Методика обучения студентов языковых факультетов страноведческой информации на базе художественных текстов домашнего чтения: Второй курс, английское отделение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Поддубская, Ольга Николаевна

• Поддубская, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Поддубская, Ольга Николаевна

Введение

Глава I. Методическая типология страноведческих понятий в работе с художественными текстами домашнего чтения

§ 1. Психолого - методические основы формирования страноведческих понятий и обучения единицам страноведческой информации (ЕСИ) на базе художественных текстов домашнего чтения

§ 2. Базисная классификация единиц страноведческой информации (ЕСИ) как основа их методической типологии

§ 3. Опыт полной классификации единиц страноведческой информации (ЕСИ) художественных текстов домашнего чтения и её методическое значение 40 Выводы по первой главе

Глава II. Общеметодические предпосылки обучения страноведческой информации художественных текстов домашнего чтения

§ 1. Усвоение страноведческой информации в свете общеметодических положений о домашнем чтении на языковом факультете

§ 2. Узловые вопросы учебно-методической разработки

Глава III. Характеристика учебного материала и его опытное применение

§ 1. Комментирование образца разработки страноведчески направленного чтения и обсуждения художественного текста

§ 2. Опытное обучение формированию страноведческих понятий в ходе анализа и обсуждения художественного текста на занятиях по домашнему чтению

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения студентов языковых факультетов страноведческой информации на базе художественных текстов домашнего чтения: Второй курс, английское отделение»

бы усмотреть определенную актуальность проведенного нами исследования.

Таким образом, актуальность исследования заключается в изучении специфики и разработке приемов овладения страноведческой информацией художественного текста.

Объектом исследования является процесс обучения страноведческой информации, содержащейся в англоязычных художественных текстах домашнего чтения.

Предметом исследования является методика обучения единицам страноведческой информации (ЕСИ) как средству формирования страноведческих понятий на базе художественных текстов домашнего чтения на языковом факультете.

В соответствии с этим целью исследования является отбор страноведческой информации и её включение в систему заданий по домашнему чтению для всестороннего понимания и обсуждения художественных текстов. Для достижения этой цели требовалось решить следующие задачи:

1. Определить понятие «единица страноведческой информации»;

2. установить критерии методически релевантной и, следовательно, соответствующей интересам домашнего чтения классификации единиц страноведческой информации;

3. изучить влияние специфики типа страноведческой информации на методику её усвоения в пределах предмета «домашнее чтение»;

4. разработать общие положения, характеризующие задания страноведческого характера, включаемые в общий комплекс системы заданий по домашнему чтению;

5. проиллюстрировать и обосновать создание соответствующих методических разработок и проверить их реализуемость в опытном обучении.

Эти задачи нами решались применительно ко второму году обучения на факультете иностранных языков, на занятиях по домашнему чтению, причем работа с текстами нами рассматривалась как синтетическое чтение повышенного уровня художественных произведений малого жанра в продолжениях. Эти ограничения обусловлены следующим: очевидно, что раньше второго курса перечисленные исследовательские задачи решить трудно и если тенденция придать предмету «домашнее чтение» сопутствующую скромную, но отчетливо осознанную страноведческую направленность оправдает себя на втором курсе, то её основные положения смогут быть применены и на старших курсах. Что касается выбора художественных текстов, то для младших курсов в теории методики проведения домашнего чтения наиболее эффективным считается чтение произведений малых форм, чем работа над объемными произведениями.

Вышеперечисленные задачи выполнялись с помощью следующих методов: критический анализ специальной литературы психолого-методического характера по избранной проблематике, метод изучения художественных текстов на предмет определения типов единиц страноведческой информации, метод обследования художественных текстов различных жанров для установления шкалы насыщенности страноведческой информацией и её удельного веса в реализации художественного замысла (замыслов) автора, дедуктивный метод разработки классификации единиц страноведческой информации и проверка её методической релевантности, методика приемов «паспортизации» единиц страноведческой информации в художественном тексте в методических целях, создание разработок по домашнему чтению для понимания и обсуждения текстов с обоснованием различных вариантов роли и места страноведческой информации, организованное наблюдение за учебным процессом и разведовательные эксперименты по предварительной апробации разработок, экспериментально-опытное обучение, интервьюирование и привлечение специалистов по предмету домашнее чтение в качестве компетентных судей.

Решение перечисленных задач с применением указанных методов позволило сформулировать и обосновать следующие положения, выносимые на защиту:

I. Базисная классификация единиц страноведческой информации (ЕСИ), содержащихся в текстах домашнего чтения.

Единицы страноведческой информации художественных текстов распадаются на две большие категории: тип А - одно-двухлексемные единицы страноведческой информации, эксплицитно встречающиеся в текстах. И тип Б - имплицитно-сентенционные страноведческие единицы, выраженные предложениями различной степени развернутости, в виде тезисов или заголовков, почти никогда эксплицитно не встречающихся в текстах, но выражающих суть общественных отношений, идейных позиций и менталитет определенных социальных, профессиональных, религиозных, региональных групп, слоев и классов населения страны изучаемого языка. В то время как единицы страноведческой информации типа А легко раскрываются с помощью обычных лексиконов, то ЕСИ типа Б требуют формирования обширной системы смысловых связей и через ее овладения основными страноведческими понятиями, в своей совокупности образующими специфику страны и народа изучаемого языка. Помимо единиц страноведческой информации типов А и Б существуют редко встречаемые ЕСИ смешанного характера, обозначенные как единицы страноведческой информации типа АБ. Эти эксплицитно выраженные одно-двухлексемные страноведческие единицы требуют для своего понимания и усвоения формирования широкой системы смысловых связей.

