Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Курбанова, Патимат Гасановна

• Курбанова, Патимат Гасановна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Курбанова, Патимат Гасановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.

1.1. Методические подходы к обучению иностранному языку.

1.2. О коммуникативном подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1.3. Грамматические навыки как одна из составляющих языковой компетенции.

1.4. Уровни формирования грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ.

2.1. Формирование коммуникативной грамматической компетенции.

2.2. Приемы и средства формирования коммуникативных грамматических навыков.

2.3. Отбор грамматических структур в соответствии с ситуациями общения.

2.4. Методы изучения временных рамок английских глаголов в коммуникативной грамматике.

2.5. Комплекс коммуникативных грамматических заданий.

2.6. Опытное обучение и его результаты.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика коммуникативно-ориентированного обучения грамматике английского языка в неязыковом вузе»

В последнее время, когда политические, экономические и социальные условия жизни диктуют приоритеты использования иностранного языка как средства общения, становится все более актуальным вопрос об изменении методики преподавания иностранного языка в вузах. С целью соответствия государственным требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений, в частности студентов вузов в национальных республиках, возникает необходимость практически свободного владения устной и письменной иноязычной речью. Однако ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка (ИЯ), представляет собой серьезную проблему. Изучение ИЯ в вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью.

В современной методике проблеме обучения иностранному языку в целях общения, уделяется достаточно много внимания. Многие исследования посвящены вопросам обучения устно-речевой коммуникативной деятельности [Алексеева, 1999; Астафурова, 1997; Астрова, 2001; Елизарова, 2001; Еремин, 2001; Зарайский, 1995; Искандарова, 1998; Кучма, 1991; Макар, 2000; Макарова, 2003; Мильруд, 1997; Мирзоян, 1985; Хитрик, 2001.]. Между тем, проблеме обучения грамматике иностранного языка в неязыковом вузе уделяется недостаточное внимание. Развитие грамматических навыков иноязычного общения может привести к высокому уровню обученности студентов, что обеспечит им в дальнейшем возможность грамотного участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и т.д. Проводившееся на начальном этапе обучения анкетирование студентов показало, что они заинтересованы в приобретении не только навыков общения, но и грамматических навыков, поскольку они способствуют уверенному и эффективному использованию английского языка.

Предпосылки для формирования методических основ обучения коммуникативной грамматике разрабатывались зарубежными и отечественными методистами в рамках коммуникативного подхода. [Вгееп, 1982; Brumfit, 1992; Ervin-Tripp, 1973; Hymes, 1972; Klippel,1994; Littlewood, 1994; Morrow, Johnson, 1981; Rivers, 1973;; Rosesweig, 1974; Savignon, 1972, 1983; Shells, 1993; Widdowson, 1990; Болдырев, 1988; Воловик, 1988; Еремин, 2001; Ис-кандарова, 1997; Мильруд, 2000; Пассов, 1991.]. Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, что обеспечивает более естественную среду для восприятия иностранного языка, чем занятия с доминирующей ролью формальной грамматики. Тем не менее существует опасность, что такой подход к обучению иностранному языку может привести к развитию грамматически неправильной формы речи. Мы предполагаем, что формирование грамматической компетенции является неотъемлемой частью формирования языковой компетенции в целом. Это отмечает ряд зарубежных исследователей [Bird, 1997; Celce-Murcia, Hills, 1988; Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983; Costas, 1994; Halliday, 1994; Littlewood, 1985; Lock, 1999; Mora, 2002; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1999.]. Однако, в отечественной методической литературе коммуникативный подход применяется в основном для развития навыков устной речи, грамматический же аспект этого подхода разработан, недостаточно четко.

Работа со студентами-юристами в многонациональной аудитории в неязыковом вузе убедительно показала, что:

1) студенты испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений;

2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками употребления грамматических форм;

3) многие студенты научились использовать в речи только очень простые грамматические структуры, затрудняясь использовать элементы языка, делающие иноязычные высказывание естественным.

Возникающие проблемы можно разрешить, изучив теоретические предпосылки, связанные с механизмом формирования грамматических навыков и умений в учебном процессе. Необходимо изучение теоретических предпосылок, связанных с механизмом формирования грамматических навыков и умений. На практике необходима разработка комплекса эффективных дидактических приемов обучения коммуникативной грамматике. Это и составляет проблематику настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется: а) недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с обучением коммуникативной грамматике студентов неязыковых вузов; б) необходимостью создания модели обучения коммуникативной грамматике с учетом систематизации методических приемов и средств.

Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования - формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений у студентов; разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения уровня, необходимого для обмена иноязычной информацией.

Целью исследования является теоретическое обоснование, моделирование процесса обучения студентов-юристов грамматически корректной иноязычной речевой деятельности.

Гипотеза исследования сводится к следующему: обучение грамматике иностранного языка (английского) в условиях многоязычия может быть более эффективным, если использовать модель обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых структур в ситуациях, характерных для профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили его основные задачи: 1) проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению грамматике; 2) провести анализ грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов; 3) описать алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативных грамматических навыков и умений, а также определить особенности, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений; 4) разработать комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной модели обучения.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы: а) когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области педагогики, психологии, философии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики;

2) проведение предметно-содержательного анализа линвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов-нефилологов, а также единого европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Европы; 3) диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы); 4) прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование); 5) проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий; 6) математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базов исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики, методики, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (JI.E. Алексеева, Т.Н. Ас-тафурова, B.C. Астрова, И.М. Берман, Ю.В. Еремин, А.А. Зарайский и др.) и проблемам формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Ф. Розенцвейг, С.Савиньон и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования коммуникативных грамматических навыков и умений, составляющих языковую базу коммуникативной языковой компетенции. Разработанная модель базируется на реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку как языку профессионального общения. Формирование грамматического компонента коммуникативной и языковой компетенции ориентируется на общение, что предполагает отбор грамматического материала, отбор методических приемов, поэтапное формирование профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование грамматических явлений, в иноязычной речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения студентов коммуникативной грамматике; 2) разработке этапов формирования и развития коммуникативных грамматических навыков и умений; 3) выделение ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики условий обучения; 5) разработке критериев оценки уровней сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений.

Практическая ценность исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике с опорой на алгоритм формирования коммуникативных грамматических навыков и умений на базе моделируемого комплекса коммуникативно-ориентированных грамматических заданий.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессионально-ориентированное обучение коммуникативной грамматике студентов-нефилологов в многоязычной аудитории будет более эффективным, если в его основу будет положено комплексное формирование как речевых, так и грамматических навыков и умений.

2. Обучение грамматике в рамках коммуникативного подхода опирается на учет профессиональных потребностей студентов, психологическую установку сотрудничества преподавателя и студентов, осознанный характер учебной деятельности.

3. Оптимизация обучения коммуникативной грамматике достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических категорий в ситуации общения на иностранном языке.

4. Более высокие результаты в обучении грамматике обеспечиваются комплексом грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.

Апробация результатов исследования проходила на научной сессии факультета иностранных языков ДГПУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации», проходившей в апреле 2003 г.; на научной сессии факультета английского языка ДГПУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты», проходившей в апреле 2004 г.; на региональной научно-практической конференции, проходившей в апреле 2005 г. на базе ДГУ г. Махачкалы. Проведенные в диссертации исследования отражены в пяти авторских публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ДГУ на юридическом факультете со студентами I -II курсов. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по развитию коммуникативных грамматических навыков и умений для базового уровня владения языкам (на примере видо-временной системы английских глаголов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 159 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографию, имеющую в своем составе 205 наименований, в том числе 90 на иностранном языке, и 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Курбанова, Патимат Гасановна

Выводы по главе II

1. Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативно-ориентированной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь.

Выделение перечисленных шагов алгоритма обусловлено целями обучения иностранному языку как профессионально-значимому компоненту обучения, в соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время обучения внимание акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и умений. Итогом работы является сформированность определенных грамматических навыков, уровень которой определяет последний шаг алгоритма - обратная связь.

Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные на решение конкретной задачи.

Во время языковой практики используются такие задания, как:

1) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой;

2) трансформация; 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу); 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) воспроизведение аутентичных диалогов в парах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах; 6) драматизированная пародия;

7) работа по содержанию текста; 8) трансформация текста; 9) использование песен и поэзии; 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди заданий, входящих в коммуникативную практику наиболее эффективными являются: 1) задания с информационными пробелами; 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания на последовательность составляющих текст частей; 6) ролевые игры; 7) задания на импровизацию - воображаемые ситуации (симуляции); 8) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем; 9) различные варианты пересказа содержания текста; 10) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе; 11) задания на перекодирование информации; 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особенностью заданий, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов.

2. Специфика формирования коммуникативных грамматических навыков определяется методическими приемами и средствами, используемыми в учебном процессе. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемы -аудирование и реакция, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями; 2) средства тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия.

Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и умений.

3. Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность и функционирование в профессионально-значимых ситуациях. С целью определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Таким образом, селективный анализ грамматических явлений был осуществлен на примере ситуативных блоков, изучаемых на уровне базового владения языком. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось на материале видовременной системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов. Коммуникативно-грамматические навыки формируются на понятийном уровне (видовременные значения, выражающиеся личными формами глогола) и информативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложений; степени вероятности, выражающиеся модальными глаголами). Коммуникативно-грамматические умения развиваются на эмотивном уровне (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящего; волеизъявление, передающееся при помощи формы Future Simple; разрешение и обязанности, воздействие на людей, передающиеся модальными глаголами) и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

4. Содержание обучения, направленное на формирование грамматической компетенции у студентов-юристов реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Обучение коммуникативной грамматике осуществляется на основе выделенных ситуативных блоков:

1) «Повседневное общение» первые контакты, встречи, приемы (телефонные разговоры и т.д.;

2) «Устройство на работу» поиск работы, подача документов, собеседование, основные обязанности и т.д.;

3) «Сфера услуг» магазины, рестораны, гостиницы, бытовые услуги, развлечения и т.д.;

4) «Поездки за границу» - оформление документов, таможенный контроль, система общественного транспорта, культура и традиции стран изучаемого языка и т.д.;

5) «Система высшего образования» - университетское образование в России и за рубежом, студенческая жизнь и т.д.;

6) «Общественно-политические организации» - политические организации, политическая структура общества, выборы, общественные организации, средства массовой информации и т.д.

Грамматический материал каждого ситуативного блока изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции, предусматривая явление переноса и интерференции.

5. Опытное обучение коммуникативной грамматике позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-юристов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование было посвящено проблеме формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов неязыковых вузов на материале английского языка. Актуальность данного исследования была продиктована изменением международной ситуации в сторону расширения межкультурных контактов и соответственно нарастанием требований к уровню владения английским языком классными специалистами в различных областях профессиональной деятельности.

Различные методические подходы, использовавшиеся в процессе преподавания иностранного языка в течение долгого времени, не обеспечивали условий, достаточных для формирования коммуникативной компетенции обучаемых.

Практика на факультете показала, что процесс обучения иностранному языку не соответствует современным требованиям формирования коммуникативной компетенции у студентов, когда в качестве критерия усвоения языка должна выступать результативность выполнения поставленной коммуникативной задачи. С целью преодоления указанных недостатков представлялось необходимым изучить теоретические предпосылки коммуникативного подхода к обучению грамматике иностранного (английского) языка.

Анализ научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, а также основополагающих источников, содержащих теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом к обучению иностранному языку вообще и грамматике в частности, показал, что коммуникативный подход, ставящий целью обучения овладение языком как средством общения, наиболее адекватен в условиях работы со студентами неязыковых вузов, где состав обучаемых являетя многонациональным. Рассматриваемые теоретические положения определили важнейшие принципы коммуникативного подхода: речевая направленность процесса обучения;

- ориентация как на содержательную, так и на формальную сторону высказывания;

- функциональность в отборе и организации материала;

- ситуативность в отборе материала и организации тренировки;

- использование аутентичных материалов;

- использование коммуникативных заданий;

- индивидуализация процесса с учетом явлений интерференции и переноса.

Исследование грамматики в рамках коммуникативного подхода позволило сделать вывод, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и структуры, а как комплекс средств выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений, когда языковая и коммуникативная компетенция взаимосвязаны в речевом акте. Поскольку основной целью обучения языку является коммуникация, изучаемые грамматические явления ограничиваются ситуативными параметрами, учитывающими социальные, семантические и дискурсивные факторы. Формирование коммуникативной компетенции, обладающей внутренней структурой и предполагающей иерархические отношения между ее компонентами, включает формирование лингвистической компетенции, содержащей многочисленные аспекты лингвистических знаний, в том числе и грамматическую компетенцию.

