Методические основы формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Юрченко Маргарита Алексеевна

• Юрченко Маргарита Алексеевна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Юрченко Маргарита Алексеевна

Введение

1. Теоретические основания изучения межкультурной компетенции в системе образовательных результатов

1.1. Концепт межкультурной компетенции

1.2. Предпосылки оформления межкультурной компетенции в системе образовательных результатов выпускника

1.3. Стандарты формирования межкультурной компетенции в высшей школе

1.4. Организационно-педагогические условия формирования межкультурной компетенции

Выводы по главе

Глава 2. Методическая система формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки

2.1. Методическая модель формирования межкультурной компетенции

2.2. Содержание межкультурного образования

2.3. Диагностика межкультурной компетентности

2.4. Опытно-экспериментальная работа по апробации методических основ формирования межкультурной компетенции и ее итоги

Выводы по главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методические основы формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки»

Введение

Актуальность. Глобализация всех сторон человеческой жизни, характеризующая современное состояние общества, представляет собой утверждение нового этапа в развитии социальных связей в планетарном масштабе. В эпоху обострения глобальных и локальных социокультурных противоречий в связи с растущей гетерогенизацией сообществ на местах, в транснациональных компаниях и международных организациях, а также все большем размыванием понятия «национальное государство», обусловленном интенсификацией миграционных потоков, человеку для выживания особенно необходимо понимание законов и принципов межкультурной коммуникации во всей ее многоаспектности, способность и готовность вступить в межкультурное взаимодействие. Поскольку глобализация оказывает влияние на социум как на национальном и межнациональном, так и на личностном уровнях, способность к межкультурному общению становится одной из детерминант успешной самореализации специалиста.

Отличительной особенностью современных образовательных программ всех уровней является их приверженность гуманистической парадигме образования. Гуманистическая парадигма ориентирована на развитие личности обучающегося как активного субъекта социокультурных процессов. Высшее образование интегрирует, с одной стороны, профессиональную подготовку, с другой стороны, воспитание и социализацию будущего специалиста. Изолированность специальных дисциплин от дисциплин общей гуманитарной направленности пагубно влияет на становление личности выпускника вуза, ставя под угрозу его возможность и способность успешно взаимодействовать с окружающим миром, применять в своей профессиональной сфере достижения разных областей научного знания и продуцировать новое знание.

В связи с тем, что многие современные компании и организации являются мультикультурными, сотрудники как приезжают со всего мира, так и обладают различной культурной принадлежностью, будучи гражданами

одной страны, вопрос мультикультурного образования затрагивает любые компании, организации и учреждения, существующие на территории нашей мультикультурной Родины. Успех этих организаций во многом зависит от готовности и способности их кадров к общению и работе с людьми из разных культур (сформированности межкультурной компетенции).

Не менее важна межкультурная коммуникация и в области здравоохранения, особенно ярко в этом можно было убедиться в пандемию СОУГО-19. Врачи, медсестры и медицинские работники по всему миру сегодня проходят обучение базовой межкультурности, чтобы улучшить качество медицинского обслуживания пациентов поскольку, например, если врач не понимает, что в некоторых культурах не принято делиться информацией о состоянии здоровья в присутствии младших родственников, это может привести к плохому уходу, ошибочному диагнозу и потенциальному ущербу для здоровья.

Для преподавателей, работающих в поликультурных школах, изучение межкультурной коммуникации имеет важное значение, поскольку в противном случае это может привести к дискриминации, предвзятости и отчуждению детей из разных слоев общества. Одни культуры учат своих детей быть тихими и уважать власть, другие - выражать свои мысли и бросать вызов идеям; одни культуры ждут, пока их попросят высказаться, другие начинают говорить всегда, когда им есть что сказать. Если преподаватель не понимает, как общаются студенты, фактически это означает, что он не понимает, как их обучать, поскольку делает неверные выводы, оценивая их поведение.