II. Таблица классификационных схем единицы страноведческой информации.

Помимо базисной классификации ЕСИ на типы А и Б для их детальной характеристики и дальнейшего отбора, разработана система классификационных схем, каждая из которых содержит в себе перечень определенных уровней критериев характеристики ЕСИ. Эта система состоит из трех классификационных групп: I - по имманентным признакам вербального носителя страноведческой информации; II - по признакам, вытекающим из замыслов автора; III - по методическим критериям, определяющим место и организацию обучения ЕСИ. Любая единица страноведческой информации может быть охарактеризована по всем этим критериям, играющим существенную роль как при отборе, так и при методической трактовке учебных заданий.

III. Система страноведчески направленных заданий вокруг информационных точек (И.Т.) художественного текста домашнего чтения.

Формирование страноведческих понятий имплицитно-сентенционного характера (типа Б), является главным содержанием овладения страноведческой информацией в ходе домашнего чтения. Для усвоения разбросанной по тексту информации, обозначенной нами как информационные точки текста, построена система более частных страноведчески направленных заданий, применение которых обеспечивает преформирование у студентов страноведческого понятия типа Б.

Вполне возможно, что на старших курсах определения основных страноведческих понятий в виде развернутых тезисов и заголовков при должных опорах могут быть сформулированы самими студентами, т.к. по мере развития общих речевых умений и применении соответствующих приемов управления, элемент воспроизводства постепенно уступает место самостоятельным высказываниям студентов, но на втором курсе языкового вуза такая цель преждевременна. Не отрицая элементов самостоятельности студентов, полагаем, что глубокое познание специфики различных слоев англоязычного народа, как в обобщенном виде, так и в виде образов, уже на этом этапе обучения возможно лишь при активном управлении процессом формирования страноведческих понятий. Указанный подход к страноведческой информации в произведениях домашнего чтения в данной работе предпринят впервые, поэтому в нем можно усмотреть определенную новизну проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в попытке классифицировать единицы страноведческой информации художественных текстов, дать им определение и создать систему страноведчески направленной работы над художественными произведениями домашнего чтения.

В теоретическом плане было дано обоснование доминирующей роли единиц страноведческой информации имплицитно-сентенционного характера (ЕСИ типа Б), выражающих характерные черты идейного мира, менталитета, межличностных отношений, правил поведения различных групп англоязычного населения, как в обобщениях, так и в единстве типичного и атипичного в образах произведений художественной литературы. Этим определено основное содержание страноведческой направленности предмета домашнее чтение с обязательной ролью усвоения всей национально-маркированной лексики до рецептивного, а её определенной части до репродуктивного уровня.

В практическом плане установлена страноведческая специфика художественных текстов домашнего чтения, представляющих различные типы произведений малого жанра, которая положена в основу разработок заданий по предмету, исходя из насыщенности и удельного веса имеющейся в них страноведческой информации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и двух приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Поддубская, Ольга Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбрав в качестве основной задачи данной работы расширение страноведческого кругозора студентов языковых факультетов, мы исходили из традиционно утвердившегося положения о том, что важнейшим каналом страноведческой информации является художественная и публицистическая литература страны изучаемого языка. По этой причине внимание проведенного исследования было сосредоточено именно на указанном канале страноведческой информации. Аудиторией для исследования послужили студенты младших курсов англо-немецкого факультета, а что касается текстов, то мы должны были ограничиться произведениями художественной литературы, т.к. работа над публицистикой является уделом последующих курсов.

В методической литературе отражены попытки построить отбор художественных текстов по ряду критериев, среди которых одним из ведущих признается критерий формирования у обучаемых понятий о культурно-историческом развитии страны изучаемого языка. (JI.H. Жирнова: 1980; H.A. Селиванова: 1991; JI.H. Яковлева: 1993; Э.А. Исаева: 1994) К сожалению, практическое воплощение этого критерия как определителя последовательности изучения произведений художественной литературы наталкивалось и наталкивается на непреодолимые препятствия, заключающиеся в отсутствии возможности своевременного снабжения студентов необходимыми художественными произведениями в должной экземплярности. По этой причине тексты художественной литературы для нашего исследования отбирались, в основном, по другим критериям и, прежде всего, для такого прочтения их студентами, которое на каждом курсе может быть определено как синтетическое чтение повышенного уровня. Это означало, что тексты студентами были, в основном, поняты путем самого широкого синтеза уже усвоенного языкового материала и на этом основании максимально возможного применения умения догадки, причем, в случаях затруднения, без развернутых дискурсивно мыслительных действий, с эпизодическим обращением к словарям и справочникам. Выдвигая такое требование к отбору художественных текстов, мы могли уже на П курсе наметить чтение оригинальных неадаптированных и несокращенных произведений англоязычной художественной литературы.

