Методология применения рейтингов для изучения образовательного пространства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Бебенина, Екатерина Вячеславовна

• Бебенина, Екатерина Вячеславовна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Бебенина, Екатерина Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................4

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЙТИНГОВ. ОБОСНОВАНИЕ РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА.........................................................16

1.1. История возникновения рейтингов и их использования в современных условиях...........................................................................................16

1.2. Основные определения и термины рейтингового подхода..............34

1.3. Классификация основных рейтингов, используемых при оценке образовательного пространства............................................................................55

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ..............................................................................61

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА...................................63

2.1. Цели и гипотеза применения рейтингового подхода для изучения образовательного пространства ............................................................................64

2.2. Методологические основания применения рейтингов для изучения образовательного пространства ............................................................................65

2.3. Принципы рейтингового подхода для изучения образовательного пространства...........................................................................................................66

2.4. Методы применения рейтингов для изучения образовательного пространства...........................................................................................................91

2.5. Средства рейтингового подхода для изучения образовательного пространства.........................................................................................................101

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ............................................................................106

ГЛАВА 3. ПРИМЕНЕНИЕ РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА: МОДЕЛИ, МЕТОДИКИ, ПРОЦЕДУРЫ...............................................................................108

3.1. Апробация процедуры оценки качества рейтингов при исследовании

внутренних факторов университетов на основе принципа дуальности............109

3.2. Применение рейтингового подхода для оценки распределения и эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование..........................................................................................................136

3.3. Специфика оценки эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование при рейтинговом подходе...............155

3.4. Дисперсия как фактор анализа эффективности использования финансирования образования..............................................................................174

3.5. Моделирование принципов образования на основе рейтингового подхода.................................................................................................................176

3.6. Пример моделирования как метода анализа законодательных принципов разных стран......................................................................................188

3.7. Методы рейтингового подхода для анализа образовательного законодательства стран СНГ................................................................................ 230

3.8. Ретроспективный анализ финансирования образования при разной обеспеченности природными ресурсами ............................................................ 288

3.9. Проектирование влияния внешних факторов на образовательное пространство (на примере коррупции)...............................................................296

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ............................................................................299

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................302

Список литературы....................................................................................305

Список иллюстраций..................................................................................336

Список таблиц............................................................................................345

Список приложений.................................................................348

ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методология применения рейтингов для изучения образовательного пространства»

Актуальность исследования.

В современных условиях проблемы качества образования все более интенсивно начинают входить в сферу интересов государственной политики. Они становятся сферой состязания и получения государствами глобальных политических и социально-экономических преимуществ. Образовательные рейтинги используются в качестве показателей эффективности экономики и социальной политики государств, возможностей обеспечения безопасности и устойчивого развития. В условиях глобального мира актуальность применения рейтингов для изучения образовательного пространства очевидна как в рамках теории педагогики, так и непосредственно в образовательной практике. В настоящее время различные глобальные рейтинги не используются системно для исследования образовательного пространства, определения его качественных и иных характеристик, анализа его формирования с учетом различных факторов и условий. В диссертации предлагается оценивать состояние образовательного пространства на основе комплекса глобальных рейтингов.

До настоящего времени существует проблема объективности оценки образовательного пространства в различных аспектах, в частности, качества образования. Методологические и теоретические основы, которые позволяли бы более объективно оценить систему образования с учетом рейтингов, не разработаны.

При этом важнейшей оказывается проблема изменения стратегий рейтингования. Как будет показано в диссертационном исследовании, разработка модернизационных проектов системы образования без объективной оценки состояния образовательного пространства в дальнейшем будет затруднять реализацию таких стратегических документов.

Актуальность исследования состоит и в том, что в современных социально-политических условиях рейтинги могут рассматриваться как один из инструментов «мягкой» силы и даже поэтому требуют внимательного изучения.

Корректное, методологически выверенное применение рейтингов для оценки состояния образовательного пространства позволяет в каждом конкретном случае более объективно оценивать сложившееся положение дел в образовательном пространстве.

Для современной педагогической науки становится чрезвычайно актуальным проведение более глубоких исследований по ряду социо-гуманитарных проблем, к числу которых относятся и рейтинги в образовании. Задача повышения объективности оценки состояния системы образования вызывает потребность в применении больших баз данных, которыми во многом оказываются данные рейтингов.

Большие данные с успехом применяются при анализе политических и экономических проектов в краткосрочной и долгосрочной перспективе, в медицине, рекламе и других сферах человеческой деятельности, где требуется выявление причинно-следственных связей между процессами и явлениями, не всегда очевидно связанными между собой, их анализ и прогнозирование дальнейшего развития. Возможности Big data позволяют углублять и повышать объективность исследований и в сфере образования. В диссертации это будет показано на примере использования множества рейтингов в их различных совокупностях для изучения образовательного пространства.

Степень разработанности проблемы.

Проблемы создания рейтингов и их оценок начали рассматриваться достаточно недавно, и во многих аспектах пока еще не освещены в достаточной степени. Некоторые проблемы рейтингования как процесса и его последующих результатов проанализированы в ряде исследований. В то же время важно подчеркнуть, что не существует, насколько нам известно, работ, в которых было бы представлено множество аналитических характеристик, полученных с помощью рейтингов и направленных на исследование и оценку образовательного пространства. В целом, работ отечественных и зарубежных ученых, связанных с вопросами использования глобальных рейтингов, немного.

Следует выделить исследования рейтингов в области университетского образования. Эти исследования проводились такими российскими учеными, как А.В. Кинчарова, Т.Л. Клячко, Н.С. Ладыжец, М.М. Юдкевич. Разрабатывались различные аспекты использования рейтингов в экономике (А.М. Карминский,

A. А. Полозов), социологии (Р. Мертон), политологии (В.Г. Иванов). Теоретические основы создания рейтингов освещались зарубежными авторами (Ф. Альтбахом, С. Марджинсоном, Э. Хазелькорн (И Hazelkom) и др.).

Для данного иссследования важно понятие «образовательное пространство». Анализ понятия «образовательное пространство», обоснование его теоретического статуса проводился С.К. Бондыревой,

B. И. Гинецинским, С. В. Ивановой, А. М. Новиковым, Г. В. Сориной и др. Б.Л. Вульфсон ввел понятие «мировое образовательное пространство».

Применение в исследовании системного подхода основывается на исследованиях систем и системного подхода, отраженных в трудах ученых различных областей научного знания: И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданова, А.А. Денисова, Н. Н. Моисеева, Д.А. Новикова, И. Пригожина. Об особенностях применения теории систем к педагогике писали В.П. Беспалько, Ф.Г. Кумбс, Г.П. Щедровицкий.

Применяемые в диссертации метод математического моделирования и статистические методы опираются на опыт их использования в экономике, социальных науках (И.В. Бестужев-Лада, Н.Д. Кондратьев). Влияние наукометрических критериев на управленческие решения рассматривалось М.Л. Аграновичем, В. Л. Волохонским, В.В. Налимовым, М.М. Соколовым.

Оказалось, что ответить на вопрос о том, почему рейтингование стало столь популярным, можно только в рамках междисциплинарных исследований. Ответ на этот вопрос был найден в трудах ученых в следующих отраслях знания: социологии (Р. Мертон), экономике (А.М. Карминский, А.А. Полозов), политологии (в части теории «мягкой силы» В.Г. Иванов), психологии (в области

психологии доверия - А.Б. Купрейченко, в области свойств человеческой памяти - Дж. Миллер).

Изучение проблемы и ее разработанности выявило целый ряд противоречий:

- между возрастанием эвристического значения феномена и понятия образовательного пространства и неразработанностью теоретических основ экспертизы, анализа и прогнозирования различных аспектов образовательного пространства, специфическим инструментом для изучения которого мог бы выступить методологически обоснованный рейтинговый подход;

- между наличием множества рейтингов и отсутствием их учета при оценке состояния образовательного пространства;

- между частным (по конкретной проблеме) применением рейтингов в сфере образования и отсутствием методологических и теоретических основ использования рейтингов для комплексного анализа образовательного пространства;

- между наличием больших массивов данных как результатов различных рейтинговых и статистических исследований и отсутствием методологических и теоретических основ оценки их влияния на образовательное пространство стран мира;

- между широким использованием индикаторов в области образования и отсутствием в педагогической науке различения индикативной и целеполагающей функций любых индикаторов и, в частности, рейтингов.

Проблема исследования заключается в неразработанности методологических основ системного применения рейтингов для изучения состояния и проектирования развития образовательного пространства.

Выявленная актуальность и противоречия обусловили выбор темы исследования «Методология применения рейтингов для изучения образовательного пространства».

Объект исследования - множество международных и российских рейтингов в системе образования.

Предмет исследования - рейтинг как основание изучения современного образовательного пространства (методологический аспект).

Цель исследования - представить методологию применения рейтингов для изучения и объективной оценки образовательного пространства в различных аспектах, дать оценку методологии подготовки различных мировых рейтингов, выявить основные направления современного рейтингования в системе образования (на основе рейтингового подхода).

Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что рейтинги станут способом изучения образовательного пространства в том случае, если:

- будет создан рейтинговый подход на основе методологии, включающей цели, принципы, основания, методы, средства, процедуры применения;

- будут системно использованы известные рейтинги, позволяющие всесторонне и объективно оценить систему образования и влияющие на нее факторы;

- будут выявлены функции рейтингов в рамках образовательного пространства;

- будут разделены индикативная и целеполагающая функции индикаторов качества образования в педагогической науке.

Гипотеза будет подтверждена апробацией разработанного рейтингового подхода для достижения различных целей изучения состояния образовательного пространства.

