Методика закрепления и совершенствования знаний по органической химии на основе опорных схем и тренировочных упражнений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ромашина, Татьяна Николаевна

• Ромашина, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1985

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ромашина, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ И, УМЕНИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Закрепление знаний - необходимый, структурный, элемент, урока.

1.2. Психолого-педагогические. основы процесса закрепления знаний и умений.

1.3. Значение, закрепления знаний.и умений для процесса обучения.

1.4. Организация первичного закрепления: и пути, его совершенствования

1.5. Роль упражнений!, вопросов и задач при первичном. закреплении знанш!.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ НА УРОКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ОПОРНЫХ СХЕМ И ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

2.1. Методика изучения раздела "Углеводороды" в курсе органической химии, средней школы.

2.2. Составление опорных схем.для закрепления знаний

2.3. Методика отбора тренировочных упражнений.

2.4. Методические варианты использования опорных схем и. тренировочных упражнений для систематизации и углубления знаний., по органической химии.

ГЛАВА Ы. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ

3.1. Организация и проведение, педагогического эксперимента 100.

3.2. Анализ, результатов педагогического эксперимента . ИЗ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика закрепления и совершенствования знаний по органической химии на основе опорных схем и тренировочных упражнений»

В период совершенствования развитого социализма в нашей стра не Коммунистическая партия, наряду с задачами в области экономики и политики, считает первостепенной задачу совершенствования народ ного образования.

Рост образованности трудящихся масс приобретает особую роль в создании материально-технической базы коммунизма, формировании и воспитании членов коммунистического общества.

В условиях научно-технической революции, когда уровень современного производства предъявляет высокие требования не только к технике, но и к тем, кто создает ее, управляет ею, возрастают требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке людей. Как никогда раньше повышается социальная значимость образования.

На современном этапе интересы быстрого и гармоничного развития экономики и культуры, совершенствования социальных отношений и политической надстройки, самого человека, как главной производительной силы и высшей ценности общества требуют нового , более широкого подхода к обучению и воспитанию подрастающих поколений. [5 , с.39].

Основные направления совершенствования школьного образования определены в решениях партийных съездов, в постановлениях партии и правительства о школе, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Так, в отчетном докладе ЦК КПСС ХХУ1 съезду КПСС говорится: "Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся "[4» с. 60].

Учительство страны упорно работает над выполнением задачи партии.

Подготовка учащихся к жизни, к трудовой деятельности требует от них овладения глубокими, разносторонними знаниями, умением эффективно применять их на практике.

Известно, что объем информации, предлагаемой учащимся,возрастает в связи с постоянным ростом научной информации /"Наука движется вперед пропорционально массе знаний,унаследованных ею от предшествующего поколения, следовательно, при самых обыкновенных условиях она растет в геометрической прогрессии"/ [I, с.568].

Установлено также, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Становится ясно, что обучение, которое ориентируется, главным образом, на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти может удовлетворить современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования качеств мышления, которые позволяли бы учащимся самостоятельно усваивать постоянно■обновляющуюся информацию, развития таких способностей, которые сохранились бы и после завершения образования, обеспечивали бы человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Обучение химии вносит определенный вклад в решение постав- v ленных задач: школьники познают основы науки, овладевают умениями рационально планировать деятельность на уроке, работать с литературой, внимательно воспринимать информацию, логически осмысливать учебный материал, осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности. Овладение этими умениями происходит в процессе учебной работы школьников на уроке. Однако, в организации учебного процесса имеются еще недостатки. Поиски путей его совершенствования ведутся в различных направлениях.

Мы считаем, что важным резервом повышения качества обучения является возможно более полная реализация принципа активности обучения в процессе закрепления знаний и умений.

Хорошо известно и точно доказано, что работа по закрепленш знаний необходима и обязательна, так как придает им точность и прочность, четкость и систематичность,а, следовательно, повышает их качество. Но знания не всегда являются условиями, обеспечивающими овладение умениями. Существенным недостатком в методике преподавания многих дисциплин и химии в том числе является то, что многие учащиеся хорошо выполняют задания по образцу, рассмотренному ранее, но не могут решить подобных заданий, если исходные данные хотя бы незначительно преобразованы. Учащиеся, по выражению психологов [23,59,60,61 ] , не могут осуществлять перенос знаний,в основе которого лежит обобщение. Следовательно, если необходимо осуществлять перенос знаний даже из задачи в задачу, надо вскрыть, что между ними общего. И это многим учащимся бывает сделать трудно. Можно назвать несколько причин, объясняющих указанные недостатки, но наиболее существенной является слабо или формально организованное закреп- ' ление знаний и умений, при котором зачастую, происходит простой пересказ объяснения учителя и отсутствуют какие-либо упражнения в применении полученных знаний и умений. В то же время опытные педагоги утверждают, что пересказ только что изложенного учителем материала не активизирует умственных сил учащихся, так как им нужно еще время для анализа и осмысления услышанного [ 129 ] . Четко и правильно организованный процесс закрепления знаний и умений дает возможность школьникам шире и глубже осмыслить новый материал, установить , многосторонние связи с ранее пройденным, раскрыть новые стороны изучаемых явлений, создает условия для организации коллективных занятий^групп взаимопомощи, самостоятельной работы, дифференцированного обучения. Таким образом, с одной стороны, имеются недостатки в методическом подходе к формированию знаний и умений, с другой - намечены пути их преодоления. Этим и определяется актуальность настоящего исследования. Цель данной работы - определение условий повышения эффективности обучения с помощью совершенствования системы закрепления знаний и умений.