Из предметов (так называемых «аспектов»), формирующих курс практического овладения иностранным языком, нас привлекло «домашнее чтение», предполагающее самостоятельное чтение дома одного и того же произведения всеми студентами группы, причем чтение в продолжениях. Наряду с заданием прочитать определенную часть произведения, студенты одновременно получали задания-упражнения, подготавливающие их к последующему отражению прочитанного, преимущественно в устной речи на аудиторном занятии по домашнему чтению. Таким образом, наше исследование укладывалось в традиционные организационные формы проведения этих занятий. Поскольку опыт показал, что на втором курсе чтение произведений малой формы (рассказов и повестей) в небольшом количестве продолжений (в среднем три-четыре) более эффективно, чем работа над объемными произведениями (романы), мы придерживались именно такого подхода в отборе художественных текстов.

Методика преподавания иностранных языков в высшей школе располагает значительным количеством исследований, среди которых достаточно много работ по проведению домашнего чтения на языковых факультетах. В исследованиях Э.И. Каар (1940), П.Б.Гурвича (1965), А.П. Шрамовой (1967), C.B. Кирсановой (1976) и др. тщательно разработана теория и практика так называемых целевых заданий по обсуждению прочитанного. Проведена классификация этих заданий, причем, с легкой руки C.B. Кирсановой, основной принцип этой классификации все больше становится литературоведческим. Трудами этих исследователей установилась широко внедренная в практику языковых факультетов система целевых заданий по обсуждению, а точнее по отражению в устной речи, оригинальных произведений художественной литературы, начиная с конца первого или начала второго курсов. Данная система получила признание научной общественности, и в методической литературе последнего десятилетия трудно найти существенные критические замечания в её адрес. Основной смысл этой системы заключается в следующем: максимально приблизить беседы о прочитанном к естественным беседам на родном языке, возникающим в среде интеллигентных читателей. К этой тенденции восходит классификация целевых заданий по прочитанному на 5 групп: задания по передаче содержания, по характеристике образов, по объяснению поведения действующих лиц, исходя их внутренней логики и авторского замысла, по сопоставлению элементов содержания с окружающей студентов действительностью и по использованию воображения читателей для отражения гипотетических дополнений к событиям, состояниям и актам поведения действующих лиц прочитанного произведения.

С другой стороны исследователи пытались совместить такой подход с элементами литературоведческого анализа, вследствие чего в центре внимания целевых заданий и их отражения в устной речи оказались замысел (замыслы) автора, объяснение развития сюжета, образы, их идейный мир и менталитет, конфликты и т.д.

В практических пособиях по домашнему чтению все шире распространяется комбинированный подход к созданию целевых заданий, в которых совмещается «более заземленное» обсуждение произведения с более возвышенным разговором, продиктованным литературоведческим анализом. Этот синтез, можно сказать, нашел общее признание, и мы не видели причины от него отступать, т.к. именно при его соблюдении возможно постепенное усложнение бесед о прочитанном, достаточная вариативность точек зрения и, вместе с тем, мотивированность речевой деятельности обучаемых.

Было бы серьезной ошибкой представить дело так, что в вопросе извлечения страноведческой информации из произведений домашнего чтения в последнее десятилетие наступил крутой «перелом», который может объяснить тенденцию изучать язык в неразрывном единстве с культурой страны изучаемого языка или изучать, прежде всего, культуру, т.к. это как будто бы облегчит и изучение языка. Такой подход не убеждает, потому что именно произведения домашнего чтения всегда были в практике высшей школы основным, наиболее впечатляющим и результативным способом глубокого и всестороннего ознакомления и изучения всего того, что подпадает под название «национальной специфики страны изучаемого языка». В силу этого, в исследовании возможностей расширения страноведческого кругозора на занятиях по домашнему чтению, мы исходили из положения, что, в целом, разработанная методика обсуждения произведений домашнего чтения на языковых факультетах ни в каких существенных изменениях не нуждается, и какие бы инновации в работе по извлечению из текстов страноведческой информации и её усвоению не раскрывались, специфически страноведческая работа должна подчиняться общим целям и задачам предмета «домашнее чтение».

Поскольку проведенное нами исследование было направлено на создание методики работы со страноведческой информацией художественного текста, первой задачей явилось определение этапов в подготовке преподавателя к той части предмета домашнее чтение, которая непосредственно направлена на овладение студентами страноведческой информацией, содержащейся в тексте или составляющей дополнение к нему. В этой связи были выделены четыре следующих этапа работы: первым этапом должна была быть тщательная и по возможности исчерпывающая инвентаризация единиц страноведческой информации (ЕСИ) текста или в связи с ним. Поскольку можно было ожидать, что не все, таким образом, инвентаризированные ЕСИ окажутся предметом усвоения, следующий этап был посвящен отбору из более объемного списка тех ЕСИ, на которые были направлены учебные действия. Одновременно с отбором по отношению к каждой отобранной страноведческой информационной единице решались вопросы, определяющие объем и содержательный характер работы с ней. Вместе с этим возникла общая структура страноведчески направленной учебной деятельности студентов - третий этап, в результате которого был намечен подробный план работы. К этому этапу планирования принадлежало и уточнение конкретной соотнесенности страноведческой и нестрановедческой частей разработки художественного произведения домашнего чтения, по крайней мере, в общих чертах. За этим последовал четвертый, завершающий этап - определение учебных заданий - упражнений, непосредственно направленных на усвоение ЕСИ. Таким образом, была определена структура всей страноведчески направленной работы над произведениями домашнего чтения: инвентаризация единиц страноведческой информации, их отбор, создание общей структуры страноведчески направленной деятельности и определение, в общих чертах, характера работы с каждой единицей и, в завершение, выбор и расположение последовательности выполнения учебных заданий - упражнений.