Исходя из выдвинутой цели и гипотезы исследования, основными задачами исследования являются следующие:

1.Дать оценку существующих методологий подготовки наиболее известных мировых рейтингов.

2. Выявить различия в используемых критериях составления рейтингов.

3. Продемонстрировать недостаточность использования данных рейтингов в системе образования.

4. Разработать методологические основы применения рейтингов для изучения образовательного пространства (рейтинговый подход).

5. Доказать возможность использования рейтингов для оценки состояния образовательного пространства и перспектив его развития.

6. Показать применение рейтингового подхода в ходе апробации вариативных моделей для оценки и анализа образовательного пространства в различных аспектах.

7. Представить классификации рейтингов по их функционалу, методикам применения, степени объективности и границам применимости.

Теоретико-методологические основы исследования.

В качестве теоретико-методологических основ исследования выступили:

- отдельные положения исследований в области рейтингов университетов (А.В. Кинчарова, Т.Л. Клячко, Н.С. Ладыжец, И Hazelkom, М.М. Юдкевич);

- идеи, касающиеся изучения и формирования образовательного пространства (Б. Л. Вульфсон, О.Б. Иванов, С.В. Иванова, А.М. Новиков, Г.В. Сорина, И. Д. Фрумин);

- методология системного анализа (А.А. Богданов, И. Пригожин, Н. Н. Моисеев, А. А. Денисов);

- разработки в области методологии педагогики, методов и методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М. А. Лукацкий, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. М. Полонский, В. В. Сериков, М.Н. Скаткин);

- компаративный анализ в системе образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, С.В. Иванова, И.А. Тагунова);

- научные основы методов математического моделирования, статистических и математических способов получения данных (И.В. Бестужев-Лада, Н. Д. Кондратьев).

Методы исследования.

Структурируя методы исследования по направлениям использования, можно выделить несколько групп:

1) в качестве методов исследования использованы: анкетирование и изучение документов, компаративный анализ, факторный анализ, концептуальный анализ;

2) в качестве методов обработки и анализа информации - корреляционный, экспертно-аналитический методы и метод последовательной подстановки;

3) методами формирования решений в рамках исследования послужили метод системного анализа и метод моделирования;

4) также применены методы обоснования решений в данной работе (методы аналогий, сравнений) и метод моделирования фактического и желаемого состояния исследуемого объекта.

Источниками исследования являются:

1. Электронные ресурсы: сайты высших учебных заведений, сайты глобальных рейтингов университетов, сайт Всемирного банка и других крупнейших организаций, создающих глобальные рейтинги и размещающих статистическую информацию в открытом доступе.

2. Официальные нормативно-правовые документы и соглашения, отражающие состояние образовательного пространства.

3. Отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций, независимых аналитических экспертиз, рейтингов, связанных с исследуемой проблематикой.

4. Научные публикации по проблематике глобальных рейтингов и стратегий развития современного университета.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Выявлены и обоснованы не известные ранее возможности рейтингов в изучении различных аспектов образовательного пространства, факторов динамики его развития, изменении стратегий его развития. Даны характеристики рейтингов в этом ракурсе.

2. Разработана методология рейтингового подхода к изучению образовательного пространства в различных аспектах, включающая цели, гипотезы, основания, принципы, методы и средства.

3. Представлены виды и формы использования рейтингового подхода для оценки различных аспектов образовательного пространства. Созданы механизмы, модели, процедуры комплексного сравнения различных аспектов образовательного пространства стран, регионов, образовательных организаций.

4. Раскрыты методические приемы и технологии использования существующих данных рейтингов для проведения компаративных исследований образовательного пространства. Показано, что применяемые методы и технологии позволяют приходить к результатам, положительно коррелирующим с выводами международных исследовательских групп, строить корректные прогнозы, вести ретроспективные исследования.

5. Сформулированы и обоснованы основные принципы рейтингового подхода (дуальный объективно-субъективный характер рейтингов, преимущественность рейтингов для изучения образовательного пространства и необходимость различения индикативной и целеполагающей функций рейтингов), что позволяет определить границы применимости используемых данных рейтингов с учетом методологий их создания.

Теоретическая значимость.

Внесён научный вклад в теоретическую педагогику, разработан новый подход, который, в частности, развивает методологический аппарат педагогической компаративистики.

Выявлены теоретико-методологические основания системного использования рейтингов для исследования и проектирования образовательного пространства университета, региона, мира.

Теоретически обосновано использование рейтингов для оценки состояния образовательного пространства.

Разработана система классификации рейтингов, описывающих различные аспекты образовательного пространства.

Создана, обоснована и апробирована методика исследования целей, объективности и границ применимости данных рейтингов.

Практическая значимость исследования.

Разработаны и апробированы методики и процедуры, позволяющие применять рейтинговый подход для оценки университетов, стран, регионов; приведены конкретные примеры использования созданных методик и вариативных моделей.

Основные положения исследования могут быть применены при разработке стратегий и концепций развития университетов, высшего образования в целом, в образовательных программах повышения квалификации управленцев, при проведении исследований на основе больших объемов данных в целях повышения объективности результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение рейтингов позволяет определить условия, принципы и возможности использования рейтингов для изучения, моделирования и формирования образовательного пространства. Обоснованы возможности рейтингов для определения сравнительной эффективности университетов в различных аспектах (научном, академическом, социально-экономическом, кадровом и др.), причины их привлекательности. Разработаны принципы применения рейтингов, обеспечивающие результативность и достоверность (принцип различения индикативной и целеполагающей функций рейтингов, принцип преимущества рейтингов, применяемых для изучения образовательного пространства, над широко используемым для этой цели анкетированием, принцип дуальности рейтингов).

2. В результате анализа рейтингов, описывающих образовательное пространство и факторы, влияющие на качество образования, создан рейтинговый подход, позволяющий использовать рейтинги комплексно, целенаправленно, с учетом их функционального назначения и реальных возможностей. Комплексное использование рейтингов, в отличие от ранее употреблявшегося локального, дает возможность учитывать связи и взаимовлияние различных процессов, формирующих образовательное пространство.

3. Разработанные в ходе исследования цели и гипотезы применения, основания, принципы, методы и средства рейтингового подхода образуют методологию рейтингового подхода, которая позволяет исследовать образовательное пространство в различных его аспектах, дать оценку его состояния и прогнозы развития.

4. Применение моделей, методик, процедур рейтингового подхода показывает влияние различных политических, социально-экономических факторов образовательного пространства на качество образования. Путем апробации вариативных моделей на конкретных примерах показаны возможности рейтингового подхода, в частности, при анализе образовательного пространства с экономической и законодательной сторон.

5. Выявленные принципы и факторы эффективности процедур рейтингования, определение индикативной и целеполагающей функций рейтингов создают условия для изучения и оценки состояния образовательного пространства. Важным является то, что создан механизм определения целей создателей рейтингов. Анализ целей и методологии ведущих рейтингов позволяет сформулировать принцип дуального характера рейтингов, который необходимо учитывать при использовании рейтингового подхода.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в период 2011-2018 гг. и включало в себя три

этапа.

Первый этап (2011-2014 гг.) - исследование систем оценки качества образования в России и за рубежом, изучение многостороннего влияния состояния образовательного пространства на качество образования.

Второй этап (2015-2016 гг.) - выбор рейтингов, описывающих состояние образовательного пространства, разработка методологии и апробация рейтингового подхода.

Третий этап (2017-2018 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы и автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечены использованием достоверных источников, соответствующих исследованию, комплексу разнообразных методов, адекватных задачам исследования; созданием рейтингового подхода с использованием особой методологии и её апробацией, проведенной диссертантом в ходе исследования.

Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях центра педагогической компаративистики, Ученого совета Института стратегии развития образования РАО, заседаниях Научного совета по сравнительной педагогике при Отделении философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования, круглых столах и семинарах. Материалы исследования апробированы в выступлениях на международных научно-теоретических и научно-практических конференциях: «SCIENCE ONLINE: электронные информационные ресурсы для науки и образования» (Андорра, 2015; Испания, 2016), «Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA)» (Москва, 2016; Москва, 2017; Москва, 2018), «Стратегия развития образовательного пространства в условиях глобальных рисков» (Москва, 2017); а также на III Всероссийской конференции по науковедению и наукометрии (Москва, 2015) и ряде других.

Исследования, проведенные автором в процессе подготовки диссертационной работы, были поддержаны Российским гуманитарным научным фондом (проект №14-06-00650 «Развитие образования на постсоветском пространстве (1991-2011)»), включались в отчетные материалы по государственным заданиям Института стратегии развития образования в 2015- 2018 гг.

Соискателем опубликовано 41 научная работа общим объемом 62 п. л., из них: 15 статей в журналах, включенных в Перечень ВАК РФ, 4 статьи в международной реферативной базе данных Web of Science, 2 статьи в международной реферативной базе Scopus, 3 коллективных и 1 авторская монографии.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой и замыслом научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (316 наименований), списка иллюстраций (110 наименований), списка таблиц (31 наименование) и 5 приложений, состоящих из 59 таблиц. Объем текста диссертации без приложений составляет 346 страниц, с приложениями - 518 страниц.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЙТИНГОВ. ОБОСНОВАНИЕ РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

1.1. История возникновения рейтингов и их использования в

современных условиях

Первые рейтинговые агентства появились в США в XIX веке, некоторые из них, такие как Moody's и Standart&Poor's существуют и в настоящее время. Первыми рейтингами государств стали кредитные рейтинги облигаций в США в 1909 году. Стремительный рост рынка облигаций привел к острой необходимости экспертной оценки надежности выпускаемых облигаций.