Объект исследования - методика обучения учащихся органической химии в 10-х классах.

Предметом исследования явилась система закрепления знаний и умений учащихся при изучении углеводородов.

Выбор предмета исследования обусловлен возрастанием роли и значения раб.оты по закреплению знаний и умений в условиях всеобщего среднего образования.

Теоретический анализ рассматриваемой проблемы / повышение эффективности урока в связи с более полным и рациональным использованием его структурного элемента - закрепление знаний и умений/ позволил выдвинуть следующую гипотезу:

- повышение качества знаний находится в прямой зависимости от совершенствования методики закрепления знаний и умений, что предполагает специальную организацию его содержания: использование проблемного и дифференцированного обучения, самостоя- -тельных работ, сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Достаточно полно реализовать задуманную систему закрепления позволит использование опорных схем и тренировочных упражнений, поэтому среди задач.которые надо было решить, были следующие:

- определить теоретические основы для составления пособия с опорными схемами;.

- составить пособи для учащихся, отвечающее поставленным целям, и современным психолого-педагогическим требованиям;

- разработать методику использования пособия на уроках химии;

- предложить разные методические варианты использования пособия применительно к различным классам и школам;

- исследовать эффективность разработаннй методики;

- организовать внедрение методических рекомендаций в средних школах города Москвы.

В процессе решения поставленных задач мы использовали следующую систему методов педагогического исследования:

- системный анализ раздела "Углеводороды" в курсе органической химии;

- изучение состояния проблемы на современном этапе развития психолого-педагогической и методической науки на основе литературных данных;

- целенаправленное наблюдение, помогающее установить оптимальный режим работы с пособйем;

- предварительный педагогический эксперимент для проверки качества составленного пособия, пригодности его для учебного процесса, уточнения экспериментальной методики;

- созидательный эксперимент для проверки эффективности предлагаемой учебной работы и выработки практических рекомендаций. Научная новизна исследования состоит в следующем:

- предложен подход к организации педагогической работы по закреплению знаний, умений и навыков по химии, который способствует совершенствованию структуры урока;

- построена система опорных схем и тренировочных упражнений для закрепления знаний и умений по органической химии в разделе "Углеводороды".

- разработаны методические рекомендации к использованию опорных схем и тренировочных упражнений для закрепления знаний и умений,

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная доступная для учащихся методика использования опорных схем и тренировочных упражнений упорядочивает знания, . интенсифицирует учебный процесс, активизирует познавательную деятельность учащихся и создает реальные возможности получить высокие результаты обучения.

Педагогический эксперимент, проведенный в 22 школах Первомайского района города Москвы,позволил зафиксировать хорошие результаты в овладении учащимися знаний и приемов учебной работы.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены опорой на марксистско-ленинскую методологию, на тенденцию развития современной дидактики, методы экспериментального и теоретического исследования, адекватные поставленным в работе задачам.

Апробация работы.

Материалы диссертации неоднократно обсуждались на семинаре по методике преподавания химии, а также на заседаниях кафедры органической химии и методики преподавания химии МГПИ им. В.И. Ленина, на районных Педагогических чтениях /Первомайский район/, на Ленинских чтениях / МШИ им.В.И.Ленина/.

Результаты исследования используются в практике работы учителей города Москвы /Первомайский район /.

По теме исследования опубликовано 6 работ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ромашина, Татьяна Николаевна

Данные выводы подтверждают целесообразность систематической работы по закреплению знаний и умений на основе опорных схем и тренировочных упражнений, как при первичном закреплении на уроке, так и при домашней подготовке. Способствуя формированию у учащихся умения выделять главное, существенное в изучаемом материале, такая работа одновременно способствует рационализации учебного процесса в целом, так как материалы с опорными схемами и тренировочными упражнениями могут быть оперативно использованы как учителем, так и учащимися, поскольку они находятся в одновременном распоряжении всех учащихся, что обеспечивает хорошие условия и для эффективной самостоятельной работы, облегчая при этом процесс запоминания, так как в этих материалах представлено главное.

