Обучение конспектированию как средство развития речи: На факультативных занятиях по русскому языку в 9 классе общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Мишечкина, Валентина Васильевна

• Мишечкина, Валентина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мишечкина, Валентина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ.

§ 1. Проблема развивающего обучения.

1.1. Психолого-педагогические концепции речевого развития школьников.

1.2. Проблема речевого развития учащихся в процессе обучения русскому языку.

§ 2. Методические основы развития связной речи на уроках русского языка.*.

2.1. Связная речь как речеведческое понятие.

2.2. Виды работ по развитию связной речи.

§ 3. Теоретические основы конспектирования.

3Л. Методические и психологические основы процесса конспектирования.

3.2. Основные умения, лежащие в основе конспектирования.

Выводы.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ.

§ 1. Условия проведения констатирующего эксперимента.

§ 2. Диагностирование уровня языкового развития в психолого-педагогической литературе.

§ 3. Уровень овладения учащимися теорией по теме «Конспект».

§ 4. Уровень сформированности умения писать сжатые изложения.

§ 5. Уровень сформированности у учащихся умения конспектирования.

§ 6. Влияние правильности чтения и скорости письма на уровень конспектирования.

Выводы.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ.:.

§ 1. Организация и содержание пробного обучающего эксперимента. Упражнения на формирование умения конспектирования.

§ 2. Овладение учащимися теорией конспектирования.

§ 3. Формирование умения выделять главную информацию, составлять план.

§ 4. Овладение умением сжимать информацию.

§ 5. Формирования умения составлять тезисы.

§ 6. Формирования умения сокращать слова.

§ 7. Формирование умения цитировать.

Итоговая проверка и выводы.

Выводы к пробному обучающему эксперименту.

§ 8. Содержание и организация расширенного обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение конспектированию как средство развития речи: На факультативных занятиях по русскому языку в 9 классе общеобразовательной школы»

Речевая культура человека является необходимым элементом его духовного, нравственного, социального статуса.

Однако современное общество характеризуется падением речевой грамотности, низким уровнем сформированности речевой способности.

При этом поток информации, нахлынувший на людей, темп жизни требуют от них умения работать быстро и эффективно. Не обученные рациональным способам работы с книгой не справляются с данными проблемами, оказываются не востребованными, отброшенными более гибкими и конкурентноюпособными людьми.

Вопросам самообразования, одним из способов которого является конспектирование, уделяется много внимания. В 1928 году в библиографическом указателе Д.С. Ивхор указывается более двухсот наименований. В 60-е годы, в связи с увеличивающимся потоком информации, интерес к этой проблеме снова возрос. И по сегодняшний день она волнует педагогов, методистов и ученых других специальностей.

В настоящее время актуальность этой проблемы не снимается. И это не случайно. Конспектирование является уникальным речевым процессом, общеучебным умением, осуществление которого приводит в действие все речевые умения человека: умение читать - умение писать - умение говорить -умение слушать.

Конспектирование - это «процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого и аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, позволяющая ее автору немедленно или через некоторый срок с необходимой полнотой восстановить полученную информацию»/ 155, 3/.

Формирование умения конспектировать требует высокого уровня развития важнейших компонентов языковой способности ребенка: его языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции, поскольку обучаемый должен владеть необходимыми языковыми средствами, применять их для свертывания и сохранения информации, знать обязательный минимум лингвистических и речеведческих понятии, сознавать способы действия.

Именно поэтому проблема обучения конспектированию решается нами на материале лингвистических текстов, рассказывающих о развитии языка.

Совершенствование умения конспектировать происходит в течение всех лет изучения русского языка в школе. На 1 этапе, в начальной школе, дети учатся писать сжатые изложения, составлять выборочные пересказы прочитанного, озаглавливают части текста. На 2 этапе, в среднем звене общеобразовательной школы, продолжается работа над формированием умений сжатого и выборочного пересказа и изложения, определения основной мысли, темы высказывания, составления плана. В эти же годы происходит накопление языковых средств, лингвистических понятий. Наконец, в 9 классе /3 этап/ всеми прбграммами предусматривается обучение собственно конспектированию. Именно этот этап особенно важен: 1)почти завершено систематическое изучение курса русского языка в школе, 2) учащиеся готовятся к усвоению информативных историко-литературных курсов 10-11 классов, к такой форме работы, как слушание и запись лекции, 3) возрастные особенности детей делают возможным целостное формирование умения конспектировать, которое синкретично, многокомпонентно.