С 1970-х годов, как показано нами ранее «рейтинговые агентства оказались «на гребне волны» финансовой глобализации и стали быстро расширять свою деятельность. Международные инвесторы, такие как Международный Валютный Фонд и Всемирный Банк осуществляли меры по повышению доверия международных инвесторов к стабильности финансовых систем, органы финансового регулирования внедряли кредитные рейтинги независимых агентств на международном уровне» [99]. Именно тогда вошло в практику рейтингование стран с точки зрения инвестиционной привлекательности и надежности. Период с 1970- х годов XX века по настоящее время характеризуется постоянным увеличением динамики роста рейтингового бизнеса.

«История рейтингов, начавшись как история кредитных рейтингов облигаций и стран, в настоящее время охватывает практически все области услуг: банковская деятельность, страхование, различные виды деятельности в области экономики и, что для нас самое основное, сферу образования» [99], а также оценки государств как по прямым экономическим показателям, так и по показателям качества жизни, развития науки и техники и проч. Влияние рейтингов в современном мире так велико, что во многих странах появились

государственные программы поддержки университетов для продвижения в глобальных рейтингах.

Рейтинг. Определения. В связи с недолгой историей рейтингов терминологический аппарат еще не устоялся, представления о рейтинговании и характеристиках рейтингов явно недостаточно освещены в отечественной педагогической науке. Необходимо обратить особое внимание на определения и характеристики существующих рейтингов в области образования. Результаты ранжирования, именуемые в русском языке одним словом «рейтинг», в английском языке имеют три отдельных слова (ranking, index, rating) в соответствии с разными основаниями и принципами составления.

В соответствии с энциклопедией рейтингов [110, с. 6] разделим эти понятия.

Рейтинг (англ. rating) - «оценка, определение стоимости». Само слово рейтинг не обязательно подразумевает ранжирование. Рейтинг - комплексная оценка состояния объекта на основании множества критериев, не всегда формализуемых.

Рэнкинг (англ. ranking) - список субъектов, упорядоченных (ранжированных) по величине какого-либо показателя деятельности. Он позволяет выстроить субъекты экономики по ранжиру, то есть по какому-то одному показателю. Рэнкинги составляют информационные агентства, как правило, на основе известных показателей субъектов, публикуют без согласования.

Индекс (лат. index - список, реестр, указатель) - «число (а иногда набор символов), указатель места элемента в совокупности или показатель активности, производительности, развития или изменения чего-либо». «Индексы в ряде случаев могут генерировать рейтинги, если упорядочивать субъекты согласно уровню соответствующих им индексов... Индексы остаются факторами, учитываемыми при формировании рейтинга. Вместе с тем в ряде случаев они могут генерировать рейтинг» [там же, с. 8].

Само глобальное ранжирование университетов - явление достаточно новое, поэтому не существует единой терминологии. Основными следует считать следующие формулировки: мировые рейтинги университетов, академические рейтинги, университетские рейтинги. Далее в тексте эти термины используются как синонимы.

Для сравнения качества образования в настоящее время существует несколько инструментов. При этом преобладающим методом сравнения вузов из-за однозначности и четкости используемых критериев стали рейтинги университетов. Для измерения различных аспектов деятельности в высшем образовании в рейтингах используются индикаторы, которым затем - по выделенным показателям - присваивается определенный вес.

По типологии одного из ведущих экспертов в области высшего образования Эллен Хайзелкорн [278, с. 20-22], существуют такие инструменты анализа и оценки, создающие прозрачность и сопоставимость, как:

аккредитация - сертификация государственным органом непосредственно или через агентство определенного вуза с признанием соответствия статусу и права присуждать соответствующие квалификации;

оценка качества - качества исследований и / или образования; бенчмаркинг - систематическое сопоставление эффективности

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бебенина, Екатерина Вячеславовна, 2018 год

• /

•V* ШЩ V ф

г ••

• •

0

20

40

60

80

100

120

Рис. 19. Диаграмма исходных и новых мест университетов при исключении из показателей числа сотрудников - лауреатов Нобелевской и Филдсовской премий

Университеты, которые могли бы занять более высокие места в рейтинге без учета показателя по сотрудникам - Нобелевским и Филдсовским лауреатам, даны в таблице ниже.

Таблица 12. Список университетов, улучшивших свои позиции при исключении из показателей критерия наличия сотрудников - лауреатов

Нобелевской и Филдсовской премий

Университет Исходное место, 2014 г. Новое место Разница

Осакский университет (Япония) 78 51 27

Квинслендский университет (Австралия) 85 58 27

Флоридский университет (США) 78 52 26

Университет Аризоны (США) 86 61 25

Калифорнийский университет в Санта-Круз (США) 93 70 23

Федеральная политехническая школа Лозанны (Швейцария) 96 73 23

Университет штата Огайо - Колумбус (США) 64 42 22

Университет Макгилла (Канада) 67 45 22

Техасский аграрно-технический университет (США) 96 74 22

Технологический институт Джорджии (США) 99 77 22

Амстердамский свободный университет (Нидерланды) 100 78 22

Питтсбургский университет (США) 65 44 21

Лёвенский католический университет (Бельгия) 96 75 21

Университет штата Пенсильвания (США) 58 39 19

Калифорнийский университет в Дэвисе (США) 55 37 18

Бостонский университет (США) 72 60 12

Лейденский университет (Нидерланды) 77 65 12

Мичиганский университет (США) 22 11 11

Рочестерский университет (США) 90 81 9

Университет Миннесоты (США) 30 24 6

Университет Дьюка (США) 31 25 6

При учете сотрудников - лауреатов Нобелевской и Филдсовской премий у ряда университетов показатели ухудшились. Посмотрим, как они снижаются, если не учитывать вклад сотрудников-лауреатов в Шанхайский рейтинг.

Таблица 13. Список университетов, ухудшивших свои позиции при исключении из показателей числа сотрудников - лауреатов Нобелевской и

Филдсовской премий

Университет Исходное место 2014 Новое место Разница

Университет Париж-Юг 11 (Франция) 42 82 -40

Рокфеллеровский университет (США) 33 66 -33

Университет Осло (Норвегия) 69 93 -24

Университет Южной Калифорнии (США) 51 72 -21

Университет Карнеги — Меллон (США) 62 83 -21

Высшая нормальная школа, Париж (Франция) 67 88 -21

Технион - Израильский технологический институт (Израиль) 78 99 -21

Университет Женевы (Швейцария) 66 86 -20

Уппсальский университет (Швеция) 60 79 -19

Еврейский университет в Иерусалиме (Израиль) 70 89 -19

Юго-Западный медицинский центр Техасского университета в Далласе (США) 45 62 -17

Университет Вандербильта (США) 54 71 -17

Стокгольмский университет (Швеция) 78 94 -16

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова (Россия) 84 98 -14

Чикагский университет (США) 9 19 -10

Калифорнийский университет в Ирвайне (США) 47 57 -10

Орхусский университет (США) 74 84 -10

Манчестерский университет (США) 38 46 -8

Калифорнийский университет в Санта-Барбаре (США) 41 49 -8

Цюрихский университет (Швейцария) 56 64 -8

Университет Пердью (США) 60 68 -8

Университет Уильяма Марша Райса (США) 82 90 -8

Университет штата Аризона (США) 88 96 -8

Гейдельбергский университет (Германия) 49 56 -7

Университет имени Пьера и Марии Кюри - Париж VI, (Франция) 35 41 -6

Каролинский институт (Швеция) 47 53 -6

Австралийский национальный университет (Австралия) 74 80 -6

Казалось очевидным, что качество преподавательского состава университетов при исключении Нобелевских и Филдсовских лауреатов среди сотрудников изменится незначительно - 60% показателей учитывали публикационную активность преподавателей, которая у лауреатов престижных премий должна быть высокой и, коррелируя с наличием премий, поддержать на своих местах университеты со столь высоким научным уровнем преподавателей.

Однако корреляция составила 90% против результатов проведенного ранее исследования, где корреляция составила 98% при исключении из учета числа Нобелевских и Филдсовских лауреатов в оценке университета.

Данные ведущих рейтингов университетов находятся в открытом доступе, поэтому подобный анализ может быть выполнен под решение каких-то определенных научных и практических задач.

Каждый рейтинг создавался для удовлетворения определенных целей создателей:

- под запрос определенных организаций, заинтересованных

в привлечении внимания к коммерческому использованию индексирования публикаций в своих базах данных (для THE и QS);

- для создания индикаторов развития китайской науки (ARWU).

Искусственное завышение веса показателя Шанхайского рейтинга для

критерия «Качество обучения» в университете с помощью фактора наличия Нобелевских и Филдсовских лауреатов - выпускников данного университета приводит к тому, что университеты англоговорящих стран получают дополнительное преимущество.

К тому же результату приводит и искусственное завышение веса показателя Шанхайского рейтинга для критерия «Квалификация преподавателей»» в университете при помощи использования фактора наличия Нобелевских и Филдсовских лауреатов - сотрудников данного университета.

В совокупности с тем, что публикационные показатели сводятся к количеству статей в англоязычных Science и Nature и учету активности в англоязычных базах цитирования WoS и Scopus, не вызывают удивления лидирующие позиции университетов США, Великобритании и Австралии в мировых рейтингах университетов.

По нашему мнению, недостатки существующих рейтингов может сгладить создание на основе имеющихся данных отдельных рейтингов нового, «комплексного» рейтинга. В этом случае возможно назначение различного веса этих критериев и показателей, исходя из целей и задач анализа. Допустимо и

использование такого рейтинга для решения обратной задачи - при каких параметрах и их весах выбранный университет займет минимальное или максимальное место.

Стоит отметить, что создание собственного рейтинга может способствовать разработке стратегии развития университета в ситуации, когда необходимо уравновесить множество потенциально благоприятных сценариев развития в условиях ограниченных ресурсов.