Исследование традиционных систем обучения, распределяющих грамматику по уровням языковой компетенции, основываясь на идеях о простоте и сложности определенных структур для обучаемых, представляется неаутентичным и нереалистичным с точки зрения коммуникативного подхода, так как грамматические структуры стремятся скапливаться вместе в определенные блоки в определенных типах коммуникации. Уровни формирования коммуникативных навыков и умений разрабатывались в соответствии с требованиями, выдвигаемыми Советом Европы к программам обучения иностранным языкам, в основе которых лежит компетентностный подход к обучению. Итогом анализа требований стала трехуровневая модель обучения грамматике иностранного языка в частности: мы веделяем элементарное владение языком, базовое владение языком и продвинутое и, владение языком на основе Общеевропейского стандарта уровней владения языком (поуровневое описание степени сформированное™ коммуникативной, компетенции). Вводим критерии определения уровней сформированности грамматических навыков и умений: точность, связанность, корректность использования материала английского языка в речи.

В соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностранному языку, выделяющим четыре основные сферы общения для программ разных уровней (личная, общественная, образовательная, профессиональная), и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования проведен отбор профессионально-значимых ситуаций общения по трем уровням владения языком, а также произведен селективный анализ грамматических навыков, усложняющихся при переходе на более высокий уровень, когда филологический опыт студентов позволяет использовать сознательно-сопоставительный подход к материалу обучения.

Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативно-ориентированной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь. В соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время языковой практики внимание обучаемых акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и умений. Итогом работы является сформированность грамматических навыков и умений в процессе обучения, уровень которой определяется различными видами контроля, осуществляемыми во время четвертого шага по алгоритму обратной связи. Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные на решение конкретной задачи.

Во время обучения используются такие задания, как: 1) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой; 2) трансформация; 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу);.^) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) воспроизведение аутентичных диалогов в парах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах; 6) драматизированная пародия; 7) работа по содержанию текста; 8) трансформация текста; 9) использование песен и поэзии; 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди многоцелевых заданий наиболее эффективными являются: 1) задания с заполнением информационных пробелов; 2)задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания на последовательность составляющих текст частей; 6) ролевые игры; 7) задания на импровизацию - воображаемые ситуации (симуляции); 8) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем; 9) различные варианты пересказа содержания текста; 10) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе; 11) задания на перекодирование информации; 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особенностью заданий, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов разных национальностей, носителей разных яыков, обладающих разным филологическим опытом.

Специфика формирования коммуникативных грамматических навыков определяется методическими приемами и средствами. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемы аудирования, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями; 2) средства - тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия. Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и по шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и умений.

Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность и функциональность в профессионально-значимых ситуациях общения. С целью определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось на материале видо-временной системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов.

Грамматические навыки в учебном процессе формируются на понятийном уровне (видовременные значения, выражающиеся личными формами глогола) и комуникативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложений; степени вероятности, выражающиеся модальнми глаголами).

Коммуникативно-грамматические умения развиваются в устной речи (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящего: волеизъявление, разрешение и обязанности, воздействие на людей. Они передаются и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

Содержание обучения, направленное на формирование грамматической компетенции у юристов, реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Грамматический материал изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции по тематике, отобранной для данного уровня обученности.

Опытное обучение коммуникативной грамматике студентов-юристов позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов.

Дальнейшая разработка вопросов, поднятых в настоящем диссертационном исследовании, должна идти по пути разработки комплекса коммуникативных грамматических заданий для других уровней владения языком и включать поиск новых, более эффективных приемов и средств обучения коммуникативной грамматике.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Курбанова, Патимат Гасановна, 2007 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Алексеева А.А. К истории развития тестирования: от психологии к лингводидактике// Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001.-№4. -С.210-1 15.

3. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): Дис. .к.п. н. Санкт-Петербург, 2002. - 201с.

4. Алексеева Л.Е., Кузнецова Л.Б. К вопросу о составлении программ курса английского языка для неязыковых вузов. Рукопись, сентябрь 2000. -12с.

5. Андреева И.А. Использование разножанровой молодежной музыки в обучении монологической речи учащихся-подростков. Дис. . к.п.н. Пятигорск, 2002.- 194 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279с.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Дис. д.п.н. ~ Москва, 1997.-325с.

8. Астрова B.C. Деловой английский язык на краткосрочных курсах для взрослых (специфика и цели обучения) // Лингводидактические проблемыобучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СПбГУ, 2001.-С.87-97.

9. Ю.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М: Знание, 1987.- 80с.

10. И.Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва // Языковая система и социокультурный контекст: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С.54-63.

11. Баграмова Н.В. Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования // «Иностранные языки и технологии обучения в XXII веке»: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. СПб:, СПбГУЭФ, 2001. - С.6-12.

12. И.Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми томах. Т.5. - М.: Русские словари, 1996. Т.5: Работы 1940-х - начала 1960-х годов. - 1996.- 732 с.