Создание этой общей схемы страноведчески направленной работы можно считать первым, существенным для нас, итогом проведенного исследования. Одновременно, во время реализации третьего и четвертого этапа был сформулирован ряд основных положений - рекомендаций, выражающих специфику процесса усвоения страноведческого материала в упражнениях.

Этап инвентаризации страноведческих единиц информации текста и по поводу текста, предлагается в настоящем исследовании впервые. В качестве методики проведения инвентаризации была выбрана разработка классификации инвентаризируемых ЕСИ. Было высказано предположение, что, при выдвижении научно адекватных критериев классификации, инвентаризации не только удастся придать систематический характер, но и положить основу некой «паспортизации» каждой инвентаризуемой ЕСИ по её основным релевантным для последующего отбора свойствам.

Изучение страноведческого материала большого круга источников -художественных произведений домашнего чтения (всего их было проанализировано свыше 30) позволило выделить три большие группы критериев. В первую группу были объединены критерии, по которым можно определить имманентные (всегда присущие) признаки или, по меньшей мере, присущие в данном конкретном тексте. Это следующие основные критерии: лингвоуравневый (выражение единицы страноведческой информации словом, словосочетанием, предложением, свободным или стереотипизированным, включая цитаты), по языку, на котором выражены слова - носители страноведческой информации (например, французский, латынь), по подъязыку (нейтральный, диалектный, профессиональный и т.д.), по источнику (из какой области или науки подчерпнуты страноведчески окрашенные слова). Важное значение в данной группе имеет критерий способа раскрытия значения ЕСИ -лексиконный, лексиконно-экспликативный и энциклопедийный. Мы сочли возможным присоединить к этой группе и критерий способа локализации страноведческой информации в художественном произведении, хотя здесь понятие «имманентный признак» ограничено конкретным текстом, при этом основными вариантами оказались - невозможность локализации, эксплицитная локализация, разбросанная по всему тексту, концентрация ЕСИ в отдельных частях текста и т.д.

Вторая группа критериев должна была способствовать соотнесению каждой единицы страноведческой информации с замыслом автора, поэтому она может быть квалифицирована по её отнесенности к идее произведения, характеристике институций, социальных и профессиональных групп, к образам персонажей, к интерпретации событийной канвы и т.д. Практическое значение должен был иметь удельный вес, характер важности ЕСИ с вариантами первостепенного и второстепенного значения. К этой группе критериев относится важнейший определитель характера работы со страноведческой единицей - альтернатива определения эксплицитности - имплицитности информации. Для характера ЕСИ не менее важно наличие коннотативной информации, а также её участие в реализации художественных приемов автора (парафраз, ирония, сарказм, сатира и т.д.).

В третьей группе критериев классификации объединены признаки ЕСИ, вытекающие из обучающего замысла преподавателя (автора разработки). Эти критерии уточняют, какой уровень овладения словесным материалом -носителем ЕСИ намечен: репродуктивно-продуктивный или только рецептивный. Для определения предполагаемой работы с ЕСИ, необходимо исходить из степени её известности студентам, т.к. она может быть известной, обобщающей ряд ранее встречавшихся однородных понятий; неизвестной, открывающей новый ряд обозначения понятий, которые далее будет расширяться и т.д. Чтобы дозировать внимание, уделяемое страноведческой единице, важно характеризовать её по оси: монотекстовая - политекстовая. Такое же значение имеет определение широты сформированности страноведческого понятия (подробный комментарий - краткое пояснение). Важно сразу же при инвентаризации решить вопрос о возможности использовать ЕСИ текста как отправную точку для более широкой дигрессии в область страноведческих понятий.

Построенные на этих трех группах критериев классификационные схемы, обеспечили формирование у преподавателя ясного представления о роли и возможности каждой единицы страноведческой информации и вместе с тем фактически способствовали более широкому раскрытию соответствующего страноведческого понятия или же ограничению уделяемого ЕСИ внимания, а иногда и вовсе отказ от неё. Кроме того, характеристика ЕСИ по всем многочисленным критериям не могла не сформировать у преподавателя мысли о том, как будет построена работа по усвоению ЕСИ. Иными словами, предлагаемая система классификационных схем уже дала толчок не только последующему отбору ЕСИ, но и определению общей направленности работы над страноведением в художественном тексте домашнего чтения. Основополагающая роль системы классификационных схем, как нам думается, дает нам известное право считать эту систему вторым основным итогом проведенного исследования.