Таким образом, на этом этапе имеются предпосылки для обучения конспектированию. Более того, без сформированности этого речевого умения I становится проблематичными глубина и прочность усвоения других школьных дисциплин. Именно поэтому в качестве объекта исследования был выбран процесс обучения конспектированию в 9 классе, предметом - методика обучения конспектированию.

В 10-11 классе /4 этап/ происходит развитие и совершенствование умения конспектировать, которое оказывается востребованным при изучении школьных предметов.

Однако, несмотря на традиционность таких видов работ, как определение темы и основной мысли высказывания, составление плана, написание сжатого изложения, формируются эти умения далеко не у всех учащихся, учителя не уделяют должного внимания конспектированию, не проводят специальной работы по обучению детей этому речевому процессу, которое, в результате, оказывается не--сформированным. Например, успешнее пишут сжатые изложения учащиеся 5-х классов - 58 %. В 7-х классах- 46 %, а в 9-м классе -37 %. Таким образом, от класса к классу умение писать изложения убывает. Только 10 % учащихся начинают конспектирование с чтения текста. Остальные, как следует из устной беседы, анкет, наших наблюдений, сразу пишут конспект. Основную мысль правильно определяют 5 %. При сравнительном анализе работ выяснилось, что план составляли в 9-х классах 2 % учащихся, в 7-х классах - 0%, в 5-х классах - 0 %; пользовались черновиками 98 % учащихся. Но записи в черновиках не соответствуют рациональным приемам работы. Практически все учащиеся пытаются записать весь текст за учителем дословно, и только 2 %' учащихся в 5 классах, 0 % - 7-9-х классах записали отдельные слова и словосочетания, цифры. 5 % испытуемых используют сокращения слов, 4 % - выделение (слов, дат) другим цветом, 7 % - рисуют таблицу, 4 % используюгприем изъятия, 2 % - прием обобщения.

Цель исследования - разработка факультативного курса, обеспечивающего целенаправленное формирование навыка конспектирования на примере лингвистических текстов.

Гипотеза исследования: процесс обучения конспектированию будет более эффективным при условии целенаправленной работы над теоретическими » сведениями о конспекте как речевом процессе, при совершенствовании ранее сформированных умений и навыков, связанных со структурно-смысловым строением текста, и овладением специальными умениями и навыками, способствующими «сжатию» текста и развитию приемов скоростного письма и чтения.

Предлагаемый подход реализуется в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Обучение конспектированию необходимо строить как обязательное целенаправленное совершенствование всех видов речевой деятельности (чтения, говорения, письма, аудирования).

2. В основу обучения конспектированию положен структурно-смысловой анализ текста, который дает возможность ученику осознать конспектирование как многоэлементный и многоступенчатый речевой процесс. Этапы обучения конспектированию:

I ЭТАП. Написание сжатого изложения как способа диагностирования умения учащихся сжимать текст .

П ЭТАП. Обучение конспектированию. Повторение учебного материала по развитию связной речи:

1. Конспект как речевой процесс. Типы конспектов.

2. План. Главная мысль.

3. Тезисы.

4. Выписки. Цитата.

5. Сокращение слов. Аббревиатура. Знаковые обозначения и их употребление.

6. Способы свертывания информации: исключение, обобщение, смешанный способ.

7. Основные этапы процесса конспектирования.

8. Анализ текста и коллективное (под руководством учителя) составление конспекта.

III ЭТАП. Контрольная работа (самостоятельное составление конспекта).

3. Овладение умением конспектирования будет протекать успешнее, если I знакомить учащихся с основными речеведческими понятиями, связанными со структурно-смысловым строением текста.

4. Система упражнений, служащая обучению конспектированию учащихся, должна обеспечивать формирование не только языковой, коммуникативной, но и лингвистической компетенции.

Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач:

• Проанализировать лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования для определения теоретических основ методики обучения конспектированию.

• Определить уровень сформированности умения конспектировать и писать сжатые изложения.

• Разработать систему упражнений, обеспечивающих как развитие умения конспектировать, так и развитие речи учащихся.

• Проверить эффективность разработанной системы обучения.

