Методика учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кваша, Олеся Валерьевна

• Кваша, Олеся Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кваша, Олеся Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Организация диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике как педагогическая проблема.

1.1. Сущность понятия диагностики и направления его изучения в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Основные характеристики и виды учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике.

1.3. Методика учебной диагностики ее применение в значимых областях курса алгебры основной школы.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации методики учебной диагностики в процессе обучения учащихся математике.

2.1. Технологические требования к проектированию инструментальных средств осуществления учебной диагностики в процессе обучения математике.

2.2. Реализация методики учебной диагностики в процессе изучения темы «Тождества сокращенного умножения».

2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики учебной диагностики в реальном процессе обучения учащихся математике.

2.4. Взаимосвязь закономерностей учебной диагностики и методической деятельности учителя математики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике»

Актуальность исследования. Современная тенденция к гуманизации образования требует разработки новых технологий, методик, позволяющих включать учащегося в учебный процесс в качестве субъекта собственного обучения и развития. Для того, чтобы ученик мог выступать субъектом своего обучения, учителю необходимо обеспечить успешность протекания всех компонентов такого процесса. В частности, необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность выявить свои успехи и трудности в учебной деятельности, их причины, отталкиваясь от которых мог осуществить коррекцию возникших ошибок, преодолеть встретившиеся затруднения, тем самым обогатить собственный учебный опыт.

Процесс, в ходе которого осуществляется распознавание, выявление, оценка состояния исследуемого объекта с целью его оптимизации, в психологии (Н.И. Шевандрин, И.В. Дубровина и др.) и в педагогике (К. Ингенкамп, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый и др.) называют диагностическим. Применяя диагностику к более узкой области - процессу обучения, ее традиционно связывают с выявлением качества или уровня знаний, умений, навыков и потому относят к области контроля успеваемости учащихся. Близки к такой трактовке используемые сегодня диагностика обученности (П.И. Подласый, В.И. За-гвязинский, Н.А. Яшина, С.Н. Кормишина и др.), диагностика уровня или результатов усвоения (В.П. Беспалько, JI.H. Горохова, Е.К. Артищева, Л.П. Квашко, Н.В. Красильникова, Н.И. Одинцова, Т.С. Веселкова и др.), критериально-ориентированная диагностика (К. Ингенкамп, Б.Ш. Гельфман, Л.А. Шевцова, С.А. Бутаков, Ярулов, и др.), диагностика качества обучения (Б.Т. Лихачев, Н.М. Ползунова и др.). Реализуется такая диагностика, как правило, посредством тестирования, позволяя более объективно оценить уровень и качество знаний, умений и навыков учащихся по сравнению с традиционными формами контроля.

Существует ряд исследований, в рамках которых диагностику связывают не только с результатом обучения, но и с процессом осуществления учебной деятельности учащимися (И.С. Якиманская, Е.Н. Перевощикова, Т.А. Иванова, М.Я. Алексеева, Н.Ю Лизура, Н.П. Василенко и др.). Такой подход позволяет учителю получать более своевременную и точную информацию о состоянии учебной деятельности учащихся, что делает процесс управления этой деятельностью более эффективным.

В исследованиях проблемы диагностики в процессе обучения (М.Я. Алексеева, Е.К.Артищева, Т.С. Веселкова, И.В. Еськова, В.И. Загвязинский, К. Ингенкамп, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, Н.М. Ползунова, В.А. Сласте-нин и др.), в большей степени уделяется внимание понятию диагностики, ее объектам, субъектам, целям, функциям, месту в учебном процессе, средствам диагностирования. Методическая же сторона процесса диагностирования, связанная с предметным содержанием, деятельностью учащегося в рамках конкретного урока остается менее разработанной, что говорит о существовании противоречия между обоснованной в литературе необходимостью использования диагностики в процессе обучения и недостаточной разработанностью предметных методик ее осуществления в содержании конкретной дидактической теории.