Еще одним примером важности межкультурной коммуникации является индустрия маркетинга и рекламы. Непонимание различий в коммуникациях по всему миру может привести ко всевозможным маркетинговым провалам и РЯ-катастрофам. Сегодня индустрия гораздо лучше разбирается в культуре, понимая, что для проведения успешной рекламной или маркетинговой кампании она должна соответствовать

целевой аудитории и ее ценностям. В этом отношении межкультурная коммуникация важна, потому что она помогает производителям достигать своей аудитории.

Итак, практически каждый аспект современной жизни нуждается в некотором понимании того, как взаимодейстовать в ситуации межкультурного общения, будь то туризм, бизнес, лечение или обучение, именно поэтому межкультурная компетентность как личностное качество выпускника и межкультурная компетенция как один из результатов освоения программ высшего образования приобретают особое значение в системе образовательных результатов.

Данный тезис подтверждается статистическими данными международных организаций. Так, в ответ на опрос ЮНЕСКО, проведенный для формирования своих стратегии и бюджета на 2018-2021 гг., 68% государств-членов и ассоциированных членов определили межкультурный диалог как высокоприоритетную область, в которой необходимо использовать междисциплинарный опыт и совершенствовать межсекторальные подходы, чтобы помочь государствам реализовать Повестку, утвержденную на период вплоть до 2030 года.1 В частности, анализ результатов опроса демонстрирует высокий уровень согласованности государств (более 95%) относительно тезиса о том, что внутригосударственный диалог как диалог между людьми разных культур является необходимым базисом и условием успешного межнационального межкультурного диалога. Более 90% стран считают, что преодоление предубеждений и стереотипов, повышение уважения к правам человека и поощрение толерантности и открытости наиболее применимы к межкультурному диалогу на всех уровнях. Хотя большинство респондентов (71%) утверждают, что их стране действует политика межкультурного диалога, лишь 38% смогли подтвердить существование четкого понятийного

1 UNESCO survey on intercultural 2017 Analysis of findings. Published in 2018 by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France. P. 10.

поля в этой области. 73% стран заявляют, что межкультурная политика реализуется федеральными и местными властями в наибольшей степени в сфере образования.

Несмотря на то, что межкультурная компетенция значима для специалиста любого профиля, для обучающихся, осваивающих профессию типа «человек-человек», данная компетенция необходима для успешного решения профессиональных задач на ежедневной основе, в связи с чем целевой аудиторией данного исследования являются студенты гуманитарных направлений подготовки. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена потребностью в разработке методической системы формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки: в данном контексте важно создать учебные и оценочные материалы, а также рекомендации по внедрению актуального подхода к организации и проведению занятий по дисциплинам, на которых происходит формирование межкультурной компетенции.

Исследование «Методические основы формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки» посвящено изучению теоретико-педагогических основ формирования межкультурной компетенции в вузе и разработке методической системы формирования и развития межкультурной компетенции у студентов бакалавриата гуманитарных направлений подготовки.

Степень разработанности темы исследования. Тема данного исследования является многогранной и многоаспектной, что обусловило необходимость ее разработки на стыке таких наук, как культурология, социология, психология, лингвистика и, разумеется, педагогика, поскольку данное исследование обладает педагогической направленностью.

Трактовкой базового для данного исследования понятия «культура» занимались исследователи различных эпох и народов, в настоящей работе мы рассматриваем данный термин в контексте трудов философов (И. Кант, Ф. Бэкон, Ф.В.Й. Шеллинг, М. Бубер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э. Дюркгейма),

и антропологов (Э.Б. Тайлора, О. Шпенглера, Л.А. Уайта, Р. Линтона). Определяя актуальную для данного исследования интерпретацию понятия «культура», автор решает вопрос неоднозначности трактовки важнейших для развертывания логики исследования терминов «представитель другой культуры», «межкультурная коммуникация».

Исследованию места и роли межкультурной компетенции посвящены труды педагогов-исследователей О.В. Васильковой, Е.В. Зелениной, О.Г. Лопуховой, Э. Брожински-Швабе, Н. Гуиллен-Ипарреа, М.С. Рамирез-Мотойа, К. Рот. Межкультурную компетенцию с позиций культурологии рассматривают Н.Я. Данилевский, Г.В. Елизарова, В.И. Карасик, Г. Мюнникс, А. Тойнби, Дж. М. Беннетт, Г. Хофстеде, В.Х. Гудинаф; среди социологических исследований межкультурной компетенции наиболее значимыми в контексте нашей темы мы считаем работы Ю.М. Дешериева, П.А. Сорокина, О. Оли, Б.Д. Рубена. Благодаря анализу этой литературы, стало возможным уточнить и дополнить понятие «межкультурная компетенция» и раскрыть концептуальный компонент методической системы.