Наблюдения за учебным процессом в экспериментальных классах показывало, что интерес учащихся к предмету усиливался с течением времени. Если в первое время учащиеся затруднялись комментировать опорные схемы, выполнять упражнения и решать задачи, то с течением времени, приобретая определенные навыки и умения, справлялись с перечисленными видами работы вполне удовлетворительно. Об этом свидетельствует повышение успеваемости с одной стороны и повышение интереса к учебной деятельности с другой. В данном случае интерес развился на основе потребностей и был обусловлен ими. Доказательными примерами, иллюстрирующими сказанное, являются следующие: число задач, входящих в домашнее задание не имело жестких ограничений, то есть в течение недели учителем при комментировании домашнего задания указывалось: решить не менее двух задач из пособия на определенной странице, однако уже через два урока у 66% учащихся бшш решены все задачи /восемь вместо четырех/. Это говорит о том, что школьники, не нуждаясь во внешнем побуждении к учению, занимались в силу своего внутреннего влечения, по собственному желанию. Если раньше учащиеся удовлетворялись формальным усвоением знаний, то в настоящее время пристрастились к анализу изучаемых явлений, химических процессов, строения веществ; увеличилось число задаваемых вопросов на уроке и вне его. Сравним содержание и время задавания вопросов учащимися при объяснении строения углеводородов S'p^ Sp2, Sp — гибридизации до проведения эксперимента и во время проведения эксперимента.

Ситуация до проведения эксперимента: на уроках, в день объяснения, вопросов обычно не задавали, как будто все понятно, но перед следующим уроком подходили представители класса с просьбой объяснить этот материал еще раз, причем не какой-то узкий вопрос, а весь в целом.

Ситуация во время проведения эксперимента: после изложения материала вопросов практически не было, а вот после комментирования по опорной схеме они непременно возникали, например:

- Почему происходит гибридизация орбиталей ?

- Почему при наличии $р5-гибридизации образуется тетраэд-рическая конфигурация ?

- Почему сокращается расстояние между атомами углерода в этилене по сравнению с этаном ?

Как правило, на следующий урок большинство учащихся с пониманием воспроизводят учебный материал.

В приведенной ситуации имеет значение и психологический фактор: зная , что обращение к материалу новой темы будет осуществлено непосредственно за его изложением в форме комментирования опорной схемы, а затем отдельные элементы знаний придется закреплять, выполняя серию упражнений, учащиеся более внимательно слушают, стараются понять, а то, что неясно, стремятся выяснить. Конечно, такое положение возникло не сразу , на начальном этапе пришлось поработать с группой сильных учеников и убедить их в том, что выяснение непонятных вопросов на уроке не характеризует ученика отрицательно / именно такое мнение бытует среди школьников / , а наоборот, показывает его вдумчивый подход к учебному материалу. Гораздо хуже, если всегда все понятно, по мнению психологов, это означает, что человек работает ниже уровня своего развития [ 30 ] .

По выражению А.М.Сохора [ 125 непонимание не должно оказывать удручающего, демобилизующего влияния, оно должно быть лишь четко установлено и побуждать к активной мыслительной деятельности, направленной на преодоление непонимания.

Следовательно, работа по экспериментальной методике закрепления знаний и умений приводит не только к формированию умения выделять главное, существенное, но и вызывает у учащихся интерес к овладению знаниями, способствует их развитию, что создает внутренние стимулы к учению.

Само понимание явлений, закономерностей, хода течения реакций чрезвычайно важно, но не менее важным, а может быть, и более является стремление к пониманию, именно оно приводит к высокой результативности в обучении и к развитию утла, за чем непременно следует развитие познавательного интереса к предмету.

При реализации предлагаемой методики йы стремимся укреплять и повышать самооценку учащегося, четко осуществлять педагогическое руководство всей учебной деятельностью / обращаем особое внимание на то, чтобы характер реакции учителя на правильное или ошибочное действие учащегося не нарушал деловую и доброжелательную атмосферу, чтоэы никто в классе не боялся сказать "Я этого не понял, объясните, пожалуйста" / .

После уточнения качеств желаемого результата обучения мы приступили к заключительному этапу проверки разработанной методики / 1983-84 учебный год/.

Задачей этого этапа эксперимента явилось доказательство целесообразности использования опорных схем и тренировочных упражнений при закреплении знаний и умений.

С целью изучения вопроса о трансформации знаний и умений по годам был сделан продольный срез: одно и то же задание, а именно, выделить главные, существенные моменты в теме "Углерод" и кратко оформить свой ответ, было дано ученикам в 9 классе, и дано им же в 10-м классе, до изучения раздела "Углеводороды" и после изучения этого раздела. Анализ ответов дал следующие результаты: четко и правильно справились с заданиями только 39% учащихся 9-х классов и 35% учащихся 10-х классов, до изучения раздела "Углеводороды" / понижение процента правильно выполненных работ связано, на наш взгляд, с перерывом в обучении - летние каникулы / . Выполнение этой раб.оты десятиклассниками экспериментальных групп после изучения раздела "Углеводорода" - I вариант эксперимента дало результат 96-98% /I и 2 этапов обучающего эксперимента/ и 47-50% десятиклассниками традиционных групп обучения. Сравнение процента правильных ответов показывает, что предлагаемая методика успешно формирует умение выделять главное, существенное в изучаемом материале.