При решении этих задач были использованы следующие методы исследования:

- Историко-теоретическии (изучение психолого-педагогических и учебно-методических источников).

- Статистический (наблюдение за процессом обучения, анкетирование, тестирование, беседа, двухэтапный констатирующий срез, пробный и расширенный обучающие эксперименты, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников).

- Контрольный (выявление эффективности разработанной методики обучения конспектированию как средства развития речи).

- Индуктивно-дедуктивный метод исследования является главным в диссертационной работе. Он основан на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе /1996-1997 гг./ изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная развитию речи учащихся, формированию речевых умений.

На втором этапе /1997-1999 гг./ был проведен констатирующий эксперимент, охвативший более 700 учеников /средних школ № 6, 20, 28 г. Орла, Черкасской средней школы Кромского района, Ломовецкой средней и

Гранкинской основной школ Троснянского района Орловской области/.

Осуществлялась подготовка программы и опытного обучения и разработка учебных материалов по теме «Обучение конспектированию».

На третьем этапе /1999-2000 гг./ составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 9-х классах средних школ № 20, 28, Ломовецкой средней школы Троснянского района Орловской области; в экспериментальном обучении участвовало более 70 учащихся.

Новизна исследования заключается в том, что:

- определены показатели и уровни умения сжимать текст;

- определено содержание обучения конспектированию;

- создана система специфических упражнений, реализующих поэлементное формирование умения конспектирования как речевого умения;

- выявлены и описаны трудности в формировании речевого умения сжимать тексты, в том числе писать сжатые изложения;

- разработана программа факультатива «Обучение конспектированию».

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана система диагностики уровня сформированности речевого умения конспектирования,

- создана экспериментально подтвержденная методика обучения конспектированию на основе поэлементного и поэтапного формирования этого речевого умения, обеспечивающая продвижение учащихся в лингвистическом и умственном развитии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- создана методика обучения конспектированию на факультативных занятиях в старших классах средней школы;

- предложенная методика обучения конспектированию внедрена в практику учителей школ № 20, 28 г. Орла, Ломовецкой средней школы Троснянского района Орловской области;

- научно-практические выводы, дающие положительные результаты, могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей по обучению конспектированию, а также в качестве темы вводного курса «Введение в специальность» для учащихся ГГГУ, педколледжей, абитуриентов, студентов.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, Достаточным количеством исследуемых / около 800 человек/, а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и учителями школ г. Орла и Орловской области. ,

Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала Института общего среднего образования РАО РФ и на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Орловского государственного университета /1997, 1998, 1999, 2000 гг./, педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей русского языка средних школ № 20 г. Орла /1997-1999 гг./, № 28 г. Орла /1999-2000/, на I-П-х Учительских чтениях, прошедших в 1997-1998 годах в Орловском ИУУ, в статьях по данной проблеме.

Диссератационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Мишечкина, Валентина Васильевна

Выводы к пробному обучающему эксперименту

1. Экспериментальная методика стимулирует развитие языковой и мыслительных способностей учащихся: совершенствование умственных операций обобщения, абстрагирования, классификации и дифференциации; расширение активного словарного запаса учащихся; свободное владение лингвистической теорией.

2. Помимо этого, экспериментальная методика оказала развивающее влияние на речь учащихся/пополнение словарного запаса/, обогащение грамматического строя речи.

3. Наиболее восприимчивыми к данной методике оказались дети, имеющие необходимый «базовый» уровень развития языковых способностей до проведения эксперимента. Они продвигаются в речевом развитии с «базового» на «хороший» и «промежуточный» уровни уже с начала изучения теории о конспекте.

4. Дети с замедлением темпа языкового развития подчиняются влиянию опытной, методики медленно, с большим трудом, еще некоторое время действует инерция отставания, поэтому ощутимые результаты получены после 7, 8-и уроков факультативного курса.

5. Серьезные трудности вызывают у учащихся сформированные в начальной и основной школах представления о сжатом изложении, кратком пересказе, о плане, конспекте. Дети сами не способны сломать полученные эти стереотипы, для этого требуются дополнительные время и усилия учащихся и учителей.

6. Не все умения формируются у учащихся в равной степени успешно.

