (направления развития)* Воздействие (деятельность тесно-совместная (ребенок все делает вместе со взрослым) Содействие (деятельность совместно-разделенная (взрослый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и поощряет ребенка к новым пробам) Сотворчество (деятельность ребенка осуществляется как самостоятельная ребенка (сам действует, сам себя контролирует и оценивает) Целевые ориентиры развития ребенка в соответствии с п. 4.6 ФГОС ДО

Физическое у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (ходьба, бег, прыжки, лазанье, перешагивание и пр.)

ТЗ атлтлм о и -гтттттх/4чтхт/"Отттхтх

Речевое владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек

В_____________ф___________

Познавательное ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий; использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими

ТЗ атлтлм о и -гттттхх/4чххх/"Охххххх

Продолжение таблицы 14

Образовательные области (направления развития)* Воздействие (деятельность тесно-совместная (ребенок все делает вместе со взрослым) Содействие (деятельность совместно-разделенная (взрослый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и поощряет ребенка к новым пробам) Сотворчество (деятельность ребенка осуществляется как самостоятельная ребенка (сам действует, сам себя контролирует и оценивает) Целевые ориентиры развития ребенка в соответствии с п. 4.6 ФГОС ДО