13. Белобрагина JI.B. Психологические особенности студентов // Специалист. -2000. -№3.- С. 23 -25.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 231 с.

15. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Русский язык, 1991.-С. 92 99.

16. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. -М, 1988. Вып. 3,4-С. 16-19.

17. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: «Модэк», 1996. - 392 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

19. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики). Автореф. канд. диссерт.-М.,1988.-23с.

20. Волошинов В.Н. (по М.М. Бахтину). Марксизм и философия языка: основные проблемы социологического метода в науке о языке. М.: Лабиринт, 1993.-214 с.

21. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2000.- 165с.

22. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004,-336с.

23. Гез Н.И. Предисловие к книге C.Livingstone. Role Play in Language-Learning. M: Высшая школа, 1988. - 127c.

24. Годунов В.П. Общение и познание как два аспекта функционально-познавательного подхода к обучению иностранному языку //Современные методы преподавания и изучения иностранных языков:

25. Сборник материалов международной научно-практической конференции. Сост. проф. Витлин Ж.Л. Часть I. СПб: РАО, Институт образования взрослых, 1997.-С.32-36.

26. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 02 12 00 «Международные отношения». М., 1996. - 15с.

27. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимирский государственный институт, 1980.-104 с.

28. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во Белорусск. гос. ун-та им. В. И. Ленина, 1981. 384с.

29. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак тов журналистики и филолог, ун-тов. / Под ред. Проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224с.

30. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268с.

31. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СпбГУ, 2001. - С.3-10.

32. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. М., 1995. - №4. - С.3-6.

33. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195с.

34. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во Рос-сийск. гос. гуманит. ун-та, 1999. - 382 с.

35. Зернов Б.Е. О некоторых проблемах категории отрицания в современном английском языке // Лингвистические единицы разных уровнейи их функциональные характеристики. Сб. науч. трудов Кубанского государственного университета. Краснодар, 1981. - С.68-73.

36. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 130, М., 1978.-С. 3-12.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. Просвещение, 1985. - 2-е изд. -160с.

39. Иванова Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СпбГУ, 2001. С.44-56.

40. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: Наука, 1990. -212с.

41. Искандарова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа: БГМИ, 1997. -126с.

42. Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста (монография). Уфа: БГМУ, 1998. - 259с.

43. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М: Высшая школа, 1990.151 с.

44. Карапчук А.В. Работа над аутентичными текстами // Иностранные языки в школе,- М., 1998.-№6.-С. 14-21.

45. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1988. -№6 - С. 106-1 15.

46. Колесникова И.Л., .Долгина О.А. Англо-русский терминологический правочник по методике преподавания иностранных языков. Санкт-Петербург: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001.233 с.

47. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. М.: Академия, 2001.-264с.

48. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей. -М.: МГЛУ, 1998.-73с.

49. Корбина Н.А. Функциональная модель языка // Взаимодействие языковых единиц различных уровней. Л.: ЛТПИ, 1981. — С. 30-45.

50. Краткая философская энциклопедия. ~ М.: Прогресс. «Энциклопедия», 1994.-576с.

51. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: Автореф. дис. .к. п. н.:М.,МГЛУ, 1991.-21с.

52. Кэтфорд Дж. К. Обучение английскому как иностранному: Перевод с английского Росляковой В.А. / Кэтфорд Дж.К.; Ред. Гак В.Г. // Новое в зарубежной лингвистике М, 1989. - Вып. XXV. - С. 366 - 385.

53. Лапидус; Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.- 144с. 64.Лебединская Б.Я. От чтения к устной речи: Пособие по английскому языку. - М.: Высшая школа, 1992. - 176с.

54. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211с.

55. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С, 1836.

56. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365с.

57. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1988. 189с. 69.Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. - СПб: СПбГУ, 2001.-186с.

58. Лич Дж., Свартвик Я. Коммуникативная грамматика английского языка: Пособие для учителя. На англ. яз. М.: Просвещение, 1983. - 304с.

59. Ломакина О.Е. Анализ зарубежных подходов к сущности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn7pglu.ru/>.

60. Лучинина Н.В. Моделирование комплекса упражнений для обучения второму иностранному языку // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn/pglu.ru/>.

61. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. .к. п. н. -СПб., 2000.-21с.

62. Макарова Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования: Дис. .к.п.н. -Волгоград, 2003.-240 с.

63. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.; Просвещение, 1990. - 191с.

64. Мейли А. Приемы драматизации в обучении английскому языку: Пособие для учителей /Мейли А., Дафф А. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

65. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева (Заочный курс повышения квалификации филологов-руссистов). М.: Русский язык, 1988. -80с.

66. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. М., 1999. - № 1. - С. 26-34.

67. Мирзоян А.Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. .к. п. н. М., 1985. -24с.

68. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999.-160с.

69. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие /Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Мн.: Высшая школа, 1997.-522с.

70. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник для институтов и факультетов иностр. яз.: Совместное издание / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник и др. и Б. Штраусе. Киев: Вища школа, 1986.-329с.

71. Павленок П.Д. О понятийно-категориальном аппарате социологии // Социологические исследования. 2003. - №4. - С. 19-24. 90.Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. - М.: Наука, 1977. -287с.

72. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. ~ 1972. № 7.-С.43-47.

73. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению." М.: Просвещение 1985. 208с.

74. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. 2-е издание. М.: Просвещение 1991. - 208с.

75. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. 117с.

76. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. М., 2000. -№1.с.4-11.

77. Пулин С.И., Соловов В.Н. Особенности создания коммуникативных заданий-ситуаций при работе по интенсивной методике // Интесификация процесса обучения иностранным языкам в вузе. Сб. научных трудов. Днепропетровск, 1990. - С. 113-116.

78. Румянцева И.М. Языковая и речевая способность как две стороны единого механизма овладения человеком иноязычной речью // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. М., Пенза, 2001.-С. 178179.

79. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. Дис. .д.п.н. М.: 1993.-47с.

80. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. Дис. .к. психол. н. -М.: 1982.- 19с.

81. Серединцева А.С. Реализация парадигмы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6.- ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn7pglu.ru/>.

82. Синявская Е.В., Полякова Т.Ю. Место дисциплины «иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста // Иностранные языки в школе. М, 1987. - №19. - С.5-11.

83. Ситнов Ю.А. Понятие когнитивной структуры в обучении грамматике // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http ://pn7pglu.ru/>.

84. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке -М.: Просвещение 1983. 128с.

85. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981,- 248с.

86. Смирнова Н.И. Некоторые методы и приемы обучения иноязычному общению, речи, речевым аспектам коммуникации. М., 1976. -55с.

87. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Проект 2 // Совет по культурному сотрудничеству, Комитет по образованию.- Стразбург, 1996. 146с.

88. Студент как субъект учебной деятельности // Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос» г. 1999. С. 182 - 186.

89. Ю4.Султанова И.В. Концепт социокультурной компетенции в практике обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn/pglu.ru/>.

90. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. - 624с.

91. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1994. - 22 с.

92. Халеева И.И. Языковая политика России // «Языковой портфель в России» 12.03.2005: <http://pn.pglu.ru/index.phpmodule=subjects&runc>

93. Хитрик К.И. Теоретические основы обучения культуре иностранного речевого общения в специальном языковом вузе. Дисс. . д.п.н. ~ М., 2001.-572с.

94. Хомский Н. .Язык и мышление. Язык и проблемы знания. Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1999. 263с.

95. Хрестоматия по методике преподавания английского языка: Reader in Methods of Teaching English / Сост. Грызулина А.П. ~ M.: Просвещение, 1983.- 159с.

96. Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики: повелительное наклонение во французском языке // Сб. Иностранные языки в школе. -2000.-Вып. З.-С. 30-35.

97. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349с.

98. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВУ, 1971.- 144с.

99. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350с.

100. Якунина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: Автореф. Дисс. .к. п. н. — Оренбург, 1999.- 18с.

101. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks Publications, 1977. - 3 1 Ip.

102. Asher J. Learning Another Language Through Actions. San Jose, California: Accu Print, 1979. 260p.

103. Banjar M. The Effect of a Listening Comprehension Component on Saudi secondary Students' EFL Skills. Master's thesis in TESL; University of California, Los Angeles, 1981. P. 78-112.

104. Breen M.P. How Would we Recognize a Communicative Language Classroom? // University of Lancaster papers. -Lancaster, 1982. -P. 133137.

105. Brumfit Ch. Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and accuracy. Cambridge University Press, 1992. - 166p.

106. Brumfit Ch. & Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 243 p.

107. Byram M., Zamte G., Neuner G. Studies towards a common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Education Committee. Council for Cultural Co-operation. Council of Europe, 1997. -123 p.

108. Byrd Patricia. Grammar from Context: Re-thinking the Teaching of Grammar at Various Proficiency Levels. Georgia State University, Atlanta, Georgia USA, Copyright December 19, 1997. <http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/97/dec/byrd.html>.

109. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1, No.l.

110. Case Alex. Cutting Out Cutting Up Tips for Lesson Plans. English Club TEFL Articles, Alez Case 2002. http://www.esl-lounge.com/alex-case- index, shtml.

111. Celce-Murcia M., Hilles S. Techniques and Resources in Teaching Grammar. Oxford University Press, 1988. - 187p.

112. Celce-Murcia M., Larsen-Freeman D. The Grammar Book. Rowley, MA: Newbury House, 1983.- 855p.

113. Common European Framework of Reference for Languages // A recent European Union Council Resolution. November 2001. <http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf> 260p.

114. Costas G. Minding our Ps. A Framework for Grammar Teaching. -Current Issues 3, December 1994. <www.gabrielatos.com>

115. Costas G. Materials Evaluation & Adaptation: A Case Study of Grammar Teaching / The Treatment of Grammar in WOW, Book 1. Copyright 1994- 2002. <www.gabrielatos.com>

116. CronbachLJ. and Snow R.E. Aptitudes and Instructional Method: A Handbook for Research in Interactions. New York: Halstead Press, 1977. \ 76

117. Duhjn F. An Overlooked Resource for English Language Teaching: pop, Rock, and'Folk Misic. Denver, CO, 1974. - 194 p.

118. Ellis R. The Structural Syllabus and Second Language Acquisition // TESOL Quarterly, 1993,27, 1.- P. 91-113. Ervin-Tripp S.M. Language Acquisition and Communicative choice.

119. Stanford (Calif): Stan-ford University Press, 1973. 232 p.

120. Field J. Key concepts in ELT: 'bottom-up 1 and 'top-down 1 // ELT Journal, 1999, 53,4. -P.338-339.

121. Gasser M., Waldman E. Using Songs and Games in the ESL Classroom.-Rowley, MA: Newbury House, 1979. 165 p.

122. Golebiowska A. Getting Students to Talk. A Resource Book for Teachers with Role-Plays, Simulations and Discussions. London: Prentice Hall, 1990.-161p.

123. Gollin J. Key Concepts in ELT. Deductive vs. Inductive Language Learning// ELT Journal, 1998, 52, 1. P. 88-89.

124. Halliday M.A.K. An Introduction to Functional Yrammar. (2nd ed.). London: Edward Arnold. 1994. 243p.

125. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold. 1978.-186p.

126. Hatch E. What Case Studies Reveal About System Sequence and Variation in Second Language Aquisition. « Rowley, MA: Newbury House, 1985. 270p.

127. Hatch E. Discourse Analysis and Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 333 p.

128. Honey P., Mumford H. A Manual of Learning Styles. London: Longman, 1992.- 159p.

129. Hopper P.J., Thompson S.A. The Discourse Basis for Lexical Categories inUniversal Grammar//'Language. 1984. - Vol. 60., #4. - P. 703-752.

130. Huquist M. Activities for the Adult ESL Student, Level 3: a handbook for teachers. University of California, Los Angeles, 1984. - 186p.

131. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-centred Appsoach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 183p.

132. Hymes D.H. On Communicative Competence. // Sociolinguistics. Ed. By J.B.Pride and J.Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. - P.269-293.

133. Jakeman V., McDowell C. Cambridge Practice Tests for IELTS.Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 154p.

134. Joe A., Nation P. & Newton J. Vocabulary Learning and Speaking Activities // Forum, 1996, 34,1.- P. 2-7.

135. Karatseva L. An ESP Project for Students of International Relations // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. -The British Council, Russia, January 1996. Vol.1. - P.22-24.

136. Kennedy C., Bolitho R. English for Specific Purposes. London: Macmillan Press LTD, 1991. 149p.

137. Klippel F. Keep Talking. Communicative Fluency Activities for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 202p.

138. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1986. 142p.

139. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests. ~ New York-Oxford University Press, 1979. 158p. I

140. Lewis'M. The Lexical Approach. London: Language Teaching Publications, 1993.-264p.

141. Lewis M. Implications of a Lexical View of Language // J.Willis and D.Willis (eds.), Challenge and Change in Language Teaching. ~ Heinemann, 1996.-P. 10-16.

142. Littlejohn A. Testing: The Use of Simulation / Games as a Language Testing Device. / D.Crookall & R.L.Oxford (Eds.), Simulation, Gaming and Language Learning. New York: Newbury House. — P. 125-133.