§ 8 Содержание и организация расширенного обучающего эксперимента

При проведении пробного обучающего эксперимента были выявлены проблемы, требующего дополнительного рассмотрения и доработки: важность апробирования экспериментальной методики не только в классах областного центра, но и села; необходимость увеличения учебных часов и проведения специальных уроков по анализу и переработке конспектов; важность использования в обучающей методике как письменных, так и устных выступлений учащихся; целесообразность проведения в качестве срезовых работ не только конспектирования печатных текстов, но и лекций, параграфов из учебников и т.д.; необходимость увеличения количества тренировочных заданий.

С учетом названных моментов была разработана следующая система уроков экспериментального факультатива «Обучение конспектированию».

Данные учебные материалы были составлены с учетом совершенствования умений, требуемых для работы с текстом. Основная задача материалов - отработка умений, требуемых для составления конспектов книг и лекций.

Разработанные учебные материалы представляют собой систему факультативных занятий по обучению конспектированию, рассчитанную на 36 учебных часов /см. Приложение 6/.

Каждый урок состоит из 2 частей: теория и практическая часть - задания.

В учебных материалах предлагаются также тексты для конспектирования, которые посвящены лингвистическим темам, что дает возможность учащимся повторить и углубить знания по русскому языку, совершенствовать лингвистическую компетенцию.

Данная система уроков предполагает использование некоторых материалов стабильных учебников русского языка для 5 - 9-х классов.

Данная система уроков предполагает использование некоторых материалов стабильных учебников русского языка для 5 - 9-х классов.

Планирование работы факультатива «Обучение конспектированию» в 9 классе

36 часов)

Урок Тема урока Количество часов

1. Сжатое изложение 3

2. Конспект как речевой процесс 2

3. - Типы конспектов 3

4. Сокращение слов. Аббревиатура, знаковые обозначения и их употребления 2

5. Выписки. Цитаты 3

6. План. Главные мысли в тексте 2

7. Тезисы 2

8. Способы свертывания информации: исключение, обобщение, смешанный способ 2

9. ' Основные этапы конспектирования. Ознакомительный этап. Этап написания конспекта. Завершающий этап. 3

10. Повторение и обобщение изученного 2

11. Конспектирование печатного текста 4

12. Анализ конспектов 2

13. Конспектирование лекции 4

14. Анализ конспектов 2

Итого: 1 36

Расширенный обучающий эксперимент проводился в 2-х разноуровневых классах школы № 28 г. Орла, Ломовецкой средней школы.

9 класс Ломовецкой средней школы - «средний» класс с составом учащихся успевающих на «удовлетворительно» и «хорошо».

9 «А» класс считается «хорошим» классом с составом учащихся, успешно справляющихся со школьной программой по всем учебным предметам.

9 «Д» класс - «средний» класс с разноуровневым составом учащихся («хорошо», «средне» и «слабо» успевающих).

Кроме того, перед изучением всей темы и после ученикам экспериментального и контрольного классов предлагалось написать конспект, анализ выполнения которого позволил бы выявить продвижение учеников в лингвистическом развитии за время экспериментального и обычного школьного обучения.

Поскольку уже пробный обучающий эксперимент обнаружил различный развивающий эффект влияния предложенной методики на детей с разородным составом учащихся, для уточнения полученных данных в расширешшый эксперимент были вовлечены классы, разные по «продвинутости» в общем и языковом (речевом) развитии.

Поскольку пробное обучение показало, что степень владения учителем, экспериментальной методикой также обусловливает ее эффективность, все классы были поставлены в равные условия: обучение вел не учитель, а сам экспериментатор, роль которого сводилась к обучающей, консультационной и контрольной функциям и проведении контрольных замеров.

Ученики экспериментальных классов были снабжены «Учебными материалами для 9 класса по теме «Конспектирование» /165/. Это методическое пособие содержало теоретический материал и систему упражнений к каждому уроку данной темы. Пособие было доработано с учетом замечаний, высказанных в школах учителями при проведении пробного обучающего эксперимента и рецензентами.

Поскольку типы заданий и принцип изложения совпадают с материалами пробного обучающего эксперимента, остановимся на анализе тех видов работ, которые не были включены в пробное обучение - анализ конспектов товарищей, конспектирование лекций, использование конспектов при устном монологическом высказывании.

Результаты выполнения конспекта в экспериментальном и контрольном классе отражены в таблице /см. таблицу 14/:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено разработке методики обучения кон-спектированшр на основе развивающего обучения. Оно представляет собой один из возможных путей оптимизации речевого обучения в школе и заключается в следующем.