Вопросы природы, видов и форм коммуникации в современном мире, коммуникации между представителями разных культур разрабатывались в работах лингвистической (С. Ю. Галановой, О. В. Белкиной, А.Д. Швейцера, Н.К. Рябцевой, А.П. Василевич) и педагогической (И. В. Ставцевой, Л. К. Гейхман, Н.Л. Гусаковой) направленности. Исследования лингвистов Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и антрополога ЭТ. Холла, в свою очередь, отражают связку культуры и языка, реализующуюся в коммуникативных процессах. Для автора этот пласт литературы полезен с точки зрения наполнения содержания межкультурного образования.

Общие вопросы компетентностного подхода находились в фокусе внимания педагогических (В.А. Болотова, О.Е. Лебедева, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова), психологических (Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, Дж. П. Коннелла) и лингвистических

исследований (В.А. Кальней, Н. Хомского), в том числе коллегами рассмотрен вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». Многочисленны исследования межкультурной компетенции лингводидактического характера, в их числе работы: И.К. Бетретдиновой, М.П. Алексеевой, Г.М. Вишневской, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, С.Т. Золяна, Д.Б. Королевой, З.Г. Муратовой, И.Р. Одишелашвили, Т.С. Кирилловой, В.В. Сафоновой, В. Деланой, Л. Гомез Родригез, А. Хубнер, А. Кнапп, Р. А. Шульц. Изучение этих трудов позволило очертить стадии формирования межкультурной компетенции, разработать уровневую систему сформированности и сформулировать ожидаемые образовательные результаты по выделенным блокам содержания образования.

В научной литературе предлагаются разные подходы к вопросу о том, как обучать межкультурности, формировать межкультурную компетенцию. Из числа психологических и общепедагогических исследований В данной работе мы опираемся на труды на общепедагогические труды И.А. Зимней, Е.И. Пассова, И.С. Соловьевой, М. Байрама, Е. Имнадзе, Л. Нардон, П. Нгаи, К. Пайант, А. Галанте, Г.Р. Уивера, Е.П. Непочатых, рассматривавшую межкультурность с точки зрения психологии, и А.П. Садохина, раскрывшего данный вопрос с позиции культурологии. Лишь малая доля исследователей рассматривает формирование межкультурной компетенции в контексте высшего образования, например, Л. Холубнюча, Э. Мэттьюс. Труды этих авторов позволили определить организационно-педагогические условия формирования межкультурной компетенции в вузе.

Обширный опыт применения современных дистанционных и смешанных форматов обучения иностранным языкам коллегами из России и за рубежом (В.А. Данилова, Т.Г. Шихалкина, М.В. Дрыгина, С.В. Канашина, М.С. Ляшенко, М.Р. Нашхоева, Г.В. Семенова, А.Ю. Исаева, Д.П. Тимошина, А.С. Алхунайзян, А.В. Алтахер, Л. Бур, Л. Чартофыляка, Э. Файгль, Г. Фишер, Г. Хаулетт, В. Зейни, Н. Кулаян) позволил автору данного

исследования экстраполировать данное знание на формирование межкультурной компетенции в рамках любой дисциплины.

Прикладными разработками учебных материалов для формирования и развития межкультурной компетенции занимались такие исследователи, как Т.В. Ларина, Н.Б. Мечковская, К.Б. Пригожина, В.П. Фурманова, Ф. Браччи, А. Романо, А. Фантини, В. Б. Гудикунст, Б. Муди, В. Якобсон, Д. Шляйхер, Б. Морин, Й. Кёстер, М. Олеб, А. Мансо, А. Портера, М. Милани, В. Дж. Прюггер, Т.Б. Роджерс, У. Шнайдер-Вольфарт, К. Задра.