На существование этого противоречия указывают Т.Ю. Баскакова, Л.А. Байкова, Л.Н. Давыдова, Е.Н. Перевощикова и др. Большинство исследований, затрагивающих вопросы практического осуществления диагностики в процессе изучения какого-либо учебного предмета, обращают внимание на особенности самих диагностических заданий или тестов, а не на процесс их конструирования и использования. Е.Н. Перевощикова характеризует сложившуюся ситуацию следующим образом: «в исследованиях, связанных с проблемой использования диагностики в практической деятельности учителя, пока ограничиваются лишь разработкой соответствующего инструментария. Имеющиеся методические рекомендации, наборы диагностических заданий, в том числе и тестов, не всегда опираются на прочную теоретическую базу» [86, С. 8]. Это приводит к тому, что предлагаемые авторами диагностические методики зачастую диагностическими не являются, поскольку либо не учитывают закономерности диагностики в процессе обучения, связанные с распознаванием какого-либо явления и его причин, либо содержание таких заданий не предполагают определенной методики их использования в процессе изучения математики, точно спроектированной организации этого процесса. Поэтому исследование проблемы учебной диагностики в условиях личностно ориентированного обучения, помимо определения сущности основных понятий требует решения комплекса вопросов организации учебной диагностики в процессе обучения математике, разработки адекватной методики учебной диагностики.

Базовой характеристикой личностно ориентированного обучения личностно ориентированного обучения выступает ведущая роль учащегося в процессе учения. В этой связи цели диагностирования, выбор объектов диагностики, ее организация также должны быть ориентированы в первую очередь на конкретного ученика.

В целом исследование направлено на разрешение ряда противоречий:

- между необходимостью введения в образовательную практику личностно ориентированного обучения, как целостной дидактической теории, и недостаточной разработанностью соответствующей ей методики учебной диагностики;

- между многоаспектными исследованиями вопросов диагностики, субъектом которой выступает учитель, и малой изученностью вопросов диагностики, предоставляющей возможность учащемуся выяснить особенности своего учения и их причины;

- между потребностью в личностно ориентированной учебной диагностике и методической неподготовленностью учителей, проектирующих и реализующих такую диагностику в конкретных условиях обучения математике.

Указанные противоречия составляют проблему исследования: проектирование и организация учителем учебной диагностики в условиях лично-стно ориентированного обучения математике.

Существование этой проблемы позволяет заключить, что разработка методики учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике является актуальной проблемой теории и методики обучения математики.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику учебной диагностики в процессе обучения математике, позволяющую учащемуся выступать субъектом, обогащать свой учебный опыт.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся математике.

Предмет исследования - организация компетентным учителем личностно ориентированной диагностики в процессе обучения учащихся математике.

Гипотеза исследования. Эффективность обучения математике можно повысить, если использовать методику учебной диагностики, которая:

• предоставляет возможность каждому учащемуся выявлять особенности осуществления своей учебной деятельности, причины этих особенностей с целью обогащения своего учебного опыта;

• опирается на общие математические умения, связанные с соответствующей содержательно-методической линией, и учитывает специфические умения, связанные с конкретной математической темой;

• учитывает следующие составляющие учебного опыта учащегося:

-опыта, приобретаемого до начала изучения темы, лежащего в основе успешного изучения темы, -опыта, формируемого в процессе изучения темы,

-опыта, связанного с обобщением и систематизацией материала изученной темы; позволяет разрабатывать средства, включающие учащегося в диагностическую, коррекционную и рефлексивную деятельность. Задачи исследования:

1) уточнить методологические основы диагностики: сущность понятия учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике, ее основные характеристики, закономерности проектирования, реализации;

2) спроектировать методику учебной диагностики в наиболее значимых содержательных областях общеобразовательного курса математики;

3) исследовать закономерности методической деятельности учителя математики, использующего личностно ориентированную учебную диагностику;

4) экспериментально проверить разработанную методику учебной диагностики в реальном процессе обучения учащихся математике.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория деятельности и ее применение к процессу обучения (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, JI.M. Фридман и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская и др.); основы личностно ориентированного обучения (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Т.А. Иванова, И.Е. Малова и др.); основные положения теории интеллекта (М.А. Холодная и др.) и теории педагогического процесса (Г.Е. Сенькина и др.); теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Р.С. Немов, Н.И. Шевандрин, К. Ингенкамп, В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, П.И. Подласый, В.И. Загвязинский и др.), диагностики в процессе обучения математике (К. Ингенкамп, Е.Н. Перевощикова и др.).