Рассмотрим при помощи статистического моделирования, каков эффект от роста репутационных показателей согласно упомянутому ранее (на стр. 86) эффекту Матфея?

ARWU практически не зависит от репутационных показателей; из двух других рейтингов - QS и THE - выберем тот, который дольше предоставляет данные в открытом доступе. Это THE - данные доступны с 2011 по 2017 год.

В 2011 году рейтинг THE включал 200 университетов.

Возьмем университет, находящийся в середине рейтинга.

На сотом месте в 2011 году находился университет École Normale Supérieure de Lyon (ENS de Lyon).

Теперь рассмотрим показатели THE и значения для ENS de Lyon с сайта рейтинга THE [317].

Таблица 14. Показатели THE и значения для ENS de Lyon

Обобщенный критерий Вес Балл

Преподавание 30 51,1

Исследования 30 34,4

Цитирование 30 37,6

Международная деятельность 7,5 26,1

Востребованность в промышленности 2,5 88,8

Итого 100 57

Место в рейтинге 100

Рассмотрим и другие университеты, в разные годы занимавшие сотое место, чтобы проанализировать стратегии его достижения, найти сходства и специфику университетов, занимавших эту позицию.

Таблица 15. Показатели THE и их значения для университетов, в разные годы занимавших сотое место в THE

Год Университет Итого баллов Востреб ованнос ть в промыш ленност и Междун ародная деятель ность Цитиров ание Исследо вания Препода вание

2011 Высшая нормальная школа Лиона 57 88,8 37,6 88,8 34,4 51,1

2012 Университет Альберта 53,7 53,7 71,9 51,7 54,4 50,6

2013 Университет Монаша 57,5 70 66,4 60,9 60,6 47,8

2013 Рутгерский университет в Нью-Брунсвике 57,5 35,8 27,9 69,5 61,3 50,9

2014 Университет Хельсинки 52,6 30,7 51,3 77,8 46,5 35,5

2014 Университет Йорка 52,6 33,3 73,6 89,4 33,2 31,7

2015 Технический университет Мюнхена 54,6 49 64 78,8 37,4 45,6

2015 Университет Уппсалы 54,6 39,6 57,5 70,9 53 40,2

2015 Стокгольмский университет 54,6 32,4 53,2 90,9 45 30,1

2016 Университет штата Мичиган 58 32,2 56,4 76,8 52,6 47,3

2016 Университет Геттингена 58 31,8 56,4 72,7 54,5 49,3

2017 Калифорнийский университет в Ирвайне 60,3 45,5 62,3 94,1 45 42,5

2017 Орхусский университет 60,3 65,4 75,7 83 54,7 39

2017 Базельский университет 60,3 99,3 94,4 92,4 36,8 40,1

Только в 2011 и 2012 годах на сотую позицию попал один университет, в 2013 году сотое место заняли сразу три университета, они были вписаны в

рейтинг как занявшие 99-101 места, но Университет Гумбольта не предоставил полных данных, и был исключен нами из дальнейшего исследования, все остальные университеты и значения их критериальных показателей за годы, когда они занимали сотое место в рейтинге, представлены в таблице 15.

Таблица 16. Критерии, показатели и их вес в рейтинге ARWU

Код Критерий Показатель Вес

Alumni Качество обучения Число выпускников вуза, получивших Нобелевскую или Филдсовскую премию 10

Award Качество преподавательского состава Число преподавателей, обладающих Нобелевской или Филдсовской премиями 20

HiCi Качество преподавательского состава Число публикаций преподавателей, часто цитируемых в научных изданиях 20

N&S Научные публикации Число статей, опубликованных в Nature или Science 20

PUB Научные публикации Число часто цитируемых публикаций (в соответствии с показателями цитируемости SCIE - Science Citation Index-Expanded и SSCI - Social Science Citation Index) 20

PCP Академическая производительность Соотношение пяти вышеизложенных показателей и численности персонала вуза 10

ИТОГО 100

Все университеты демонстрируют совершенно различные стратегии попадания в топ-100, можно отметить только, что:

1. Высокая востребованность в промышленности не сопровождается высоким уровнем исследований и наоборот.

2. Результативность международной деятельности имеет устойчивую тенденцию к росту, а уровень преподавания имеет тенденцию к падению.

3. Стабильно высока роль цитирования, подчиняющегося эффекту Матфея.

Эффект Матфея повышает цитируемость и результативность международной деятельности, но уровень преподавания, который зависит от публикационной активности преподавателей, падает.

Теперь сравним стратегии достижения сотого места в рейтинге THE со стратегиями достижения сотого места в рейтинге ARWU. Для удобства повторим критерии, показатели и их вес в рейтинге ARWU.

Рассмотрим также университеты, которые в разные годы занимали сотое место рейтинга ARWU. Отметим, что методология незначительно изменилась после 2003 года - в 2003 году вместо привычных показателей А1ишш и Award был объединенный показатель Nobel, а также не было в методологии критерия PCP, но был похожий критерий Faculty.

Таблица 17. Критерии, показатели и их вес в рейтинге ARWU для университетов, занимавших сотое место в рейтинге ARWU в разные годы [42.]

Год Университет Nobel HiCi N&S Pub Faculty Итог

2003 Гентский университет 17,5 20,5 10,7 47,6 24,1 25,7

2003 Университет Эмори 20,6 30,8 19,3 49,4 25,7

2003 Университет штата Северная Королина 17,5 37 19 47 25,7

Год Университет Alumni Award HiCi N&S Pub PCP Итого

2004 Университет Тафтса 18,9 17,1 19,5 19,1 40,6 29,2 25,1

2004 Университет Бонна 19,9 20,4 17,5 16,7 43,9 24,1 25,1

2005 Университет Тафтса 18,8 17,1 20,8 19,1 37,4 25,2 23,9

2006 Университет штата Аризона 0 14,1 21,8 27 42,6 18,1 23,5

2006 Университет Рима Сапиенца 16 15,5 10,9 19,4 53,3 14,8 23,5

2007 Университет Бонна 18,6 20 14,8 16,9 42,6 24,2 23,8

2007 Университет Страсбурга 27,6 22,5 16,6 18,5 32,8 22,9 23,8

2007 Токийский университет технологий 15,6 0 22,2 23,9 46,9 30,4 23,8

2008 Университет Райса 19,4 21,9 21,9 19,7 29,5 29,3 24,1

2008 Сиднейский университет 17,7 0 20,6 16,4 58 26,8 24,1

2008 Университет Лунда 26,3 0 25,3 18 51,7 18,6 24,1

2008 Университет Бонна 17,7 20 14,6 20,2 41,3 24,7 24,1

2009 Университет Эмори 0 0 31,6 22,2 50,4 24 23,8

2010 Университет Райса 18,5 21,8 21,6 18,8 30,2 29,6 24

2010 Университет Бирмингема 21,3 10,9 21,6 16,2 46,4 20,7 24

2011 Техасский университет А&М 0 0 33,9 19,9 53,8 19,8 24,2

2011 Университет Франкфурта 34,8 8,9 19,1 19,7 39,8 25,4 24,2

2012 Западный резервный университет Кейза 32,1 11,2 21,7 18,7 39,3 22,2 24,3

2012 Университет Фрайбурга 19,6 19,4 15,9 24 37,5 22,9 24,3

2013 Университет Фрайбурга 19,3 19 15,9 24,4 37,2 24,2 24,3

2014 Университет Амстердама УИ 0 0 27,8 17,5 55,3 32,6 24

2015 Техасский университет А&М 0 0 34,3 22,7 49,5 20,9 23,9

2016 Университет Юты 0 11,5 25,1 26,6 48,3 26 25,4

Бросается в глаза более высокий балл американских университетов, связанный с публикационной активностью. Проверим, общая ли это закономерность или лишь случайная особенность университетов, занявших сотое место в рейтинге АК^И. Для этого рассмотрим один из трех показателей, связанных с цитированием, - К&Б, который, как будет показано ниже, больше других показателей коррелирует с итоговым баллом, и определим средний балл и его динамику по странам для университетов первой сотни. Результат представлен в таблице ниже.

Таблица 18. Распределение балла в рейтинге ARWU за публикации в Nature и Science по годам и странам

Средний балл в рейтинг ARWU за публикации в Nature и Science

Год 016 015 014 013 012 011 010 009 008 007 006 005 004 003

Австралия 1,4 0,77 1,22 0,75 0,43 0,55 9,70 8,68 8,95 8,93 8,72 9,10 0,45 9,55

Бельгия 9,9 8,45 9,35 8,65 6,95 6,55 5,05 2,50 1,65 2,35 0,40 2,55 3,75 3,35

Канада 8,0 8,25 9,70 8,05 7,80 8,33 6,70 5,90 6,60 6,80 6,25 7,73 8,83 8,43

Средний балл в рейтинг ARWU за публикации в Nature и Science

Год 016 015 014 013 012 011 010 009 008 007 006 005 004 003

Китай 8,5 4,15 3,20 9,40 6,25 3,90 2,65 0,30 0,55 1,50 1,95 0,60 ,40 0,85

Дания 0,9 9,90 9,35 7,95 6,60 5,30 4,75 4,40 4,95 4,75 4,30 2,55 1,95 9,70

Финляндия 2,8 2,40 0,00 9,90 0,00 0,80 0,60 0,70 0,80 1,70 9,20 1,40 3,70 3,40

Франция 1,9 2,23 1,83 2,40 2,80 3,27 2,77 1,90 1,63 1,47 0,17 0,63 1,40 0,97

Германия 7,8 7,17 7,63 6,33 5,70 4,73 2,93 1,70 1,63 3,37 3,00 4,00 4,83 5,00

Израиль 0,6 9,90 0,20 9,15 9,95 6,70 7,40 7,45 8,75 9,20 9,60 0,60 2,90 1,60

Япония 0,7 1,40 3,88 3,93 4,65 4,70 5,05 3,50 4,15 5,13 5,00 5,18 6,78 5,55

Нидерланды 2,5 2,80 2,73 2,53 2,17 2,73 2,20 1,70 1,23 2,77 1,70 1,70 4,40 3,53

Норвегия 8,4 8,20 6,50 6,50 5,90 4,90 3,50 6,10 7,00 6,80 7,70 8,20 7,20 6,50

Россия ,3 ,70 ,70 ,80 ,10 0,10 ,60 ,20 ,30 ,50 ,60 ,50 ,10 ,00

Сингапур 9,4 0,30 0,20 7,10 7,10 6,30 4,60 3,40 3,00 2,90 3,70 3,80 2,70 3,90

Швеция 3,7 2,50 2,83 1,57 1,67 0,93 0,27 8,73 8,93 9,13 0,37 0,90 2,30 3,90

Швейцария 4,5 2,93 3,63 2,23 1,00 0,30 9,33 7,60 6,45 7,25 7,60 8,33 9,00 9,83

Великобрита ния 7,2 6,23 7,73 7,03 7,34 7,33 6,70 6,14 6,81 7,21 7,50 6,53 6,94 6,01