1. Изучение методической, психолого-педагогической литературы позволило увидеть актуальность проблемы обучения конспектированию как средства развития речи на основе развивающего обучения.

2. Констатирующий эксперимент, проходивший в несколько этапов, ' показал, что учащиеся 9-х классов не владеют навыками составления конспекта, тезисов, выделения главной мысли и ее переформулировки, сжатия, правильного оформления выписок и цитат и т.д. Становлению этих умении необходимо отводить специальное время, и обучение должно носить поэтапный и поэлементный характер.

3. На основе выводов, сделанных после констатирующего эксперимента, нами выделены этапы работы, необходимые для формирования умения конспектирования:

I ЭТАП. Написание сжатого изложения как способа диагностирования умения учащихся сжимать текст .

II ЭТАП. Обучение конспектированию. Повторение следующего учебного материала по развитию связной речи:

1. Конспект как речевой процесс. Типы конспектов.

2. План. Главная мысль.

3. Выписки. Цитата.

4. Тезисы.

5. Сокращение слов. Аббревиатура. Знаковые обозначения и их употребление.

6. Способы свертывания информации: исключение, обобщение, смешанный способ.

7. Основные этапы процесса конспектирования.

8. Конспектирование печатного текста.

9. Анализ текста и коллективное (под руководством учителя) составление конспекта.

Ю.Конспектирование лекции.

11 .Анализ текста и коллективное (под руководством учителя) составление конспекта.

Ш ЭТАП.1 Контрольная работа (самостоятельное составление конспекта).

4. Названы 4 уровня сформированности умения конспектирования: «продвинутый» - 90-100% и выше безошибочно выполненного языкового задания; «хороший» - 70-90% задания, 1-2 недочета; «базовый» - 50-70% работы, 1-3 грамматических ошибки; ниже «базового» - менее 50% правильно выполненного задания.

5. Разработана система упражнений, обеспечивающая формирование у учащихся умения писать сжатые изложения, конспектировать, навыков построения связного лингвистического высказывания на основе этого речевого умения, а также обогащения словарного запаса учеников.

6. Разработана программа факультативного курса «Обучение конспектированию», предназначенного для 9 класса.

7. Подготовлены и апробированы учебные материалы к факультативному курсу «Обучение конспектированию», которые содержат теоретический материал, тренировочные и контрольные задания-упражнения.

8. Проведенный эксперимент подтвердил возможность избранного нами пути формирования таких речевых умений, как конспектирование, цитирование, умений составления плана, тезисов, формулирование главной мысли и т. д., однако предложенное решение проблемы не является исчерпывающим. Развитие умения конспектирования возможно не только в рамках факультативного курса, но и как пропедевтический курс для учащихся профессионально-технических училищ, педколледжей, абитуриентов и студентов.

157

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мишечкина, Валентина Васильевна, 2000 год

1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика,1982.-Кн. 1,2.

2. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 59 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1992. -106 с.I

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю. Ба-банский. Авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 252 с.

5. Бардин К.В. Как научить детгей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. М.: Просвещение, 1969. -111 с.

6. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988.-170 с.

7. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. Учебное пособие для студентов факультетов русского языка и литературы пединстшутов./Под общей ред. Бариновой Е.А. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

8. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в 21 век. - М. : Политиздат, 1990. - 413 с.

9. Богданова Т.А. Совершенствование преподавания русского языка //Начальная школа 1977. - № 7. - С. 23-26.

10. Богоявленский Д.Н. , Менчинская Н.А. Психология усвоения орфографии. Изд. 2-е переработ и доп. - М.: Просвещение, 1966 -30,7 с,

11. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности в самообразовании. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. -144 с.

12. Букина Н.Е. Проверка усвоения системы морфологических понятий учащимися средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1971.-28 с.

13. Бунеева Е.В. Как читают учебники наши ученики// Рус. яз. в шк. -1995. №6. - С. 11-18.

14. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1914.-248 е.

15. Введенская Л.А. и др. Методические указания к факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка» (VII-VIII классах): Пособие для учителей /Введенская л.А., Баранов М.Т., Гвоздарев Ю.А. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

16. Введенская Л.А. и др. Русское слово. Пособие для учащихся VII-VIII классов по факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка» М.: Просвещение, 1970. -58 с.