Поэлементный анализ контрольной работы по разделу "Углеводороды" , проведенный на втором этапе обучающего эксперимента, а также заключения, сделанные по результатам индивидуальных бесед с учащимися и учителями позволяет констатировать следующее: на втором этапе обучающего эксперимента произошла полная адаптация к экспериментальной методике учителей - участников эксперимента. Это дало возможность шире варьировать работу по закреплению знаний и умений. Усилилась коррекция этого процесса со стороны учителей, которые, свободно владея экспериментальной методикой, имеют возможность дозировать время для закрепления каждого элемента знаний, в случае необходимости вернуться на предыдущий этап усвоения или уйти вперед, учитывая при этом индивидуальные особенности учащихся. Исходя из положения о том, что индивидуальная работа должна пронизывать весь учебный процесс [ 3 ], мы глубоко и всесторонне изучали личность какдого школьника, постоянно вели наблюдения за ними и фиксировали слабые и сильные стороны каждого.

Теоретическое обоснование взаимосвязи индивидуальной и коллективной работы учащихся в учебном процессе дала Н.К.Крупская. Она предупреждала, что нельзя противопоставлять индивидуальную деятельность коллективной, так как научить работать коллективно южно.' лишь при условии, если ребенок; научился работать индивидуально [ 3 ] .

Составленное нами методическое пособие является хорошей помощью учителю для осуществления индивидуального подхода, с учетом его / учителя / руководящей роли и самостоятельности каждого ученика, выполняющего какое-либо задание, при отсутствии взаимодействия учащихся в процессе учения.

Из сказанного следует, что работа по предлагаемой методике способствует:

- углублению знаний и формированию познавательного интереса к предмету;

- развитию индивидуальных способностей;

- предупреждению и устранению пробелов в знаниях;

- воспитанию правильного отношения к труду и чувства личной ответственности за его результат.

3,2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Результат данного педагогического эксперимента представлен совокупностью качественных и количественных характеристик всех этапов эксперимента.

Количественными показателями эффективности работы по закреплению знаний и умений являлись: среднее квадратическое отклонение, критерий достоверности, коэффициент прочности зна -ний учащихся - вычисленные на основе итоговых контрольных работ по разделу "Углеводороды", с последующим их анализом.

Вычисленное значение критерия достоверности "t = 4,16, свидетельствует о достоверности различий в изменении результатов в экспериментальных и контрольных группах с достаточной степенью надежности, подтверждая тем самым эффективность предлагаемой учебной работы.

В таблице № 3 приведены обобщенные результаты контрольной работы, статистически обработанные, в соответствии с элементарной теорией статистических решений. £ 126 ] .

Содержание итоговой контрольной работы по разделу

УГЛЕВодорода".

It*

-и вариант.

Написать в структурном виде уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить превращения:

Напишите уравнения реакций, в которые может вступать данное вещество. Дайте название всем продуктам реакций. 3. Из 50 л ацетилена получили 32 г бензола. Каков выход продукта в % от теоретически возможного?

Д.-Й вариант.

I. Написать в структурном виде уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить следующие превращения: н * 9 * V,

Указать условия течения реакций.

2. Какие свойства можно ожидать у соединения:

СИ —С — CHg — CHg 2

Сн4 -CJ2H2 --- d6Hi

W°2

Указать условия течения реакций.

2. Какие свойства можно ожидать у соединения dgll^CHg — СН = СНг)

Результаты поэлементного анализа контрольной работы по разделу "Углеводороды" и статистические данные педагогического эксперимента.

Классы Число учащихся Число и % учащихся , справившихся с заданиями Средний балл х Среднеквадратическое отклонен ние Критерий достоверности t

Знание химических свойств углеводородов Умение писать структурные формулы Умение прогнозировать химические свойства по структурным формулам Понимание генетической связи Умение решать задачи

Число % Число % : Число % Число % Число %

Экспериментальные 232 183 79 210 90,8 215 92,8 209 90,5, 206 88,8 4,4 1,27 4,16

Контрольные 154 ИЗ '73,6 131 85,2 116 75,4 129 83,3 129 83,8 3,9 1,09

Напишите уравнения реакций, в которые может вступить данное вещество.

3. При бромировании бензола получили 251,2 г бромбёнзола, что составляет 80% от теоретически возможного / 0,8 м.д./ . Какова масса бензола, вступившего в реакцию?

Для выявления прочности знаний была проведена контрольная работа с интервалом один месяц, два месяца и определены значения коэффициента прочности знаний учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Разработанная в процессе исследования и реализованная система закрепления знаний и умений учащихся с помощью опорных схем и тренировочных упражнений способствует активизации учащихся и формированию у них прочных и глубоких знаний и помогает определить условия рациональной организации закрепления на уроке.