В соответствии с методологическими основами были выбраны методы исследования, адекватные поставленным задачам:

1) методы теоретического исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-педагогический, историко-педагогический анализ накопленного опыта и результатов опытно-экспериментальной работы в области педагогической диагностики российских и зарубежных ученых; анализ выполненных ранее диссертационных работ по похожей проблематике, обобщение опыта использования диагностики в процессе обучения;

2) эмпирические методы: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, шкалирование), экспериментальные (констатирующий и обучающий эксперимент), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Организация исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составили шесть общеобразовательных школ Брянска и Брянской области, физико-математический факультет Брянского государственного университета, Брянский институт повышения квалификации работников образования.

Всего исследованием было охвачено 302 человека.

Исследование проводилось с 2000 по 2006 годы и прошло 4 этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) состоял в обосновании актуальности выбранной проблемы. Разрабатывалась общая концепция исследования: его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и основные этапы опытно-экспериментальной работы, определялись теоретико-методологические основы и конкретные методы для каждого из этапов. На данном этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме осуществления диагностики, выявлялся генезис понятия диагностики, его сущность, основные характеристики.

Были изучены разнообразные подходы к организации диагностики в процессе обучения в современных образовательных учреждениях. Проводился констатирующий эксперимент, результаты которого позволили обосновать актуальность проблемы организации диагностики в процессе обучения учащихся математике, позволяющей учащемуся выступать ее субъектом, и наметить некоторые пути ее решения.

Второй этап (2001-2002 гг.) заключался в разработке этапов осуществления диагностики в процессе обучения математике, позволяющей рассмотреть процесс диагностирования с позиции учащегося, и ее инструментальных ^ средств. Осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в результате применения элементов методики учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике будущими учителями математики. На основе полученных данных проводился эксперимент, целью которого была апробация разработанного диагностического инструментария в процессе обучения учащихся математике в рамках темы «Тождества сокращенного умножения». Результаты эксперимента подвергались математической обработке, создавалась их графическая интерпретация.

Третий этап (2002-2003 гг.) был посвящен анализу полученных на предыдущем этапе результатов, коррекции разработанных этапов методики учебной диагностики, которая, в частности, привела к необходимости разработки методики конструирования диагностических заданий. Результативность скорректированной методики учебной диагностики проверилась будущими учителями при конструировании ими диагностических заданий. На основе полученных результатов проводился повторный эксперимент в школах г. Брянска и Брянской области.

Четвертый этап (2003-2005 гг.) заключался в анализе полученных на предыдущих этапах результатов с целью обобщения содержания этапов методики организации учебной диагностики в процессе обучения математике. На основании полученных результатов была подтверждена эффективность использования методики учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике. На этом же этапе разрабатывалась организация применения методики учебной диагностики в процессе обучения учащихся математике, для чего были проанализированы содержание и структура школьного курса алгебры, определены критерии отбора учебного материала, значимого с позиции учебной диагностики, и выделен соответствующий материал в курсе алгебры основной школы; разработана методика подготовки учителя к осуществлению учебной диагностики в процессе обучения математике. Проверка ее эффективности и повторная проверка методики учебной диагностики осуществлялись в ходе обучающего эксперимента, в котором были задействованы будущие и действующие учителя математики. Результаты эксперимента подвергались математической обработке, создавалась их графическая интерпретация.

Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, результатами апробации, положительным опытом использования в практике, экспериментальной верификацией, математико-статистической обработкой материалов.

Решение поставленных задач позволяет вынести на защиту следующие положения:

1) понятие учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике, ее основные характеристики;

2) методика учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике;

3) технология конструирования, использования системы диагностических заданий в наиболее значимых областях общеобразовательного курса математики;

4) закономерности методической деятельности учителя математики в условиях реализации учебной диагностики при личностно ориентированном обучении.

Выносимые на защиту положения следуют из решения задач исследования и обладают следующими характеристиками.