США 8,1 7,95 9,73 9,25 9,22 9,30 8,29 7,76 8,06 8,91 8,79 9,53 1,25 1,09

Общий итог 2,6 2,20 3,40 2,71 2,55 2,42 1,53 0,77 1,01 1,68 1,51 2,03 3,28 2,91

При таком расположении видны особенности национальной политики. Так, есть страны с традиционно низким баллом по публикациям в Nature и Science, есть с традиционно высоким, а есть страны, которые за 13 лет серьезно изменили свое количество публикаций, например Китай с 10,8 в 2013-м до 28,5 в 2016-м и Дания с 19,7 в 2003-м до 30,9 в 2016-м. При этом публикационная активность в Nature и Science более явно коррелирует с итоговым баллом, и эта корреляция только растет. Так, в 2016 году корреляция достигла 0,93, или 93%. Результаты этого анализа приведены в таблице ниже.

Таблица 19. Корреляция значений показателей с итоговым баллом в рейтинге ARWU

Год N&S Nobel HiCi Pub Faculty

2003 88 % 78 % 84 % 62 % 74 %

Год N&S Alumni Award HiCi Pub PCP

2004 88 % 76 % 81 % 85 % 62 % 67 %

2005 88 % 76 % 79 % 85 % 63 % 75 %

2006 87 % 75 % 78 % 85 % 59 % 71 %

2007 87 % 75 % 79 % 85 % 59 % 72 %

2008 86 % 76 % 79 % 84 % 58 % 68 %

2009 87 % 76 % 80 % 84 % 58 % 68 %

2010 85 % 77 % 81 % 83 % 55 % 61 %

2011 86 % 78 % 80 % 83 % 55 % 60 %

2012 85 % 80 % 82 % 83 % 52 % 62 %

2013 85 % 78 % 82 % 84 % 44 % 57 %

2014 86 % 77 % 82 % 83 % 45 % 63 %

2015 84 % 78 % 84 % 80 % 45 % 60 %

2016 93 % 80 % 84 % 79 % 56 % 68 %

Для большей наглядности результаты продублированы на графике ниже.

Таким образом, в рейтинге ARWU большую роль играет редакционная политика журналов WoS и Nature, изменение которой приводит к изменению позиций вузов в рейтинге. Однако наличие программы государственной поддержки публикационной активности в Китае привело не только к увеличению баллов за публикационную активность китайских университетов, но и позволило двум китайским университетам войти в первую сотню.

На примере университетских рейтингов было показано, как методология рейтингового подхода позволяет выявить субъективную составляющую рейтингов, вызванную интересами составителей.

Рис. 20. Корреляция значений показателей с итоговым баллом в рейтинге ARWU

3.2. Применение рейтингового подхода для оценки распределения и эффективности использования социально-экономических ресурсов на

образование

Рассмотрим использование рейтингового подхода на глобальных рейтингах. Покажем при помощи методов математической статистики, как в численном виде экономические, социально-экономические задачи государств, геополитические проблемы, затрагивающие экономики всех стран, сегодня диктуют образованию стратегические пути развития. Основным является то, что национальные системы образования должны выпускать специалистов, способствующих развитию экономики, повышению конкурентоспособности как выпускника на рынке труда, так и в целом национальной экономики

определенной страны в глобальном мире. В мире насчитывается 195 государств. Система образования каждого государства развивается в рамках общей концепции развития государства. Имевшие когда-то общую историю и традиции государства постсоветского пространства выбрали собственные способы и пути развития и, в соответствии с этим, различные системы образования.

Наблюдается глобализация образования. К примеру, реализуются проекты, благодаря которым любой абитуриент в любой точке мира, обладая только компьютером и доступом в глобальную Сеть, сможет выбирать не только вуз (а иногда и не столько вуз), но и страну обучения [92; 90; 211; 100]. В силу этого миграция студентов, а впоследствии специалистов, может увеличиться на порядки. В условиях конкурентной борьбы побеждает сильнейший, поэтому неслучайно в современном мире явственно проявляется потребность выявить сильнейшие страны в сфере образования, попытаться провести анализ выделения ресурсов на образование и приблизиться к пониманию того, как это влияет на качество образования в мире. В одной из работ автором показано, что одним из способов сравнения и выбора успешных систем образования мог бы стать сравнительный анализ результатов социологических исследований ООН и других мировых организаций, сведенных в рейтинги по различным показателям [16].

Автором впервые проведен совокупный анализ всех основных авторитетных рейтингов в области использования социально-экономических ресурсов на образование, что позволило сделать доказательные и достаточно неожиданные выводы о независимости индекса образования от его финансирования; высокой зависимости состояния науки от финансирования науки и образования; возможном наличии связи развития образования с развитием здравоохранения и предпринимательства. Создание вытекающих из известных рейтингов производных позволило провести компаративное исследование, обладающее валидностью, так как рейтинги известных организаций мира построены на представительных выборках и вызывают доверие.

Исследование рейтингов по эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование на постсоветском пространстве состоит из трёх этапов.

На первом этапе на основе упомянутого исследования рассмотрим методику и результаты анализа рейтингов для большинства стран мира, поставляющих статистическую информацию и проведем подобный анализ отдельно для стран постсоветского пространства. Сопоставив результаты, можно будет сделать выводы о применимости полученных ранее выводов для стран постсоветского пространства, показать, в чем специфика этих стран.

На втором этапе (раздел 3.3.) будут более подробно рассмотрены рейтинги, характеризующие социальную, научную, финансовые составляющие развития общества, будут привлечены рейтинги, показывающие степень конкурентоспособности. Это исследование проведено только для стран постсоветского пространства.

Третий этап (раздел 3.4.) позволит с помощью дисперсии определить страны постсоветского пространства, наиболее эффективно использующие финансирование образования, для возможного последующего более глубокого анализа.

Как показано нами ранее, «выбранные нами рейтинги условно можно разделить на три группы (в зависимости от «удаленности» от образования, иными словами, от того, внутренними или внешними относительно образования они являются [94].

Рейтинги, характеризующие ситуацию в образовании

Индекс уровня образования- комбинированный показатель Программы развития Организации Объединенных Наций (ПР ООН). Индекс измеряет достижения страны с точки зрения уровня образования ее населения по двум основным показателям: индекс грамотности взрослого населения (2/3 веса) и индекс совокупной доли учащихся, получающих начальное, среднее и высшее образования (1/3 веса) [314].

Рейтинг стран мира по уровню расходов на образование. Исследование проводится Всемирным банком (The World Bank), при этом принимается, что расходы на образование - относительная величина, которая рассчитывается как общий объем государственных и частных расходов на образование в течение календарного года, включая государственные бюджеты всех уровней, частные фонды, внешние заимствования, гранты и пожертвования от международных учреждений и неправительственных организаций [202].

Рейтинги, описывающие ситуацию в науке

Эта группа рейтингов строится на внешних условиях, влияющих на образование, и опосредованно показывает уровень его развития. Наука является одним из заказчиков качественного развития образования. Другими словами, качество науки и качество образования тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Рейтинг стран мира по уровню расходов на НИОКР рассчитывается как общий объем государственных и частных расходов на научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы (НИОКР), выраженный в процентах от валового внутреннего продукта (ВВП) [252]. Исследование проводится специализированным учреждением Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО).

Рейтинг стран мира по уровню научно-исследовательской активности проводит Национальный научный фонд США. Он считается одним из ключевых показателей научно-технического развития страны и рассчитывается как общее количество научно-исследовательских статей, опубликованных в рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в систему индекса научного цитирования: Science Citation Index (SCI) и Social Sciences Citation Index (SSCI) [271].

Глобальный индекс инноваций составлен из 80 различных переменных, которые детально характеризуют инновационное развитие стран мира, находящихся на разных уровнях экономического развития. Рассчитан

по методике международной бизнес-школы ШБЕЛО, Франция. Исследование проводится с 2007 года и на данный момент представляет наиболее полный комплекс показателей инновационного развития по различным странам мира. Индекс рассчитывается как взвешенная сумма оценок двух групп показателей: ресурсы и условия для проведения инноваций; достигнутые практические результаты осуществления инноваций [276].

Рейтинги, описывающие качество жизни

Эта группа рейтингов в соответствии с методологией рейтингового подхода также относится к внешним обстоятельствам, она характеризует различные стороны благосостояния и успешности, связанные с общим уровнем образования ее членов и успешностью применения этого образования.