На основании диссертационного исследования можно сделать ряд основных выводов.

На основе анализа современной психолого-педагогической и методической литературы, а также практики сложившейся методики обучения выявлены особенности и сущность процесса первичного закрепления:

- первичное закрепление инвариантно и осуществляется в непосредственной близости с восприятием нового материала;,

- при первичном закреплении необходимо использовать опору , на главное, существенное.

Средствами системного анализа, с учетом психологии закрепления знаний и умений и в сочетании с экспериментальной проверкой установлено, что наиболее эффективной является структура опорных схем, адекватная целостному содержанию урока, а для тренировочных упражнений следует выбирать главные узловые вопросы темы, требующие наиболее прочного усвоения.

Использование опорных схем и тренировочных упражнений в условиях урока и при домашней подготовке способствует формированию и развитию мышления учащихся: анализировать учебный материал, выделять главное, существенное, сравнивать.

Использование опорных схем в сочетании с тренировочными упражнениями повышает качество знаний учащихся, развивает умение переноса знаний в новые ситуации, обеспечивает выполнение функции опережающего обучения / создает эффект опережения, что позволяет сокращать время на изложение последующих тем / .

Предлагаемая система закрепления помогает учащимся приобрести уверенность в себе, развивает инициативу, активизирует познавательную деятельность учащихся, приучает к систематичеЪкой самостоятельной работе в процессе приобретения и закрепления знаний, способствует созданию условий, при кр'торых каждый ученик имеет возможность работать на максимально высоком для себя уровне трудности, следова -тельно, развивает индивидуальные способности, предупреждает пробелы в знаниях, воспитывает правильное отношение к труду и чувство личной ответственности за его результаты.

Наиболее эффективна система упражнений, построенная по принципу органичного сочетания репродуктивных и продуктивных упражнений, расположенных в порядке нарастающей степени трудности, характеризующаяся наличием устойчивых связей между всеми элементами системы.

Частота и многообразие вариантов опроса /комментирование опорной схемы, коллективный разбор упражнений, возрастающей степени трудности, письменные опросы, самостоятельные работы, решение задач при ограниченном времени / благоприятно отражаются на качестве ответов учащихся: они становятся более глубоким!, логичными и четкими, способствутот развитию речи. Более или менее длительное использование этой системы приводит к формированию у школьников трудолюбия:, ответственного отношения к учебной работе, прилежания.'

Разработанная система закрепления создает близкие к оптимальным условия учебного труда для всех учащихся, независимо от их интеллектуального развития и познавательных способностей.

Вакным результатом мы считаем то, что работа с опорными схемами формирует у учащихся соответствующий стиль мышления, который обнаруживается у них при работе над материалом последующих тем.

Практическая значимость проведенной работы подтверждается внедрением ее идей и разработанных методических материалов в практику работы школ Первомайского района города Москвы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ромашина, Татьяна Николаевна, 1985 год

1. К.Маркс, Ф.Энгельс Собрание сочинений изд. 2-ое, т.12. В.И.Ленин.3. Н.К.Крупская

2. Полное собрание сочинений, т.41 Собрание сочинений в 10 томах -М.: АПН РСФСР, 1959 т.З

3. Материалы ХХУ1 съезда КПСС М.: Политиздат, 1981

4. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы М.: 19846. Абкин Г.Л.7. Абузярова С.И.8. Аликина Л.Г.9. Анохин П.К.10. Аристова Л.П.1.. Афанасьева O.K.

5. Новые данные об. особенностях афферентного аппарата условного рефлекса. Материалы совещания по психологии. -М.: 1957

6. Активность учения школьника М.: Просвещение, 1966

7. Активизация мыслительной деятельности учащихся в работе с учебником на уроке

8. Ученые записки Карельского пединститута" т.XXI, 1968

9. Бабанский Ю.К. Требования к современному уроку Гомель:1981

10. Бабанский Ю.К Выбор методов обучения в средней школе1. М.: 1981

11. Л4.Бабанский Ю.К. Об. актуальных проблемах совершенствованияобучения в общеобразовательной школе. "Советская педагогика" М.:1979 г. 3 - с.3-1

12. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача". Вопросы психологии М.: 1970, №6

13. Баланюк Г.А. Теория и практика закрепления нового учебного материала на уроке М.: 1955

14. Баранов Т.П. Особенности припоминания старших школьников

15. В кн. Ученые записки психологии. Т.298,вып.2 ГЛОПИ им Н.К.Крупской М.: 1971

16. Баскаева А.Е. Сборник задач и упражнений по органическойхимии М.: Высшая школа, 1976

17. Белокур Н.Ф. Формирование точности знаний при первичномзакреплении знаний.Автореферат канд.диссертации Красноярск : 1971

18. Битуев В.П. О роли памяти и мышления в обучении. В вн.

19. Задачи органов народного образования и школ Бурятской АССР Улан-Удэ: 1980, I06-II3 с.