143. Littlewood W. Comminicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 108p.

144. Littlewood W. Learning Grammar // Institute of Language in Education Journal 1,1.- 1985.-P.40-48.

145. Livingstone C. Role Play in Language Learning. ~ M.: Высшая школа, 1988.- 127c.

146. Lock G. Functional English Grammar: An introduction for second language teachers. Cambridge University Press, 1999. - 290 p.

147. Madsen H.S. Techniques in Testing. Oxford University Press, 1998. - P.34-56.

148. Malaman-Thomas A. Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press, 1987.-255p.

149. Medvedeva N. Towards Communication Effectiveness in Business // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. -The British Council, Russia, January 1998. Vol.8. - P.9-12.

150. Miller G.A. Language and Communication. New York, Toronto, London: McGraw-Hill Book Company, 1963.-186p.

151. Molinsky S. J., Bliss B. Line by Line. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632, 1983. - 188p.

152. Monk В., Barak A. Russian Speakers // Learner English: A Teacher's Guide to Interference and Other Problems. Ed. by M.Swan and B.Smith. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. P.I 17-128.

153. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Second-Language Teaching Methods: Principles and Procedures. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 07/26/02. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

154. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Major Components of the Study of Syntax and Grammar. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 07/26/02. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

155. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Theoretical Basis for the Natural Approach. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 10/31/00. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

156. Morrow K., Johnson K. Principles of Communicative Methodology.-New York and London, 1981. P. 62-63.

157. Nunan D. Syllabus Design. ~ Oxford: Oxford University Press, 1994.21 lp.

158. O'Malley J.M., Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acciuisition. Cambridge: Cambridge Universitv Press, 1990. -260p.

159. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990. - 208p.

160. Paulston Ch.B., Bruder M.N. Teaching English as a Second Language. Techniques and Procedures. Cambridge, Mass.: Winthrop Publishers, 1976.-255p.

161. Pomeroy С.A. Songs for Intermediate ESL. Master's thesis. University of California, Los Angeles, 1974. - 250p.

162. Richards J. The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 228p.

163. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching.- Camb. Un. Press, 1993, 171p.

164. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence. / TESOL? Quarterly. Vol. 7, #\, 1973.- P.23-27.

165. Rivers W.M., Temperly M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second Language. -New York: Oxford University Press, 1978. 399p.

166. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. ~ Cambridge: Cambridge University Press, 1989.-243p.

167. Rivers W.M. Interactive Language Teaching.Cambridge: Cambridge University Press, 1993, 228p.

168. Robinson P.C. ESP today: A Practitionar's Guide. London: Prentice Hall Int. (UK) Ltd., 1991.- 146p.

169. Rosensweig F. Improving Communicative Competence of Advanced ESL Students. Master's thesis. University of California, Los Angeles, 1974. - 275

170. Savignon SJ. Communicative Competence: An Experiment in Foreign-Language Teaching. Philadelphia: The Centre for Curriculum Development, 1972.- 115p.

171. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. -Reading, Mass.: Addison-Wealey, 1983.-312p.

172. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. -Heinle & Heinle Publishers Boston, Massachusetts USA, 1992. 228p.

173. Selinker L. Intel-language // IRAL, 1972. Vol. X/3.

174. Shells J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. 146p.

175. Stern S.L. Drama in Second Language Learning from a Psycholinguis-tic Perspective. Language Learning, 30:1, 1980.-P. 11-91.

176. Stevick E.W. Humanism in Language Teaching. Oxford: CUP, 1991.-177p.

177. Strpvens P. The Learner and Teacher of ESP / ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. Ed. D.Chamberlain & R.J.Baumgardner // ELT Documents, 128. Oxford University Press, 1988. - P.39-44.

178. Ter-Minasova S. Principles of ESP-Teaching at University Level in Russia // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. The British Council, Russia, January 1996. - Vol. 1. - P. 10-13.

179. Threshold Level 1990. Ed. By J.A. van Ek and J.L.M. Trim // Council for Cultural Cooperation. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. - 252p.

180. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 275p.

181. Ur P. Grammar Practice Activities. A Practical Guide for Teachers. Cambridge University Press, 1999. P. 7-10.

182. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall Europe, 1991.- 172p.

183. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford niversity Press, 1991.-213p.

184. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168p.

185. Widdowson H.G. The Teaching of English as Communication // Ed. C.J.Brumfit & K.Johnson. The Communicative Approach to Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1991. P.I 17-121.

186. Williams ML, Burden R.L. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 285p.

187. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R. and Cox P.W. Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Styles and their Educational Implications // Reviews of Educational Research 47, 1977. P. 1-65.