Научная новизна исследования состоит в том, что учебная диагностика в теории и методике обучения математике реализуется преимущественно с позиции учащегося - через обогащение его субъектного опыта, в системе диагностических заданий, выдвигающих учащегося на позицию субъекта собственного развития, в условиях проектирования учебного процесса, отражающего закономерности личностно ориентированного обучения

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие вопросов педагогической диагностики: раскрыта возможность осуществления диагностики в процессе обучения математике, рассматриваемой с позиции учащегося, предложена и экспериментально проверена методика учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике, разработана технология организации процесса диагностирования учащихся в системе диагностических заданий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методика конструирования диагностических заданий, методика организации учебной диагностики, а также наборы готовых диагностических заданий по различным темам школьного курса математики дают возможность каждому учителю математики использовать в своей практике учебную диагностику. Разработанные пути организации применения методики учебной диагностики обеспечивают эффективность использования данной методики учителями математики в реальном процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в ряде школ Брянска и Брянской области, на физико-математическом факультете Брянского государственного университета, в Брянском институте повышения квалификации работников образования. Результаты исследования использовались учителями математики шести общеобразовательных школ Брянска и Брянской области, были учтены при организации педагогического процесса на физико-математическом факультете Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского, использовались при подготовке учителей математики на базе Брянского ИПКРО. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры методики обучения математике и информационных технологий Брянского государственного университета; в материалах Российской научно-практической конференции, посвященной 180-летию со дня рождения П.Л. Чебышева «Механика и математика в современном мире» (Калуга, 5-6 июня 2001); Всероссийской конференции «Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы» (Томск, 2003);. VIII Международно-практической конференции «Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Брянск, 2001); Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенция» (Томск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Современный урок математики: теория и практика» (Нижний Новгород, 2005).

Из логики нашего исследования вытекает структура предлагаемой диссертации: введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кваша, Олеся Валерьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы дает основание считать, что:

- выдвинутая гипотеза о методике учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике в целом получила подтверждение;

- эффективность обучения математике, организованного с использованием методики учебной диагностики, достоверно выше традиционной;

- использование методики учебной диагностики учителями математики дает результаты, соответствующие основным теоретическим положениям учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике.

Сказанное выше позволяет считать, что основная цель исследования -разработать и экспериментально проверить в процессе обучения учащихся математике методику учебной диагностики, субъектом которой является учащийся - достигнута.

Мы отдаем себе отчет в том, что проведенное исследование не является исчерпывающим в отношении организации учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике и ряд вопросов требуют дальнейшей разработки и уточнения. Однако даже в предъявленном виде опыт и результаты данной работы могут быть использованы для решения проблемы включения учащихся в процессе обучения математике в диагностику и коррекцию своей учебной деятельности.

Проведенное исследование позволяет организовать учебную диагностику в процессе обучения учащихся математике, субъектом которой выступает учащийся. Результаты исследования отражены в двенадцати публикациях автора.

Использование разработанной методики и материалов, ее сопровождающих, позволяет получить гарантированное повышение качества обучения математике, если при этом учащиеся становятся субъектами учебной диагностики, обогащая свой учебный опыт, который положительно влияет на последующее изучение математики. Общие выводы:

1. Выявлена сущность понятия учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике. Под учебной диагностикой при личностно ориентированном обучении учащихся математике будем понимать совокупность действий учителя и учащихся, направленных на выявление каждым учащимся особенностей осуществления своей учебной деятельности, причин этих особенностей с целью обогащения своего учебного опыта.

2. Основными характеристиками учебной диагностики являются ее объект, субъекты, цель и содержание. Виды учебной диагностики: входная, связана с переносом «старого» опыта в процесс освоения новых видов учебной математической деятельности; текущая, связана с обогащением опыта по ключевым вопросам темы и установке взаимосвязей между ними; итоговая, связана с обогащением опыта по систематизации изученного материала.

3. Наиболее значимые области применения учебной диагностики связаны с базовыми темами каждой содержательно-методической линии школьного курса математики, в которых формируются основные понятия и впервые задается полная система операций над объектами, входящими в объем этих основных понятий, а вводятся новые методы решения математических задач.

4. В основе методики учебной диагностики при JIOO учащихся математике лежат следующие этапы работы учителя:

1) анализ учебного материала с целью определения содержательных направлений каждого из видов учебной диагностики;

2) разработка диагностического инструментария с использованием методики конструирования заданий учебной диагностики;

3) проведение диагностической работы в рамках урока или домашнего задания;

4) обработка результатов диагностики и осуществление совместного с учащимися рефлексивного анализа выполненной работы и, в случае необходимости, коррекции оставшихся затруднений и их причин;

5) рефлексивный анализ учителя и оценка результатов собственной диагностической деятельности с целью ее совершенствования.