20. Бшпевский М.К. Котельников В.И.

21. Организация повторения учебного материала в школе Барнаул: 1956• 22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения 1. М.: 1964

22. Богоявленский Д.И. Формирование приемов умственной работыучащихся как путь развития и активизации мышления. Вопросы психологии, 1962, М, 74-81 с.

23. Богоявленский Д.Н. Менчинская Н.А.

24. Психология усвоения знаний в школе М.: изд-во АПН РСФСР, 1959

25. Борисов И.Н. Методика преподавания химии в средней школе

26. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 -26. Буйдаков X. Особенности обобщающего повторения Душанбе : Ирфон, 1981

27. Величко JI.П. Использование приема сравнения при характеристике углеводородов. Химия в школе, JS 3, 1981, 40-43 с.

28. Верховский В.Н. Гольдфарб Я.Л. Сморгонский Л.М.

29. Методика преподавания химии в средней школе 2-ое изд. М-Л Учпедгиз, 1936

30. Вивюрский В.Я. Исследование эффективности домашней учебнойработы учащихся по органической химии -М.: Канд.диссертация, 1974

31. Выготский Л.С. Избранные педагогические произведения М.:1956

32. Гаврусейко Н.П. Использование опорных знаний в заключительнойтеме УП класса. Химия в школе, В2 М.: 1980, 41 с.• 32. Голант Е.Я. К вопросу о закреплении вновь изучаемого материала. Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т.118 Л.: 1955

33. Гольдфарб Я.Л. Ходаков Ю.В.

34. Сборник задач и упражнений по химии М.: Просвещение, 1979

35. Горфункель A.M. Как добиться успешности комментированныхупражнений Ижевск : Удмурдский ИУУ, 1967

36. Гузик Н.П. Учить учиться /из опыта работы учителя химии/ М.: Педагогика, 1981

37. Гузик Н.П. Дидактический материал по химии для 10класса Киев : Радянська школа, 1984

38. Гуськова Л.Г. Задачи и упражнения по химии М.: Высшаяшкола, 1976

39. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении М.: Педагогика,19721 39. Давлетшин М.Г. Проблемы совершенствования форм и средствобщего и среднего образования В сб. Психологические основы обучения -Ташкент; 1981 , 3-16 с.

40. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе М.:1. Учпедгиз, I960

41. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся поистории М.: АПН РСФСР, 1958

42. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения М.:195143. Древе У. Фурманн Э.

43. Организация урока / в вопросах и ответах / -М.: Просвещение, 1984

44. Дубровина Г.С. Иванова Р.Г.

45. Обобщение знаний на семинарах по химии, В кн Исследования по методике преподавания химии в средней школе.45. Дункер К.46. Есипов Б.П.47. Заботин В.В.

46. Занков Л.В. .49. Зотов Ю.Б.50. Зуева М.В.51. Зуева М.В.

47. Сб. научных трудов, вып.2 НИИ СиМО АПН СССР -М.: 1975, 125-134 с.

48. Психология продуктивного /творческого/ мышления в сб. Психология мышления М.: Прогресс, 1965

49. Педагогика М.: Просвещение, 1967 Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении - Владимир : 1973 - 35 с. Развитие школьников в процессе обучения -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963 Организация современного урока - М.: Просвещение, 1984

50. Развитие учащихся при обучении химии -М.: Просвещение, 1978

51. Дидактические функции задач, вопросов и упражнений в учебнике химии. В кн. Вопросы совершенствования школьного учебника . Материалы П Пленума з^чебно-мето-дич. Совета при Мин.Прос.СССР М.: 1975 -198-207 с.

52. Развивающее обучение и пути его реализации на уроках химии.

53. В кн. Общая методика обучения химии М.: Просвещение, 1982 - 42-75 с.

54. Зуева М.В. Зазнобина Л.С. Штулифкер В.А.

55. Методика преподавания химии в средних специальных учебных заведениях М.: Высшая школа 1981

56. Зуева М.В. Лысенко С.М. Задания по химии для X классов,конспекты для самостоятельной работы учащих52. Зуева М.В.55. Иванова Р.Г.ся с учебником М.: 1981, НИИ СиМО АПН СССР

57. Урок химии в средней школе М.: Педагогика, 197456. Иванова Р.Г. Осокина Г.Н.

58. Изучение химии в 9-10 классе М.: Просвещение, 1983 - 3-4 с.

59. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить. Наука ижизнь, № М.: 1984 - 14 с.