Столь внимательная и детальная схема характеристики каждой ЕСИ положила основание для формулирования одной общей, базисной классификации, которая в значительной степени облегчила весь отбор, т.к. возникла мысль, что единицы страноведческой информации в художественном тексте могут присутствовать, главным образом, в двух вариантах. Это могут быть конкретные лексические единицы (реалии, имена собственные, термины), подавляющее большинство которых мало пригодно для обобщающего обозначения основных страноведческих понятий, таких как характеристика мировоззрения, менталитета, условий существования социальных групп, профессиональных категорий, их типичных представителей (образов произведения), идейных обобщений, интерпретаций сюжета, художественных приемов автора, словом всего того, чем произведение художественной литературы, в первую очередь и главным образом, может обогатить страноведческую компетенцию студентов. Эти различные стороны национальной жизни англоговорящего народа лишь в редких случаях обобщаются в каких-то реалиях, выраженных словом или словосочетанием. Способ их обозначения и, вместе с тем, обобщающее выражение соответствующего понятия обычно приобретает форму заголовка проблемы — темы или тезиса, в котором выражена её обобщающая суть. Не отрицая важности страноведческой информации, обозначенной преимущественно словом или кратким словосочетанием, надо признать, что обычно объем их значения ограничен и может быть установлен в подавляющем большинстве случаев с помощью справочной литературы и, следовательно, вряд ли составляет методическую проблему. Если же мы в нашей работе в качестве исследовательской базы выбрали художественный текст, то в соответствии с вышесказанным, основное внимание должно быть обращено на те интеллектуально, социально и национально весомые крупные блоки информации, выражаемые не реалиями, фоновой лексикой или именами собственными, а заголовками темы - проблемы и суждениями в виде тезисов. Это дало возможность обозначить эксплицитно выраженные одно-двух лексемные носители страноведческой информации, представляющие собой реалии, фоновую и ономастическую лексику и поддающиеся лексиконной или лексиконно-эспликативной семантизации как - тип А, а имплицитно-сентенционные единицы страноведческой информации, представленные в форме развернутого суждения и выражающие черты, весомые для понимания специфики всего населения страны изучаемого языка, его отдельных классов слоев, поколений, профессионально, религиозно и регионально объединенных групп, в плане социально-политическом, экономическом, мировоззренческом, культурном, лингво-семасеологическом, морально-этическом и поведенчески-бытовом и для овладения которыми требуется формирование обширной системы связей - как тип В, и в соответствии со спецификой предмета домашнее чтение, основное внимание сосредоточить на последних. Анализ идейного содержания серии рассказов различных современных англоязычных авторов полностью подтвердил вывод о делении на тип А и тип В, а также малочисленный промежуточный эксплицитно выраженный тип АБ - одно-двух лексемные ЕСИ, требующие для их усвоения формирования определенных понятийных связей - как конкретной основы отбора ЕСИ, что можно было бы в известной степени считать третьим итогом нашего исследования.

Создание всесторонних страноведческих понятий в виде развернутых сентенций формируется у студентов через информационные точки текста, разбросанные по всему художественному произведению. Процесс обучения их этим понятиям представляется нам в виде следующей «иерархии»: «тема страноведческой проблемы» «страноведческая проблема-понятие» в виде сентенции или раскрывающего её сущность заголовка «информационная точка». Для постепенного формирования того или иного страноведческого понятия имплицитно - сентенционного характера вокруг каждой разбросанной по тексту информационной точки были построены конкретные задания в той последовательности, которую мы посчитали оптимальной для его формирования. Этим мы обеспечили процесс преформирования, представляющего собой конкретную методику обучения ЕСИ типа Б, и итогом которого были конечные высказывания студентов по сути сформировавшихся у них понятий.

Сказанное выше, однако, не означает отказ от усвоения определенной части единиц типа А, во-первых, всех их на рецептивном уровне, во-вторых, некоторых их них, как базы для дигрессии, т.е. определение в группе с ними категорийно подобранных, встречавшихся раньше или намеченных для изучения в будущем лексических единиц. Определенную часть единиц типа А и АБ оказалось нетрудно интегрировать в работу над страноведческими единицами типа Б.

Такой же путь был выбран применительно и к образам произведения, через которые автор обычно раскрывает более крупные, значимые страноведческие понятия. При этом была сделана попытка дифференцировать в работе над образами персонажей то, в чем они типичны в страноведческом плане и то, что больше относится к общей нестрановедческой части обсуждения произведения домашнего чтения. Эти положения служили основой для разработки общей канвы расширения страноведческой компетенции студентов 1-11 курсов языкового факультета, что завершилось выбором таких учебных заданий, которые были посильными для постепенного совершенствования умений студентов обмениваться мнениями о страноведческой специфике и, прежде всего, личной и социальной жизни англоязычного народа.

Как показали итоги опытного обучения, серии предлагаемых заданий оказались не только адекватными намеченным нами приоритетам, но и доступными для подавляющего большинства студентов. Вместе с этим можно говорить о формировании базы для продолжения исследования данной проблемы применительно к старшим курсам языкового факультета. Обучение страноведческой информации на базе произведений крупных форм (роман) должно быть, на наш взгляд, отдельным исследованием, поэтому рассматривается нами как перспектива.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Поддубская, Ольга Николаевна, 2003 год

1. Адмони В.Г. Развитие структуры предложения в период формирования немецкого национального языка. - Л.: Наука, 1966. - 213с.

2. Антипов Г.А., Донских O.A., Морковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. - 194с.