Индекс развития человеческого потенциала программы развития Организации Объединенных Наций (ПР ООН) измеряет достижения страны с точки зрения состояния здоровья, получения образования и фактического дохода ее граждан по трем основным направлениям, для которых используются свои индексы: индекс ожидаемой продолжительности жизни; индекс образования; индекс валового национального дохода (достойный уровень жизни, измеряемый величиной валового национального дохода (ВНД) на душу населения в долларах США по паритету покупательной способности (ППС)) [280, 106].

Индекс процветания стран мира Института Legatum составляется на основе 79 различных показателей, объединенных в восемь категорий, которые отражают различные аспекты жизни общества и параметры общественного благосостояния: экономика, предпринимательство, управление, образование, здравоохранение, безопасность, личные свободы, социальный капитал. Рейтинг каждой страны определяется путем вычисления средневзвешенного значения указанных индикаторов, каждый из которых определяется в качестве основы процветания [290].

Валовой национальный доход (ВНД) — это совокупная ценность всех товаров и услуг, произведенных в течение года на территории государства (то есть валовой внутренний продукт, ВВП [281]), плюс доходы, полученные гражданами страны из-за рубежа, минус доходы, вывезенные из страны иностранцами. Валовой национальный доход на душу населения - это ВНД, деленный на среднегодовую численность населения страны [313]. Рассчитан по методике Всемирного банка (The World Bank). Как можно увидеть, этот показатель в определенной мере также может служить неким рейтингом для прикладных задач нашего исследования.

В связи с тем, что рейтинги расходов на образование и НИОКР составлены в относительных величинах (процентах от ВВП), чтобы учесть влияние абсолютных величин финансирования, которые принято измерять в долларах США, необходимо было ввести в исследование еще один рейтинг - рейтинг валового внутреннего продукта стран мира (в миллионах долларов США).

Валовой внутренний продукт (ВВП) - это совокупная ценность всех конечных товаров и услуг, произведенных в течение года на территории государства резидентами данной страны, выраженная в ценах конечного покупателя. В исследование введен ВВП, рассчитанный по методике Всемирного банка (The World Bank).

Причина обращения к данным ВВП следующая: зная

а) значение ВВП каждой страны;

б) рейтинг стран мира по уровню расходов на образование и

в) рейтинг стран мира по уровню расходов на НИОКР, можно создать два дополнительных рейтинга для учета расходов в миллионах долларов США (а не только в «процентах от»):

- рейтинг стран мира по абсолютным расходам на НИОКР;

- рейтинг стран мира по абсолютным расходам на образование»[16].

Эти рейтинги в абсолютном выражении при сопоставлении с уровнем

развития соответствующих сфер характеризуют влияние финансирования на состояние образования и науки.

Прежде чем предложить вниманию читателей таблицы и графики, дадим некоторые пояснения. Для анализа взаимовлияния и взаимозависимости показателей рейтингов все значения мест в рейтингах сведены в общую таблицу, которая, являясь промежуточной и значительной по объему, представлена в Таблице 1 Приложения 1. Таблица 2 Приложения 1 представляет собой ту же таблицу, но только с данными, необходимыми для расчета корректной корреляционной зависимости. Она послужила основой для двух таблиц корреляции (по странам мира и странам постсоветского пространства) всех значений между собой. В обеих таблицах по горизонтали и по вертикали приведены (под номерами 1-19) все параметры корреляции, на пересечении -округленные до десятых долей коэффициенты корреляции в процентах. Коэффициент корреляции используется для определения взаимосвязи между двумя параметрами. В первой таблице корреляция дана для всех стран, во второй, идентичной первой, данные приведены только для стран постсоветского пространства. (Приложение 4. Таблица11; Приложение 4. Таблица 12).

«Известно, что значительная корреляция между двумя случайными величинами всегда является свидетельством существования некоторой статистической связи в данной выборке, но это не означает, что между этими величинами существует прямая зависимость - может оказаться, что наблюдается влияние других величин. Большинство данных получили между собой положительную корреляцию, что означает, что при увеличении одной величины растет и другая. Традиционно для гуманитарных наук очень высокой считается корреляция 0,9 (или 90%) и высокой - 0,6 или 60%. В рамках данного исследования был установлен достаточно высокий порог: рассматривается только корреляция выше 80%» [16] для стран мирового пространства и 70% -для стран постсоветского пространства. Различие вызвано тем, что вторая выборка меньше первой, и меньшая корреляция может быть вызвана именно меньшим объемом.

Необходимо отметить, что при составлении таблицы корреляции были приняты данные только 12 стран постсоветского пространства - из-за отсутствия ряда данных из анализа были исключены Грузия, Туркменистан и Узбекистан.

Повторим проведенный нами ранее «анализ данной таблицы по параметрам, касающимся эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование. Требуется пояснить, что совокупная таблица позволяет оценить и проанализировать широкий круг взаимосвязей, которые не касаются данной темы. Для анализа экономико-статистических показателей и выявления зависимости образования от его финансирования и качества жизни будем последовательно вычленять интересующие нас рейтинги и значение их корреляции с другими рейтингами в обеих таблицах и представлять их соответственно в соседних столбцах последующих таблиц.

1. Место в рейтинге по индексу уровня образования.

Покажем в Таблице 13 Приложения 4 корреляцию индекса уровня образования с другими рейтингами.

Очевидно, что рейтинг уровня образования сильно коррелирует со следующими рейтингами:

- индекс человеческого развития (90,5% и 78,8% соответственно);

- показатель образования в рейтинге процветания (94,3% и 87,4% соответственно);

- глобальный индекс инноваций (83,7 и 73,7% соответственно);

- рейтинг индекса процветания (категория «предпринимательство») (83,1 и 78,8% соответственно);

- рейтинг индекса процветания (категория «здравоохранение») (82,2 и 76,6% соответственно);

- совокупное место в рейтинге индекса процветания (85,2 и 85,4% соответственно);

- а также достаточно высоко значение корреляции (79,6 и 70,2% соответственно) с рейтингом валового подоходного дохода на душу населения» [16].

Высокая корреляция с образованием в рейтинге процветания говорит о том, что два рейтинга образования используют близкие показатели оценки. Рейтинг индекса человеческого развития и рейтинг процветания в качестве одного из компонентов имеют образование, что может быть причиной высокой корреляции.

Не имеющие очевидных причин результаты были обнаружены в следующих соотношениях:

1. Высокая корреляция индекса образования со здравоохранением и предпринимательством для мирового сообщества и стран постсоветского пространства (рисунки 21 и 22 соответственно).

2. «На графиках видно, как при изменении одной величины изменяется другая. Голубой и оранжевый графики меняются практически одинаково, что и характеризует сильную корреляцию. Рейтинги процветания дают достаточно разные картины, однако динамика выявляется та же, что и для индекса образования.

3. Если расположить страны по увеличению индекса образования, то наблюдается и рост показателей рейтинга процветания по категориям «здравоохранение» и «предпринимательство». Однако в данном случае мы не можем определить» [16] механизм положительного влияния.

Рис. 21. Распределение значений индекса здравоохранения и индекса предпринимательства при расположении стран мира по возрастанию рейтинга образования

Рис. 22. Распределение значений индекса здравоохранения и индекса предпринимательства при расположении стран постсоветского пространства по возрастанию рейтинга образования

Отмечается слабая корреляция как с относительными расходами в процентах от ВВП (см. Рис. 23, 24), так и с абсолютными расходами на образование и расходами на душу населения (см. Рис. 25, 26). Слабая корреляция

характеризуется кардинально разными (по направлению) изменениями графиков (голубой и оранжевый на рисунках 23, 24, а также голубой и желтый цвет на рисунках 25, 26).

Рис. 23. Распределение значений расходов на образование в процентах от ВВП при расположении стран мира по возрастанию рейтинга образования

140

116

35

Л А

/ 471 У

1

V

■Мест в индексе уровня образования стран мира

-Место но расходам »и оораюваинс, выраженным в процентах от НЫI (%)

:)с7('Ш11 Украина

Россия

Молдова Азербайджан

Рис. 24. Распределение значений расходов на образование в процентах от ВВП при расположении стран постсоветского пространства по возрастанию рейтинга образования

Рис. 25. Распределение абсолютных расходов на образование при расположении стран мира по возрастанию рейтинга образования

Рис. 26. Распределение абсолютных расходов на образование при расположении стран постсоветского пространства по возрастанию рейтинга образования

Из того, что мы видим, можно сделать чрезвычайно важный вывод: по различным странам индекс уровня образования не зависит от расходов на образование: как выраженных в процентах от ВВП (см. Рис. 23, 24), так и абсолютных расходов (см. Рис. 25, 26).

Однозначен ли этот вывод? Давайте посмотрим на ситуацию с другой стороны.

2. Показатель «образование» рейтинга процветания, как и индекс образования, сильно коррелирует с:

- местом в индексе человеческого развития - 92,8% и 78,2% соответственно;

- глобальным индексом инновации - 83,4% и 70,4% соответственно;

- рейтингом индекса процветания (категория «здравоохранение») -86,8% и 70,4% соответственно;

- рейтингом индекса процветания (категория «предпринимательство») -84,8% и 67,8% (значение близко к установленному порогу в 70%);

- совокупным индексом рейтинга процветания - 87,9% и 74,6% соответственно.

Страны постсоветского пространства вновь показывают высокую корреляцию с рейтингом по уровню научно-исследовательской активности (70,8%) и по уровню расходов на НИОКР в % от ВВП (76,7%).

См. Таблицу 14 Приложения 4 «Корреляция показателя „образование" рейтинга процветания с другими рейтингами».

Вновь подтвердился вывод о том, что индекс уровня образования не зависит от расходов на образование: как выраженных в процентах от ВВП, так и абсолютных расходов.