5. В качестве средства осуществления учебной диагностики выступают диагностические задания - комплексные задания, помогающие учащимся выявить особенности осуществления собственной учебной деятельности, причины этих особенностей и провести, в случае необходимости, коррекцию.

Задания учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике должны удовлетворять требованиям: результативности, коррекции, рефлексии, успешности, экономичности.

6. Основные этапы методики конструирования заданий учебной диагностики:

1) анализ учебного материала с целью выделения общих и специфических математических умений;

2) разбиение общих умений на группы и формулировка рефлексивного названия каждой группы;

3) разработка заданий каждой группы с учетом специфических умений;

4) разработка коррекционной части задания;

5) формулировка мотивированного обращения к учащимся и четкой инструкции по выполнению задания;

6) корректировка разработанного задания с учетом предстоящей организации работы с ним.

7. Основные пути организации учебной диагностики в процессе обучения учащихся математике:

- разработка и распространение диагностического инструментария, сопровождаемого методическими рекомендациями по использованию по базовым темам школьного курса математики;

- подготовка будущего учителя к осуществлению учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике;

- подготовка действующего учителя математики к осуществлению учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся.

8. Методика подготовки учителя к осуществлению учебной диагностики включает в себя три основные части: мотивационно-ориентировочную (мотивация подготовки и формирование ориентировочного компонента диагностической деятельности), содержательную (формирование исполнительного компонента диагностической деятельности) и рефлексивно-оценочную (диагностико-коррекционная работа в процессе подготовки).

Теоретические и экспериментальные материалы исследования свидетельствуют, что цель исследования достигнута, подтверждены основные положения гипотезы, в установленном объеме решены поставленные задачи.

Дальнейшее исследование может быть связано с решением вопросов:

- разработки заданий учебной диагностики по различным темам школьного курса математики, помимо базовых тем;

- исследования особенностей осуществления учебной диагностики в зависимости от профиля обучения математике;

- исследования возможностей применения учебной диагностики в процессе изучения других учебных дисциплин школьного курса и высшей школы.

- подготовки будущего и действующего учителя к осуществлению учебной диагностики при личностно ориентированном обучении учащихся математике и другим учебным дисциплинам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кваша, Олеся Валерьевна, 2006 год

1. Азиев И. К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Математика в школе, № 5, 1993.

2. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. сред. шк. / Под ред. А.Н. Колмогорова. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993. - 320 е.: ил.

3. Алгебра: Учебник для 7-го кл. сред. шк. / Под ред. С. А. Теляковского. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1994.

4. Алексеева М.Я. Развитие познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения истории на основе индивидуально-диагностической модели: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва, 2004.

5. Алимухамбетова Г.Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности. Алматы: «Гылым Аркалык», 1994. - 131 с.

6. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -80 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

8. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1997.

9. Баскакова Т.Ю. Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущих учителей иностранного языка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1990.

10. Байкова Л.А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 16 с.

11. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие. Свердловск: Изд-во СПИ, 1979. - 108 с.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.-144 е.: ил.

13. Бондаренко Т.И. Методические особенности обучения алгебре в основной школе в условиях личностно ориентированного подхода: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

14. Брадис В.М. Методика преподавания математики в средней школе / Под ред. А. И. Маркушевича. М.: Просвещение, 1990.

15. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования // Педагогика. 2000. - №10. - С. 45-48.

16. Василенко Н.П. Диагностика процесса обучения: сущность подходы, направления // Сельская школа. 2000. - №2. - С. 51-58.

17. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся (на примере школьного курса «Граждановеде-ние»): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 2000.

18. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

19. Гельфман Э.Г. и др. Знакомимся с алгеброй: Учебное пособие по математике для 7 кл. Изд. 4-е, испр. и доп. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999.-242 с.

20. Гельфман Э.Г. и др. Тождества сокращенного умножения: Учебное пособие по математике для 7 кл. Изд. 2-е, испр. и доп. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1995. - 277 с.

21. Гельфман Э.Г. и др. Квадратичная функция: Учебное пособие по математике для 9 кл. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1998. - 320 с.

22. Гельфман Э.Г. и др. Обогащающая модель обучения. Томск: ТГУ, 1998. -211 с.