3. Апресян Т.А., Апресян Ю.Д. Об изучении смысловых связей слов. // Иностранные языки в школе. 1970, №2. - С. 38-40

4. Арнольд И.В. Интерпретация текста как установление его частей. // Лингвистика текста. М., 1974. - С. 28-32

5. Артемьева С.С. Характер текста, используемого на этапе совершенствования речевых навыков // Иностранные языки в школе. -1980, № 1.-С. 33-36

6. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном. Дис. . .д-ра пед. наук. С. Пб., 1993 .-31с.

7. Бей Л.Б. Художественный текст как объективная основа в работе с литературным произведением. // Русский язык за рубежом. 1984, №5. -С. 38-41.

8. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Иностранные языки в школе. 1985, №5. - С. 30-38.

9. Боцманова H.H. Методика обучения чтению оригинальной литературы (использование строевых средств английского языка). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1969.-28с.

10. Ю.Брагина A.A. Лексика языка и культура страны. М.: Русский язык, 1986. - 148с.

11. П.Брутян Г. А. О гипотезе Сепира Уорфа. // Вопросы философии. - 1969, №1 - С. 56-66

12. Булах Н.А. Средства отрицания в немецком литературном языке. -Ярославль, 1962. 334с.

13. Бурлаков М.А. Какой должна быть система упражнений // Иностранные языки в школе. 1987, №4. - С. 21-23

14. Н.Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике. // Иностранные языки в школе. 1972, №6. - С. 39-42.

15. Бухтиярова С.А. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как народному у студентов педагогических вузов. Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 196с.

16. Вайсбурд M.JL Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1954,- 15с.

17. Вайсбурд M.J1. Реалии как элемент страноведения. // Межд. симпозиум Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. Тезисы докладов и выступлений. М., 1971. - С. 27-28

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1976. - 248с.

19. Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык, 1980. 320с.

20. Воскресенская К.В. Лингвострановедческий паспорт слова. // Русский язык за рубежом. 1981, №2. - С. 79-84

21. Гайлит М.В. Совершенствование обучения диалогическому общению студентов в целях развития умений неподготовленной речи (на материале немецкого языка). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Владимир, 2001. -16с.

22. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2000.- 165с.

23. Гаражкина Г.А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового вуза на основе использования догадки: (на материале немецкого языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Д., 1984. -23с.

24. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А.и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. M., 1982. - 374 с.

25. Гурвич П.Б., Шрамова А.П. Домашнее чтение в старших классах. // Иностранные языки в школе. 1965, №1. - С. 2-12.

26. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи. // Иностранные языки в школе. 1967, №2. - С. 3234.

27. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Часть II. Владимир. 1974. - 176с.

28. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных грамматических упражнений. // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир. Т. 12. 1976. - С. 142-154

29. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Спецкурс. Владимир, 1980. - 103с.

30. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев, 1984. - 256с.

31. Доблаев Л.П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания. И Вопросы психологии. 1981, №3. - С. 89-99.

32. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982,- 175с.

33. Добрович В. А. Системный характер культурно исторических компонентов лексического значения слова на материале гражданской и военной администрации Великобритании. Автореф. дис. .канд. фил. наук. М., 1984. - 16с.

34. Дупленко Е.П. О некоторых трудностях понимания художественных текстов // Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе. Горький, 1975. - С. 55-56.

35. Ермолаев Б.А. К вопросу об использовании психолингвистического эксперимента в обучении лексике. // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1973, т.VIII. - С. 238-247

36. Жбанова С.К. Методическая эффективность упражнений в переводе с родного языка на иностранный при обучении пассивной лексике. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1982. -23с.

37. Жиркова О.П. Методика экстенсивного домашнего чтения на немецком языке как второй языковой специальности (старшие курсы языковых факультетов). Владимир, 2003. - 30с.

38. Жирнова JI.H. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом вузе (на материале французского языка) Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. 16с.

39. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1992, №1. - С. 3134

40. Зиновьева М.Д. Национально-культурный потенциал художественного текста. // Художественный текст как объект анализа и материал учебной работы. Вып.1, отв. ред. Чернявская Т.И. М., 1997. - С. 5-27

41. Иванова Т.В. Обучение фразеологизмам немецкого языка студентов II-IV курсов языковых факультетов. Владимир, 2002. - 121с.

42. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по иностранному языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1965. 18с.

43. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. B.C. Цетлин. -М., 1975. 151с.

44. Исаева Э.А. Использование произведений художественной литературы в целях страноведения // Лингвострановедение в преподавании русского языка. Сборник научных трудов. Воронеж, 1994. - С. 165-171

45. Каар Э.И. Курс английского языка для пединститутов иностранных языков. JL: Учпедгиз, 1940. - 395с.

46. Кирнос Л.И., Белоног Н.Ю. Принципы и подходы в обучении различным видам чтения в общеобразовательной школе. Пособие. Воронеж.: Воронежский государственный педагогический университет, 2000. - 61с.

47. Кирсанова C.B. Основные проблемы применения литературоведческого анализа на занятиях по домашнему чтению на старших курсах языкового факультета. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ленинград, 1976. -22с.

48. Климентенко А.Д. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности. М.: Педагогика, 1984. -144с.

49. Клычникова З.И. Смысловые категории понимания текста. // В кн.: Лингвистические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М.: МГПИИЯ, 1971, ч. I-II. - С. 182-190

50. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. - 39с.

51. Колынанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 147с.