Можно сделать и вывод об особенности стран постсоветского пространства: в отличие от большинства стран мира здесь наблюдается значительная корреляция показателя «образование» рейтинга процветания с местом страны в рейтинге по уровню научно-исследовательской активности (70,8% против стран мира 58,5%) и значительно меньшая корреляция (67,8% против 84,4%) с показателем «предпринимательство», что подчеркивает выводы о меньшем влиянии предпринимательства на сферу науки и образования и о том, что более развитые в области науки страны постсоветского пространства более склонны инвестировать в образование, чем в мире в целом.

Но и обратившись к рассмотрению относительных расходов на образование, мы увидим, что относительные расходы на образование не коррелируют ни с показателями уровня образования, ни с показателями качества жизни (см. Таблицу 15 Приложения 4).

Несравнимо более низкая корреляция, вероятно, показывает, что в странах постсоветского пространства, как странах с общей историей и относительно высокой однородностью, еще очевиднее вывод о том, что относительные расходы на образование ни с чем сильно не коррелируют, более того, достаточно много примеров отрицательной корреляции.

Отдельно приведенный список отрицательной корреляции достаточно внушителен:

- с местом в рейтинге по индексу человеческого развития (- 4,1%);

- с местом в рейтинге по валовому доходу на душу населения (-11,5%);

- с местом в рейтинге по уровню научно-исследовательской активности (7%);

- с местами в индексе процветания стран мира Института Legatum:

-Экономика (-23,6%);

-Безопасность (-3,8%);

-Личные свободы (-11,2%);

- с местом в рейтинге по уровню валового внутреннего продукта (-32,9%);

- с местом в рейтинге по абсолютным расходам на НИОКР (-13,8%);

- с местом в рейтинге по абсолютным расходам на образование (-47,3%); При этом есть возможность рассмотреть абсолютные расходы на

образование (см. Таблицу 16 Приложения 4 «Корреляция абсолютных расходов на образование с другими рейтингами»).

В таблице показано, что абсолютные расходы на образование сильно коррелируют:

- с местом по ВВП - (95,9% и 95,5% соответственно), что логично, так как страны, обладающие большими доходами, тратят на образование больше

вне зависимости от политики в области образования и относительных затрат вследствие наличия большого бюджета и наоборот; - с уровнем научно-исследовательской активности (количество статей) -80,2% для стран мира и только 68,8% для стран постсоветского пространства, что связано с историческим отсутствием жесткой зависимости финансирования от результатов научной деятельности в странах постсоветского пространства (см. Рис. 27, 28) и другими причинами, изучение которых не входит в тему нашего исследования. Следует отметить наличие большого числа отрицательных значений корреляции, прежде всего с социальными рейтингами:

- с местом в рейтинге по глобальному рейтингу инноваций (-0,2% для стран постсоветского пространства против 42,5% для стран мира);

- с местом в рейтинге стран мира по уровню расходов на образование в % от ВВП (-47,3% для стран постсоветского пространства против 6,1% для стран мира);

- с местами в индексе процветания стран мира Института Legatum:

a. управление (-23,3% для стран постсоветского пространства против 42,5% для стран мира);

b. безопасность (-14,5% для стран постсоветского пространства против 22% для стран мира);

c. личные свободы (-1,7% для стран постсоветского пространства против 30,6% для стран мира);

ё. социальный капитал (-5,9% для стран постсоветского пространства против 31,9% для стран мира).

Рис. 27. Распределение значений уровня научно-исследовательской активности при расположении стран мира по рейтингу абсолютных расходов на образование

Рис. 28. Распределение значений уровня научно-исследовательской активности при распределении стран постсоветского пространства по рейтингу абсолютных расходов на образование

Как показано ранее, «обнаружив корреляцию абсолютных расходов на образование с уровнем научно-исследовательской активности (количество статей) стран мира - 80,2%, мы рассмотрели и другие факторы, связанные с

уровнем научно-исследовательской активности. Была обнаружена очень высокая корреляция научно-исследовательской активности с абсолютными расходами на НИОКР (94,6% и 86,3% соответственно (Рис. 29, 30)) и местом по уровню ВВП (84,6% и 77,8% соответственно (Рис. 41, 42)).

Рис. 29. Распределение значений уровня абсолютных расходов на НИОКР при распределении стран мира по уровню научно-исследовательской активности

Рис. 30. Распределение значений уровня абсолютных расходов на НИОКР при распределении стран постсоветского пространства по уровню научно-исследовательской активности

Это позволяет сделать вывод, что высокие расходы на образование окупаются высоким уровнем научной активности при высоком уровне расходов на НИОКР.

1Ш

50

к 11 1 .л А

1 1 II 1 1 кп щ ■ 1

а п

11 шт ШНу^г1 ? У' 1 Г [ Л

■ МССТО ПО \'Р<1В||М ! 1ЩЧ11П НССЛСЛ11НЗТС ЛЬСН< >н

дх'швипсги 'Число статей)

■ Мсст» но рдсшлы па Н1НЖ1', «¿раженных и прииск!.IX от ИВ11 С'о)

23

68

91)

Рис. 31. Распределение значений уровня расходов на НИОКР, выраженных в процентах от ВВП (%) при распределении стран мира по уровню научно-исследовательской активности

Рис. 32. Распределение значений уровня расходов на НИОКР, выраженных в процентах от ВВП (%) при распределении стран постсоветского пространства по уровню научно-исследовательской активности

На основе анализа статистических данных стран мира и стран постсоветского пространства, можно сделать ряд выводов.

1. Индекс уровня образования, приведенный в двух независимых рейтингах, не зависит как от абсолютного его финансирования, так и от относительного как для стран мира, так и для стран постсоветского пространства. Иными словами, количество людей, получающих образование всех уровней, не зависит от государственных и частных расходов на образование, включая гранты и пожертвования от международных учреждений и неправительственных организаций.

2. Несмотря на отсутствие связи между финансированием образования и его уровнем, следует учитывать, что финансирование образования высоко коррелирует с уровнем научной активности. Это позволяет предположить, что инвестирование в образование может повышать научный уровень, что демонстрируют как общемировые тенденции, так и тенденции стран постсоветского пространства.

3. Наличие сильной корреляции индекса образования со здравоохранением и предпринимательством позволяет сделать предположение, что уровень образования зависит не столько от инвестирования в образование, сколько от качества жизни, и этот тренд также един.

При этом методы рейтингового подхода позволили выявить, что страны постсоветского пространства обладают рядом особенностей:

1) В отличие от большинства стран мира в странах постсоветского пространства наблюдается значительная корреляция показателя «образование» рейтинга процветания с местом в рейтинге по уровню научно-исследовательской активности (70,8% против 58,5% в странах мира), как и в целом значительно более высокая корреляция между показателями, связанными с образованием и НИОКР, в сравнении с общемировой тенденцией, что, вероятно, говорит о том, что более развитые в области науки страны постсоветского пространства более склонны инвестировать в образование, чем в мире в целом.

2) Наблюдается значительно меньшая корреляция (67,8% против достаточно высокого мирового показателя 84,4%) с показателем «предпринимательство», что свидетельствует о меньшем влиянии предпринимательства на сферу науки и образования в постсоветских странах.

3) Наличие отрицательной корреляции, не полученной для стран мира по целому ряду показателей, с абсолютными и относительными расходами на образование. Несравнимо более низкая корреляция, вероятно, показывает, что в странах постсоветского пространства, как странах с общей историей и относительно большей однородностью, еще очевиднее вывод о том, что относительные расходы на образование ни с чем сильно не коррелируют, более того, достаточно много примеров отрицательной корреляции.

4) Более очевидный диссонанс между абсолютными и относительными расходами на образование: более богатые страны постсоветского пространства менее охотно инвестируют в образование, что подчеркивает общемировую тенденцию к большей заботе о формировании человеческого капитала в странах, менее обеспеченных природными ресурсами и прежде всего в странах Западной Европы» [16].

3.3. Специфика оценки эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование при рейтинговом подходе

Расширим список средств рейтингового подхода и рассмотрим более подробно для стран постсоветского пространства социальную, научную, образовательную, финансовую сферу и влиятельность стран в рейтингах, связанных с превосходством в области человеческого капитала. Очевидно, что необходимо ввести ряд дополнительных рейтингов.

Подробное описание рейтингов приведено в параграфе 3.2. К этим рейтингам относятся:

«Рейтинги, характеризующие ситуацию в образовании:

Индекс уровня образования - комбинированный показатель Программы развития Организации Объединенных Наций (ПР ООН) [313].

Рейтинг стран мира по уровню расходов на образование. Исследование проводится Всемирным банком (The World Bank) [202].

Рейтинги, описывающие ситуацию в науке:

Рейтинг стран мира по уровню расходов на НИОКР. Исследование проводится специализированным учреждением Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) [252].

Рейтинг стран мира по уровню научно-исследовательской активности рассчитывается как общее количество научно-исследовательских статей [293]. Организация исследования: Национальный научный фонд США.

Глобальный индекс инноваций. Рассчитан по методике международной бизнес-школы INSEAD, Франция [276].

Рейтинги, описывающие качество жизни:

Индекс развития человеческого потенциала программы развития Организации Объединенных Наций (ПР ООН) [281].

Индекс процветания стран мира. Здравоохранение. Составляется институтом Legatum на основе 79 различных показателей [290].

Валовой национальный доход (ВНД) [304]. Рассчитан по методике Всемирного банка (The World Bank).