60. Ильина Т.А. Педагогика М.: Просвещение, 1969

61. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся М.: Просвещение, 1968

62. Кабачова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающееобучение М.: Знание, 1981

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у учащихся М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962

64. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости М.: Педагогика, 1981

65. Калмыкова З.И. С точки зрения психологии. Народное образование, ЖЕ2 М.: 1963

66. Калмыкова З.И. Самохвалова В.И. /ред./

67. Пути активизации усвоения знаний учащимися М.: I960

68. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения1. М.: Педагогика, 1982

69. Методика обучения химии М.: Просвещение, 1968

70. Великая дидактика 1939 Избранные педагогические сочинения -М.: 1955

71. Учение процесс творческий - М.: Просвещение, 1980

72. Опыт анализа способностей к усвоению материала по математике у школьников. Вопросы психологии № I, 1958 Основы педагогической психологии М.: Просвещение, 1972

73. Вопросы методики педагогических исследований Таллин: 1971

74. Особенности содержания и методики изучения органической химии в классах с углубленным изучением предмета. В кн. Исследования по методике преподавания химии в средней школе. Сб.научных трудов,вып.2 НИИ СиМО М.: 1975 II4-124 с.

75. О скорости забывания. Вопросы психологии, М М.: 1983, 142-145 с. Детская и педагогическая психология -М.: Просвещение, 1964 Проблемы развития психики - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959

76. Умственные способности и возраст М.: 1971

77. Закрепление знаний и умений на уроках -Алма-Ата, 1941

78. Вопросы методики урока Алма-Ата, 1957 Дидактическая система методов обучения -М.: Знание, 1976

79. Процесс и структура человеческого учения М.: 1970

80. К теории построения учебного предмета. Советская педагогика ЖЗ М.: 1969 Опорные схемы и повышение эффективности обучения В кн. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе' ■ М.: Педагогика, 1980 - 202-204 с.

81. Маркова А.К. Психологические вопросы формированияучебной деятельности школьников. В кн. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников -М.: 1981, АПН СССР 40-46 с.

82. Начала органической химии М.: Химия, 197

83. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебнойдеятельности студентов Изд-во Казанского государственного университета, 1975

84. Нифаятьев Э.Е. Миллиареси Е.Е.

85. Химия алициклических соединений. МГПИ им.Ленина М.: 1980

86. Ньюэлл А. Шоу Дж. Саймон Т.

87. Эмпирические исследования машины "логик-теоретик". В кн. Вычислительные машины и мышление, под ред. Э.Фейнбаума, Дж.Фельдмана М.: Мир, 196796. Михайлов С.К.100. Оконь В.101. Оншцук В.А.102. Павлов И.П.103. Павлов И.П.

88. Основы проблемного обучения М.: 1968 Урок в современной школе - М.: Просвещение, 1981

89. Отзет физиолога психологам Киев: Госмедиздат УССР, 1953 Полное собрание сочинений т.З кн.1, изд. 2 , M-I : 1955

90. Педагогический словарь т.1 М.: I960

91. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Письмо7, № ИЗ

92. Потапов В.М., Чертков И.Н.

93. Проверь свои знания по органической химии М.: Просвещение, 1979 Как решить задачу - М.: 1959 О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования. Вопросы психологии, Ш - М.: 1981, " III-II5 с.

94. Курс физической органической химии -М.: Мир, 1972

95. ПО. Ромашина Т.Н. III. Ромашина Т.Н.1.Ia. Ромашина Т.Н.

96. Ромашина Т.Н. Рекомендации по использованию опорныхсхем и тренировочных упражнений для систематизации и углубления знаний учащихся по органической химии. В сб. Методика обучения студентов педвузов химическим дисциплинам. МШИ им.Ленина -М.: 1984

97. ИЗ. Ромашина Т.Н. Чернобельская Г.М.

98. Ромашина Т.Н. Чернобельская Г.М.

99. Из опыта организации самостоятельной работы учащихся с использованием проблемного подхода. Химия в школе, М, 1981 40-41 с.

100. Формирование фундаментальных естественно-научных понятий у учащихся средней школы. Автореферат канд.диссертации -М.: 1982

101. О мышлении и путях его исследования -М.: АН СССР, 1958

102. В кн. Возрастные и индивидуальные различия памяти М.: Просвещение, 1967 -243-298 с.

103. Мысль в действии М.: 1968 Проблема психологии памяти - М.: Просвещение, 1966

104. Развитие логической памяти у детей -ГЛ.: 1976

105. Учить методам учебного труда. Вестник высшей школы, J£6 М.:. 1976 Как обращаться с цифрами или статистика в действии - Минск, Вышейшая школа, 1983

106. Организация процесса обучения в школе -М.: 1968

107. Развитие логического мышления учащихся при изучении химии Киев, 1984 Разговор с молодым директором школы -М.: 1973

108. Сто советов учителю Киев, Радянська школа, 1984131. Талызина Н.Ф.132. Травинский В.И133. Торндайк Э.134. Трепш И.Я.135. Троицкая Е.Г.136. Туманов A.M.137. Тыльдсепп А.А.138. Усова А.В.