52. Коряковцева Н.Ф. Обучение чтению на английском языке на I курсе языкового вуза. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. 27с.

53. Коряковцева Н.Ф. Комплексное развитие речевых умений в языковом вузе. Сборник научных трудов. Вып. 182, М: МГПИИЯ., 1981. С. 179197

54. Кругляшова И.Ю. Обучение домашнему чтению на английском языке в V классе (второй год обучения). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1989. -15с.

55. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Счастливый английский. Учебники для средней общеобразовательной школы. М., 1994.

56. Кулибина H.B. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: Русский язык, 1987. - 142с.

57. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. // Иностранные языки в школе. 1961, №2. - С. 22-31.

58. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М., 1986.- 144 с.

59. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Просвещение, 1963.-479с.

60. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический Проект, 2000. -512с.

61. Меркиш Н.Е. Семантизация культурно маркированной лексики на продвинутом этапе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. 16с.

62. Методика. / Под ред. A.A. Леонтьева. М., 1988. - 180 с.

63. Микулина Л.Т. Национальное своеобразие русской конотативной лексики // Из опыта созданий линвострановедческих пособий по русскому языку. Под ред. Верещагина Е.М, Костомарова В.Г., Прохорова Ю.Е. М.: Изд-воМГУ, 1977.-С. 74-83

64. Миньяр-Белоручев Р.К., Обеременко О.Г. Лингвострановедение или "иноязычная культура". // Иностранные языки в школе. 1993, №6. - С. 54-56

65. Миролюбов A.A. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1965. — 246с.

66. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 2001., № 1. - С. 11-14

67. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра-М, 2002. - 448с.

68. Морозова T.B. Методика работы с литературно-художественным текстом на занятиях по аналитическому чтению / Обучение иностранному языку в школе и вузе. С. Пб: Каро, 2001. - С. 184-198

69. Мухаева Т.В. Методика проведения синтетического чтения на английском языке в V классе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975. -25с.

70. Мыркин В.Я. Текст, подтекст и контекст. // Вопросы языкознания. 1976, №2.-С. 86-93.

71. Паморозская Н.И. Роль слов реалий в создании культурного фона художественного произведения. / Лексика и культура. Сборник научных трудов. Тверь, 1990. - С. 59-62.

72. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. Пособие для преподавателей. М.-Л.: Просвещение, 1967. - 99с.8¡.Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1975. - 283с.

73. Пассов Е.И. Требования к упражнениям для обучения говорению // Иностранные языки в школе. 1977, №2. - С. 24-30

74. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе. 1977а, №6. - С. 39-45.

75. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989. 276с.

76. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 2-е изд.,1991. - 223с.

77. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 174с.

78. Поляков И.В. Модификация классических цитат. / Сб. Лексика и культура немецкого языка. Тверь, 1990. - С. 63-66.

79. Райхштейн А.Д. Национально- культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. 1986, №5. - С. 10-14

80. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980. -120 с.

81. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе. — 1968, №5.-С. 28-39.

82. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи. // Иностранные языки в школе. 1969, №5. - С.36-48.

83. Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстом в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1973, № 5. - С. 28-41.

84. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

85. Романова E.H. Теоретические и практические основы учебника английского языка для 11 класса средней общеобразовательной школы. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени канд. пед. наук. Владимир, 1999. 89с.

86. Романчукевич А.К. Обучение адекватному восприятию и интерпретации иноязычного художественного текста. / Сб.: Страноведение и лингвострановедение в практике преподавания русского языка иностранным студентам. -М., 1987. С. 36-43

87. Ростова Е.Г. Языковые и текстовые единицы как объекты лингвострановедческого анализа. // Художественный текст как объект анализа и материал учебной работы. Вып.1, отв. ред. Чернявская Т.И. -М., 1997.-С. 28-36

88. Рум Адриан Р.У. Великобритания. Лингвострановедческий словарь. 2-е изд. М.: Русский язык, 2000. - 560с.

89. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. 17с.

90. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Учпедгиз., 1958. 323с.

91. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Дис. .д-ра пед. наук. М., 1992. -528с.

92. Селиванова H.A. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения. // Иностранные языки в школе. 1991, №1. - С. 60-64

93. Сепир Э. Положение лингвистики как науки. / Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX вв. в очерках и извлечениях. - М.: Учпедгиз, 1960, ч. II. - 331с.

94. Сергеева H.H. Литературно-исторический подход к организации и проведению домашнего чтения на немецком языке как втором иностранном. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 15с.

95. Сиденко A.C. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. -М., 2001.-65с.

96. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М.: Просвещение, 1983. 125с.

97. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152с.

98. Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза. Автореф. дис. .канд. пед. наук.-С. Пб., 1993,- 16с.

99. Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы при чтении современной художественной литературы на немецком языке. Автореф. дис. .канд. пед. наук. С. Пб., 1999. 16с.

100. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.-248с.

101. Соловова E.H. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1992. 16с.

102. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239с.

103. Соловцова Э.И., Гурвич П.Б. Данные афазиологии и некоторые вопросы обучения иноязычной лексике. // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969, ч.П. - С. 119-133.

104. Соловцова Э.И. Узловые и неузловые лексические единицы. // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1970, т.6. - С. 514

105. Соловцова Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке (на материале немецкого языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1975. 19с.