В связи с тем, что рейтинги расходов на образование, здравоохранение и НИОКР составлены в относительных величинах (процентах от ВВП), чтобы учесть влияние абсолютных величин финансирования, которые принято измерять в долларах США, необходимо было ввести в исследование еще один рейтинг - рейтинг валового внутреннего продукта стран мира (в миллионах долларов США). Введен ВВП, рассчитанный по методике Всемирного банка (The World Bank)» [16].

К этим рейтингам были добавлены:

Рейтинги, характеризующие достижения в области применения наук и технологий, как один из показателей эффективности образования:

Рейтинг стран мира по уровню развития информационно-коммуникационных технологий. Индекс развития информационно-коммуникационных технологий (ICT Development Index) - это комбинированный показатель, характеризующий достижения стран мира с точки зрения развития информационно-коммуникационных

технологий (ИКТ). Рассчитывается по методике Международного союза электросвязи (International Telecommunication Union), специализированного подразделения ООН, определяющего мировые стандарты в области ИКТ. Показатели касаются доступа к ИКТ, использования ИКТ, а также навыков, то есть практического знания этих технологий населением стран, охваченных исследованием [283].

Рейтинг стран мира по количеству патентов. Сравнительный анализ статистических данных о патентной активности стран и территорий мира выпускается Всемирной организацией интеллектуальной собственности (World Intellectual Property Organization) - специализированным учреждением Организации Объединенных Наций по вопросам интеллектуальной собственности. Исследование проводится ежегодно и использует данные международных, национальных и региональных ведомств по охране интеллектуальной собственности [312].

Индекс экономики знаний (The Knowledge Economy Index). Комплексный показатель, характеризующий уровень развития экономики, основанной на знаниях, в странах и регионах мира. Разработан в 2004 году группой Всемирного банка (The World Bank) в рамках специальной программы «Знания для развития» (Knowledge for Development - K4D) для оценки способности стран создавать, принимать и распространять знания. Выпускается ежегодно. Предполагается, что Индекс должен использоваться государствами для анализа проблемных моментов в их политике и измерения готовности страны к переходу на модель развития, основанную на знаниях [288].

Индекс сетевой готовности. Комплексный показатель развития ИКТ, который выпускается Всемирным экономическим форумом и международной

школой бизнеса INSEAD с 2002 года в рамках специальной ежегодной серии докладов о развитии информационного общества в странах мира. В 2013 году к проекту присоединилась Высшая школа управления имени Сэмюэла Кертиса Джонсона при Корнельском университете. В настоящее время исследование считается наиболее полным и авторитетным источником международной оценки влияния ИКТ на конкурентоспособность стран и благосостояние их жителей. Индекс измеряет уровень развития ИКТ по 53 параметрам, объединенным в три основные группы:

- Наличие условий для развития ИКТ.

- Готовность граждан, деловых кругов и государственных органов к использованию ИКТ.

- Уровень использования ИКТ в общественном, коммерческом и государственном секторах [107].

Рейтинги, характеризующие расходы в области здравоохранения как показатель социальной направленности государства и для сравнительного анализа со сходными показателями образования:

Уровень национальных расходов на здравоохранение. Относительная величина, рассчитывается как общий объем государственных и частных расходов на здравоохранение в течение календарного года, включая государственные бюджеты всех уровней, фонды медицинского страхования, внешние заимствования, гранты и пожертвования от международных учреждений и неправительственных организаций. Уровень расходов на здравоохранение выражается в процентах от валового внутреннего продукта (ВВП).

Показатель рассчитывается на основе данных национальной статистики и международных организаций. В качестве источника информации выступает база данных Всемирного банка «World Development Indicators», которая обновляется ежегодно [313].

Рейтинг стран мира по абсолютным расходам на здравоохранение.

Рассчитан из относительного уровня расходов на здравоохранение и значений ВВП для каждой из анализируемых стран.

Индекс человеческого развития. Ежегодно рассчитывается экспертами Программы развития Организации Объединенных Наций совместно с группой независимых международных экспертов, наряду с аналитическими разработками использующих в своей работе статистические данные национальных институтов и международных организаций. Используется ООН как альтернативный показатель общественного прогресса, в противоположность чисто экономическим оценкам. Это совокупный показатель уровня развития человека в стране, поэтому иногда его используют в качестве синонима таких понятий, как «качество жизни» или «уровень жизни». Индекс измеряет достижения страны с точки зрения состояния здоровья, получения образования и фактического дохода ее граждан по трем основным направлениям:

- Здоровье и долголетие, измеряемые показателем ожидаемой продолжительности жизни при рождении.

- Доступ к образованию, измеряемый уровнем грамотности взрослого населения и совокупным валовым коэффициентом охвата образованием.

- Достойный уровень жизни, измеряемый величиной валового внутреннего продукта (ВВП) на душу населения в долларах США по паритету покупательной способности (ППС).

Эти три измерения стандартизируются в виде числовых значений от 0 до 1, среднее геометрическое которых представляет собой совокупный показатель ИЧР в диапазоне от 0 до 1. Затем государства ранжируются на основе этого показателя [196].

Индекс социального развития. Комбинированный показатель, который измеряет уровень общественного благополучия и социального прогресса в странах мира. Разработан в 2013 году под руководством Майкла Портера (Michael E. Porter), председателя The Social Progress Imperative, профессора Гарвардского университета, специалиста в области стратегического управления

и международной конкурентоспособности. В редакционный совет издания Индекса входят представители ряда ведущих университетов и исследовательских центров, включая Гарвардскую школу бизнеса и Массачусетский технологический институт. Авторы исследования полагают, что экономическое развитие является необходимым, но недостаточным условием социального прогресса. Индекс не включает показатели экономического развития стран мира, а предназначен для оценки социального развития в той или иной стране [299].

Рейтинг конкурентоспособности стран мира 2014 года (The World Competitiveness Yearbook 2014). Под конкурентоспособностью страны Институт менеджмента (Institute of Management Development, IMD) понимает способность национальной экономики создавать и поддерживать среду, в которой возникает конкурентоспособный бизнес. Это ежегодное аналитическое исследование конкурентоспособности, которое Институт проводит с 1989 года в содружестве с исследовательскими организациями во всем мире. До 1996 года Институт готовил отчеты о конкурентоспособности экономик совместно с аналитической группой организации Всемирного экономического форума (ВЭФ), а с 1996 года эти две организации выпускают два разных исследования [200].

Индекс глобальной конкурентоспособности (The Global Competitiveness Index). Глобальное исследование и сопровождающий его рейтинг стран мира по показателю экономической конкурентоспособности. Рассчитан по методике Всемирного экономического форума (World Economic Forum), основанной на комбинации общедоступных статистических данных и результатов глобального опроса руководителей компаний. ВЭФ определяет национальную конкурентоспособность как способность страны и ее институтов обеспечивать стабильные темпы экономического роста, которые были бы устойчивы в среднесрочной перспективе. Предполагается, что Индекс должен использоваться государствами, которые стремятся к ликвидации препятствий на пути экономического развития и конкурентоспособности, в качестве инструмента для анализа проблемных моментов в их экономической политике

и разработки стратегий по достижению устойчивого экономического прогресса [274].

В результате применения методологии рейтингового подхода одним из главных выводов параграфа 3.2. стал тот, что индекс уровня образования, приведенный в двух независимых рейтингах, не зависит как от абсолютного его финансирования, так и от относительного, как для стран мира, так и для стран постсоветского пространства. Наличие подобных данных по НИОКР (результативность, относительные и абсолютные затраты) и здравоохранению позволяет сопоставить их с теми же результатами по образованию, чтобы подтвердить или опровергнуть версию о том, что образование не коррелирует ни с абсолютными, ни с относительными расходами, так как является функцией от некой средней функции по финансированию - часть затрат является пропорциональными от количества жителей, часть не зависит от числа жителей, поэтому логично, что богатые страны финансируют меньший процент ВВП.

Мест в мнлсьсс фшм «"■китшпи серии мир*

Мест [и> рлсхилш ив сЛриюиаиыс. шриснииы в ■фпцсши. иг ВЫ 1 :%)

Мест Пи жюемотиым расходам Н1 оораюишшс

Рис. 33. Распределение значений уровня расходов на образование, выраженных в процентах от ВВП (%) и в абсолютных значениях, при распределении стран постсоветского пространства по уровню образования

Рис. 34. Распределение значений уровня расходов на НИОКР, выраженных в процентах от ВВП (%) и абсолютных величинах, при распределении стран постсоветского пространства по уровню научно-исследовательской активности

Приведенные выше графики очевидно показывают, что для НИОКР и абсолютные, и относительные затраты высоко коррелируют с затратами на науку, и высока корреляция с результатом (Рис.33 для образования и Граф. 34 для НИОКР).

Очевидна высокая корреляция между всеми графиками для НИОКР в сравнении с образованием. Более богатые страны тратят большую долю ВВП на НИОКР, несмотря на высокие абсолютные значения, и уровень НИОКР соответствует инвестициям.

Пример с НИОКР может быть не совсем корректным - образование охватывает все население страны, поэтому рассмотрим страны постсоветского пространства по абсолютному, относительному финансированию здравоохранения и рейтингу здравоохранения.

Рис. 35. Распределение значений уровня расходов на здравоохранение, выраженных в процентах от ВВП (%) и абсолютных величинах при распределении стран постсоветского пространства по уровню научно-исследовательской активности

Следовательно, образование гораздо больше, чем развитие науки и здравоохранения, зависит от общего уровня развития социальной сферы, но пример с НИОКР показывает, что для стран с высоким ВВП и ВНД возможно повышение уровня образования не в связи с подъемом социального уровня населения, но благодаря высокому финансированию образования. При этом высока вероятность, что большей эффективностью инвестиций для повышения уровня образования будет обладать распределение финансирования на повышение престижа науки, рост здравоохранения, улучшение предпринимательской культуры и эффективности управления.