109. Управление процессом усвоения знаний М.: 1975

110. Вступительные экзамены и прогнозирование уровня знаний. Вестник высшей школы, М.: 1970

111. Принципы обучения основанные на психологии. Работник просвещения М.: 1926

112. Система дифференцированных заданий -средство повышения результативности обучения. Автореферат канд.диссертации М.: 1975 Перовская Л.Г.

113. Как мы используем схемы-конспекты на уроках химии. Химия в школе, Ж, -М.: 1980

114. Оптимизация процесса обучения на урока химии при изучении темы "Ароматические углеводороды" в школе. В сб. Работа с выпускниками химического фак. МИШ им. В.И.Ленина М.: 1981 -46-53 с.

115. Избранные педагогические сочинения,т.10, М-Л.: 1950

116. Избранные педагогические сочинения,т. , М.: 1954

117. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, т. 21. М.: 1939

118. Фильков Ю.С. Влияние практической деятельности навоспитание познавательных интересов школьников. В сб. Пути активизации усвоения знаний учащихся /под ред.Калмыковой З.И. и Самохваловой В.И. / М.: Изд-во АПН РСФСР, I960 - 128-150 с.

119. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников

120. Минск, Народная асвета, 1975

121. Химия /под рук.Г.Сиборга, ред.Г.Д.Вовченко/1. М.: Мир, 1967

122. Хлебникова А.В. Организация и методика преподавания русского языка в У-УП классах М.: Учпедгиз, I960

123. Хмель Н.Д. Работа по формированию разностороннихинтересов старших школьников. Автореферат канд.диссертации Алма-Ата, 1965

124. Цветков Л.А. Общая методика обучения химии М.:1. Просвещение, 1981

125. Цветков Л.А. Преподавание органической химии в Xклассе. Изд.2-е М.: Просвещение, 1973

126. Цитович И.К. Протасов П.П.

127. Методика решения расчетных задач по химии М.: Просвещение, 1981

128. Цырульник Р.П. Роль смысловых опор в управлении деятельностью учащихся. В кн. Дидактика и теория воспитания Ддепропетровск, 1977 - 22-24 с.

129. Чередов И.М. Конструирование урока Омск: 1981

130. Черкасов В.А. Дидактические основы построения системы упражнений Челябинск, 1978

131. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии. 4.1. Образовательно-воспитывающая и развивающая функции обучения М.: 1982

132. Чертков И.П. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии М.: Просвещение, 1979

133. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетнейи средней школе М.: Учпедгиз, 1963

134. Шардаков М.Н. Очерки психологии учения М.: 1951157. Шаталов В.Ф. Шейман В.М.

135. Опорные сигналы по физике для 6 класса -Киев, Рацянська школа, 1978 Куда и как исчезли тройки М.: 1979 Педагогическая проза - М.: 1980 Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся -М.: 1973

136. Основы психологии С.-П.; 1912

137. Методика упражнений по арифметике и алгебре М.: Просвещение, 1965158. Шаталов В.®.159. Шаталов В.Ф.160. Щербань Ю.Ю.161. Эббинггауз Г.162. Эрдпиев П.М.

138. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательнойдеятельности студентов М.: Высшая школа, 1982

139. Якиманская И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика,

140. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивацииповедения человека М.: Просвещение, 1969

141. Божкова И., Васильева Н., Гергова Е.

142. Затвърдяване и прилагане на знанията при обучението по химия.-Научн.тр.Пловд. Универс., 1981, 19, $3, 207-218 с.

143. Боянова Донамария. Дискусите в обучението по химия.-Биология и химия, 1982, J&6', 35-37 с./НРБ/

144. Evans К.М. Attitudes and interests in education.1.ndon: 1965

145. Neuhaser A. Die Frage im Chemieunterricht. Chemiein der Schule, 1978, 25, U°4, 133-139

146. Neuhaser A. Zur Arbeit mit Fachehelfen. Chemiein der Schule, 1974, 21, №5, 219-221

147. Kownatzki Otto, Wegner Giinter.

148. Zur Ausbildung des Konnens zum Entwickelnchemischer Gleichungen. -Chemie in der Schule, 1982, 29, №2-3, 85-92

149. Reiman Ulrich. Forderung schopferischer Schulerleistungen im Chemieunterricht. (Teil I).

150. Chemie in der Schule, 1975, 22, №5, 217-225

151. Klickermann Hans-Gerrit, Gapp Rolf.

152. Stundencutwiirf e zur differenzierten Behandlung des Stoffabschnitts.-Chemie in der Schule, 1981, 28, №11, 463-477174. Hantusch K., Schramm W.

153. Erprobte Form der Wiederholung grund-legender Begriffe. Chemie in der Schule, 1975, 22, №8-9, 381-387

154. Brandt Else. Organische Chemie in Frage und Antwort.1.ipzig : 1956

155. Bernstein Stanley. Participatory learning in organicchemistry. J. Chem. Educ., 1973, №12, 849

156. Russel R. How children learn Contemporarypsyhological theories of learning.-"The bearing of recent advances in psychology on educational problems." London: 1956