106. Стороженко В.А. Использование письменных работ для повышения эффективности обучения чтению на иностранном языке в языковом вузе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1985. 17с.

107. Тарланов З.К. Язык и культура. Петрозаводск, 1984. - 104с.

108. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М., 1981.-456с.

109. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М: Слово / Slovo, 2000. - 262с.

110. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы. // Иностранные языки в школе. 1980, №3,-С. 77-81

111. Томахин Г.Д. Лексика с культурным компонентом значения // Иностранные языки в школе. 1980а, №6. - С. 47-50.

112. Томахин Т.Д. Реалии в культуре и языке. // Иностранные языки в школе. 1981, № 1.-С. 64-69

113. Томахин Г. Д. Теоретические основы лингвострановедения на материале лексических американизмов английского языка. Дис. . д-ра филол. наук. М., 1984. -480с.

114. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. Пособие по страноведению. -М.: Высшая школа, 1988. -239с.

115. Томахин Т.Д. США. Лингвострановедческий словарь. 2-е изд., М.: Русский язык, 2000. 576с.

116. Трегубова E.H., Комарова Э.П. Технология эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по иностранному языку как средству межкультурной коммуникации. Воронеж, 2001. -123с.

117. Трубицина H.A. Типологические признаки грамматических явлений, влияющие на соотношение языковых (некоммуникативных) и речевых (коммуникативных) упражнений. // Проблемы обучения иностранным языкам. Т.14. Владимир, 1978. - С. 122-127

118. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. M.-JI.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1946, т.2 - 489с.

119. Фехнер Э.А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе.-Л., 1924. 170с.

120. Фоломкина С.К. Зависимость типов упражнений от видов чтения // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе проблемные вопросы обучения чтению. М.: МГПИИЯ., 1970. - С. 77-83.

121. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1974. 63с.

122. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд. Мордовского университета, 1993. - 122с.

123. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. - 238с.

124. Царькова В.Б. Типологические признаки речевых упражнений. // Иностранные языки в школе. 1980, №3. - С. 49-56.

125. Цетлин B.C. Эксперимент в методических исследованиях. // Иностранные языки в школе. 1958, №3. - С. 60-70

126. Цетлин B.C. Курс обучения иностранному языку в средней школе. -М., Педагогика, 1971. -230с.

127. Шаклеин В.М. Лингвострановедческие вопросы интерпретации художественных текстов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. -18с.

128. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. - 223 с.

129. Шрамова А.П. Расширение словаря и развитие устной речи на материале домашнего чтения у студентов I курса неязыкового вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. 24с.

130. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1976. - 156с.

131. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений. // Иностранные языки в школе. 1965, №1. - С. 13-20.

132. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972 - 350с.

133. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-е. М., 1974. - 112с.

134. Яковлева JI.H. Реализация развивающей цели обучения в процессе работы над иноязычным художественным текстом в школах с углубленным изучением иностранного языка на материале немецкого языка. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М, 1993. 17с.

135. Aronstein Ph. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. LeipzigBerlin, 1926, Bd. II, Der englische Unterricht. - 157 S.

136. Brumfit S., Johnson R. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981. - 243p.

137. Byram M., Fleming M.(ed.) Language Learning in Intercultural Perspectives. Camb. Univer. Press. 1998. - 31 Op.

138. Davies F. Introducing Reading. Penguin English, 1995. - 190p.

139. Goldstein K. Language and Language Disturbances. New York, 1948. - 168p.

140. Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. // Les Langues Modernes 1968, №3 - C. 67-74

141. Lado R. Linguistics Across Cultures. Applied Linguistics for Language Teacher. The University of Mich, press, 1957. - 14 lp.

142. Loschmann M. Vom Lesen zum Sprechen. Leipzig: Verl. Enzyclopadie, 1990. - 57 S.

143. Muller B.-D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieeinheit. Berlin, München, Leipzig, Wien, Zurich, New York, 1994. - 119 S.

144. Otto E. Metodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. Versuch einer wissenchaftlichen Unterrichtslehre. Leipzig, 1925, 380 S.

145. Palmer H.E. The first six weeks of reading. Tokyo, 1931. - 85p.

146. Rohracher H. Die Vorgänge im Gehirn. München, 1948. - 136p.

147. Schweitzer CH., Simonot, E Methodologie des langues vivantes. Paris: Colin., 1921.-294p.

148. E. Wallace C. Reading. Oxford Univers. Press., 1996 - 161p.

149. Walter M. Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1931.-92 S.

150. West M. On Learning to Speak a Foreign Language. London, NY, 1936,- 103p.

151. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. - 168p.

152. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

153. Aumonier S. Miss Bracegirdle Does Her Duty. / The Unvexed Isles. Л.: Просвещение, 1976-С. 15-32

154. Bates H.E. A Christmas Song. / The Unvexed Isles. Л.: Просвещение, 1976. -С. 3-14

155. Graves R. Treacle Tart / English Reader for Third-Year Students. Л.: Просвещение, 1979. С. 62-67

156. Graves R. The Full Length. / R. Graves. Selected Short Stories. London: Cassell, 1965. - P.43-47

157. Lardner R.W. Old Folks Christmas. / The Unvexed Isles. Л.: Просвещение, 1976.-C.3-14