17. Введенская Л.А. Факультативный курс по лексике и фразеологии //Рус. яз. в школе, 1968. № 5. - С. 26-27.

18. Величко Л.И. Работа над Текстом на уроках русского язы-ка./Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 56 с.

19. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: (IV VIII классы): Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

20. Возрастая и педагогическая психология: Учеб. Пособие для стуIдеитов пед. институтов /Под. ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 194 с.

21. Вопросы воспитания читателя: Сб. трудов / Ред. сост. В.Г. Валь-нова, И.Я. Линкова. - М., 1977. - 126 с.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. -479 с.

23. Выборное В. Ю. Учимся конспектировать// Рус. яз. в шк. 1991. -№2.-С. 29-34.

24. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.; 1974. - 64 С. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

25. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в йсследовании детского мышления/ЛЗопросы психологии. 1966. -№4.-С. 128-135.

26. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. М.: Книга, 1984. -120 с.

27. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. Пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. -144 с.

28. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. Киев. Радн. шк., 1989. - 158 с.

29. Гулевич О.Е. Развитие речи учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-123 с.

30. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма.- М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. 264 с. Давыдов В.В. О понятии развивающее обучение// Педагогика. -1995.- №1.-С. 29-38.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -10,6 с .

32. Давыдова М.И., Гурова B.JL, Цыганкова М.Е. Примерное планирование учебного материала по литературе для средней школы (5-11 кл.). Орел: ИУУ, 1994. - 20 с. *

33. Данилов М.А. Дидактика / Под общ. ред Б.П. Есипова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.-518 с.

34. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1990. 65 с.

35. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научн. тр./Под ред. Д.Б. Эльконина и A.JI. Зенгера. М., 1981.-157 с.

36. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -152 с.

37. Дидактические тестовые материалы ЛАТ МИПКРО. Руководство для учителя / Е.Г. Полуаршинова, А.О. Татур. М.: ТОО «Валент»,1997.-8 с.

38. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970.- 67 с.

39. Добромыслов В.А. Изложение и сочинение в школе. М., Л.; 1946. -74 с.

40. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся 57 классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1956. -95 с.

41. Донская Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка. Л.: ЛГПИ, 1981. - 67 с.

42. Дудников А.В. Лексика и фразеология русского языка. Пособие для факультативных занятий в VII-VIII кл.: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970. - 105 с.

43. Дудников А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения//Рус. яз. в шк. 1985. -№4. -С.34-41.

44. Дудников А.В. Развивающее обучение на уроках русского язы-ка//Рус. яз. в шк. 1987. - №2.

45. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы /Учебно-методическое пособие. М.: Мысль, 1985. - 67 с. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Учебное пособие к спецкурсу. - Л.; 1986. -98 с.

46. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -С.370.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -С. 160.

48. Жуковский А.А., Малхасян А.Г. Как самостоятельно учиться: Пособие для учащихся вечерних и заочных школ. М.; Просвещение,1974. -С. 112.

49. Жуйков С.Ф. О диагностических заданиях, выявляющих обучаемость школьников родному языку//Материалы конференции по проблеме способностей/ Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1970-С.37-40.

50. Жуйков С.Ф. Психологические основы эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

51. Журавлев А.П., Воронов В.В. О способах реализации развивающих (* возможностей обучения // Рус.яз. в ппс. 1985. - № 4. - С. 25-28.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 137 с.

53. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 152 с.

54. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

55. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 148 с.

56. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Просвещение, 1977. -145 с.

57. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 307 с.

58. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.

59. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. Для учителя/ Под * ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

60. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи /Пособие для учителя. Киев: Ради, шк., 1990. - 123 с.

61. Ивашень Л.Е. Воспитательная направленность обучения русскому языку /Пособие для учителя. Киев: Радн. шк., 1987. - 87 с. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 класс: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

62. Ивченков П.Ф. Опыт работы по факультативному курсу. Теория и практика обучения сочинениям повествовательного жанра//Русский язык в школе,- 1968. № 5.

63. Икрамова Ф. Развитие речи и эстетическое воспитание// Начальная школа 1977. - № 1. - С. 74-77.I

64. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

65. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М.: Наука, 1965. -62 с.

66. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. -288 с.

67. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

68. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности//Рус. яз. в шк. 1978. - № 4. - С.58-66.