23. Горохова JI.H. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса // Наука и школа. 2001. - №5. - С. 31-34.

24. Григорьева Т.П. Личностно ориентированная модель обучения математике // Гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 2002. - Вып.2. - С. 6-13.

25. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

26. Груденов Я.И. и др. Психология подсказывает методике. // Математика в школе, № 6, 1990.

27. Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации // Школьные технологии. 2004. - № 2. - С. 117-133.

28. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 432 с.

29. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении: Методические рекомендации. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. - 22с.

30. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -22 с.

31. Далингер В. А. Анализ типичных ошибок, допускаемых в курсе алгебры и начал анализа. // Математика в школе, № 6, 1998.

32. Данилова В.И. Параметры эффективности личностно ориентированного обучения // Отражение системообразующей роли областей. Пермь, 2002. -С. 16-23.

33. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.-303 с.

34. Евсюкова Е.В. Причины математических ошибок при изучении курсов алгебры и теории чисел в педвузе как основа этапа коррекции в технологииобучения // Гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 2002. - Вып.2. - С. 198-200.

35. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.-19 с.

36. Епишева О.Б. Особенности учебной математической деятельности как основа выбора технологии обучения математике в условиях гуманитаризации образования. // Гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 2002. - Вып.2. - С. 3-6.

37. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

38. Загрекова JI.B. Диагностика образовательных систем: методологические и научно-теоретические основы // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Мат-лы научно-практ. конф. / Под ред. Л.В. Загрековой. -Н. Новгород, 1998. С. 33-52.

39. Иванова Т.А. Характеристика современного урока математики // Современный урок математики: теория и практика: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 29-30 ноября 2005 г. / Отв. ред. Т.А. Иванова. Н. Новгород, 2005.-С. 7-17.

40. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

41. Кваша О.В. Виды учебной диагностики // Образовательные технологии: Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж, 2003. - С. 113-116.

42. Кваша О.В. Диагностика в понимании учителей математики // Механика и математика в современном мире: Материалы Российской научно-практической конференции, посвященной 180-летию со дня рождения П.Л. Чебышева 5-6 июня 2001г. Калуга, 2001. - С. 304-306.

43. Кваша О.В. Конструирование диагностических заданий // Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы: Материалы Всероссийской конференции. Томск, 2003. - С. 75-81.

44. Кваша О.В. Результат и процесс методической подготовки будущего учителя к осуществлению диагностической деятельности //Современный учитель: подготовка, опыт, компетенция: Материалы Всероссийской конференции Томск, 2005. - С. 106 - 110.

45. Кваша О.В. Условия подготовки учителя математики к осуществлению учебной диагностики // Новые технологии в образовании: Сборник трудов. Воронеж, 2004. - С. 42-44.

46. Квашко Л.П. Диагностическое описание целей обучения математике // Magister. 1999. - №4. - С. 30-34.

47. Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвоения знаний // Математика в школе, №4, 1994.

48. Козырева О.В. Математический и психолого-педагогический анализ взаимосвязи современной алгебры и ее школьного курса: Дисс. . магистра образования. Брянск, 2000. - 130 с.

49. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Часть II. М., 1994.

50. Концепция структуры и содержания среднего общего образования (в 12-летней школе) // Математика в школе, №2,2000. С. 6-13.

51. Кормишина С.Н. Диагностико-коррекционный подход к организации процесса обучения // Инновации в обучении и воспитании учащихся сельских малочисленных и национальных школ. М., 2002. - С. 70-83.

52. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Опыт применения тестов на уроках математики // Математика в школе, №2, 1996. С. 37-39.

53. Косолапова Л.А., Лаврентьева Л.В. Реализация личностно ориентированного подхода к обучению на уроках математики // Современные проблемы школьного математического образования. Пермь, 2002. - С. 176-182.

54. Кравцов А.А. История становления и современное состояние диагностики воспитанности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

55. Красильникова Н.В. Система диагностики знаний, умений и навыков учащихся // Дидакт. №4,2003. - С. 52-58

56. Ксенева В.Н. Об одном из способов оценки сформированное™ основных качеств мыслительных операций // Модернизация содержания школьногообразования: проблемы, решения, перспективы: Материалы Всероссийской конференции. Томск.: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 87-93.

57. Лаак Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

58. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : В 2-х томах ТI-М.: Педагогика, 1983.

59. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464 с.

60. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Самара, 1998.-22с.

61. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

62. Малинникова Н.А. Подготовка будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -Брянск, 2000.-255 с.

63. Малова И.Е. Непрерывная методическая подготовка учителя математики к осуществлению личностью ориентиованного обучения учащихся: Монография. Брянск: Изд-во БГУ, 2003. - 225с.

64. Малова И.Е. Непрерывная методическая подготовка учителя математики с позиций субъектной согласованности: Монография. Брянск: Изд-во Брянского ИПКРО, 2006. - 164с.

65. Малова И.Е. О практико-ориентированной педагогике // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики: Межвузовский сборникнаучных трудов. Выпуск 7. / Под ред. Ю.А. Дробышева и И.В. Дробыше-вой. Калуга, 2005. - С. 46-54.

66. Малова И.Е., Горохова С.К., Малинникова Н.А., Яцковская Г.А. Система профессиональной подготовки учителя основной школы при изучении курса методики преподавания математики. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. -148 с.

67. Малова И.Е., Горохова С.К., Малинникова Н.А., Яцковская Г.А. Система профессиональной подготовки учителя старшей школы при изучении курса методики преподавания математики. Брянск: Издательство БГУ, 2002. -203 с.

68. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: пособие для вузов / Под научной редакцией H.JL Стефановой, Н.С. Подходовой. М.: Дрофа, 2005.-416 е.: ил.

69. Методика обучения геометрии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Гусева. М.: Издат. центр «Академия». - 368 с.

70. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов физ.-мат. спец. / А.Я. Блох, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев и др.; Сост. В.И. Мишин. М.: Просвещение, 1987. -416 с.

71. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.

72. Одинцова Н.И. Диагностика результатов обучения // Открытая школа. -2003,-№2.-С. 74-76.

73. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

74. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 е.: ил.

75. Перевощикова Е.Н. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2000.-371 с.

76. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.

77. Ползунова Н.М. Диагностика качества теоретического обучения в процессе профессиональной подготовки (на примере профессии «оператор вязально-швейного оборудования»): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

78. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. -352 с.

79. Программа средней общеобразовательной школы (математика). М.: Просвещение, 1990г.-80 с.

80. Радченко В.П. Теоретико-методологические основы использования сюжетных задач в обучении математике // Школа гуманитарной самореализации личности. Городская экспериментальная площадка. М., 1998. - С. 102106.

81. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальные проблемы методики преподавания математики // Математика в школе. 1995. - №5. - С. 36.

82. Сборник нормативных документов по математике в средней школе. М., 2005 г.

83. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

84. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 304 с.

85. Субботин И. Я., Якир М. С. Обучающая функция ошибки. // Математика в школе, №2-3,1992.

86. Теоретические основы обучения математике в средней школе: Учеб. пособие/ Под ред. Т.А. Ивановой. Н. Новгород: НГПУ, 2003. - 320 с.

87. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. М.: Технологическая школа бизнеса, 1999.-304 с.

88. Турбовской Я. С. Изучения и обобщение педагогического опыта на основе диагностирования. // Сов. Педагогика, №11, 1984.

89. Фридман J1.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224с., ил.

90. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-432 с.

91. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

92. Шалева Jl.Б. Организация контроля на различных этапах обучения // Математика в школе, №4, 1987.

93. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995, №4, С. 36-41.

94. Юб.Шевандрин Н.И. Психодиагностика. Коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 512 е.: ил.

95. Шнейдерман М. В. Анализ ошибок и затруднений учащихся 5-х классов. // Математика в школе, № 6, 1999.

96. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе: Из опыта обучения методом укрупненных упражнений. М.: Просвещение, 1978. 303с.

97. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

98. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, №2, С. 31-42.

99. Ярский А.С. Что делать с ошибками. // Математика в школе, № 2, 1998.

100. ПЗ.Ярулов В.А. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе // Народное образование. 2002. - №2. - С. 130.

101. Н.Яшина Н.А. Диагностика обученности как способ управления качеством образования // Народное образование. 2004. - №7. - С. 131.

102. Georg Van Hout. La mathematique moderne. Langage du futur. Paris, Editions de Feynerolles, 1969.