Вместе с тем, несмотря на обилие и разнообразие исследований по проблемам мужкультурной компетении, на сегодняшний день не охвачены следующие важные вопросы: философско-педагогического толка, например, природа и структура межкультурной компетенции как образовательного результата в вузе; дидактические и методически, а именно, процесс формирования межкультурной компетенции в высшей школе; методы обучения межкультурности; содержание межкультурного образования; диагностику межкультурной компетентности обучающихся.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил сформулировать ряд противоречий, требующих разрешения:

1. Общественный запрос на формирование межкультурности у выпускников вуза не воплощен в педагогической модели формирования и развития межкультурной компетенции;

2. Содержание межкультурного образования не обладает сквозным характером и четко не определяется в образовательных программах большинства гуманитарных направлений подготовки, несмотря на актуализацию исследований междисциплинарных траекторий развития компетентностной модели специалиста;

3. В педагогических практиках существует лакуна в области собственно методического обеспечения межкультурности выпускника вуза, наблюдается острая недостаточность как учебных, так и диагностических

материалов для формирования и развития межкультурной компетенции в ходе квазипрофессиональной деятельности обучающихся.

Анализ литературы и обозначенные противоречия позволили нам очертить проблемное поле диссертационного исследования:

1. Концептуальная неопределенность «межкультурной компетенции» как результата обучения в вузе;

2. Имплицитность методических особенностей формирования межкультурной компетенции, определяющих специфику его педагогического сопровождения;

3. Низкая результативность формирования межкультурности в вузе, вызванной его отрывом от социальных ролей будущего специалиста в связи с ограниченностью практики применения междисциплинарного подхода;

4. Быстрое устаревание методического обеспечения формирования межкультурной компетенции, что вызвано обилием методических разработок на уровне методики и малым числом исследований дидактического и методологического характера, вследствие чего наблюдается отсутствие системно оформленных рекомендаций по отбору учебных материалов и их структурированию, а также организации учебного процесса.

В данном исследовании рассматривается процесс формирования и развития межкультурной компетенции в высшей школе, поскольку на этапе среднего образования мы не можем говорить о концепте компетенции в актуальном понимании данного термина, учащиеся школ в разной степени владеют комплексом знаний, умений и навыков, служащим лишь для последующего формирования межкультурности в связи отсутствием реализации поведенческого и метакогнитивного компонентов в школе.

Цель данного исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методической системы формирования

межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки.

Объект исследования - методическая система формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки.

Для достижения цели исследования ставятся следующие задачи:

1) раскрыть педагогическое наполнение концепта межкультурной компетенции;

2) определить межкультурную компетенцию в системе образовательных результатов высшего образования, ее место в компетентностной модели выпускника;

3) уточнить специфику формирования межкультурной компетенции у современных студентов гуманитарных направлений (организационный и педагогический аспекты);

4) разработать модель формирования и развития межкультурной компетенции в вузе;

5) раскрыть содержание межкультурного образования в высшей школе;

6) разработать и апробировать методическую систему формирования и развития межкультурной компетенции;

Методологической основой исследования выступили идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, М. Монтень, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, З.Е. Гельман, В.И. Данильчук, Л.В. Тарасов); личностно-деятельностного подхода к образованию и обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); комплексного (С. Холл, Дж. Болдуин, Э.

Мейман, В. Прейер, К.Д. Ушинский, И.С. Марьенко) и междисциплинарного (Е.В. Бондаревская, А.Н. Джуринский, М. Брэй, М. Мэнзон, Э. Эпштейн, Э.М. Мирский, Е.И. Снопкова, В.С. Степин, Г.П. Щедровицкий, И.И Цыркун, Л.А. Шестакова, Л.Р. Саитова) подходов в образовании, а также уровневого подхода (Л.П. Аксенова, М.Т. Баранова, Г.Б. Вершинина, Е.В. Прозорова, О.Н. Богомягкова).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:

теоретические - изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы; моделирование; изучение педагогического опыта и учебно-методической документации;

эмпирические - наблюдение, интроспекция, беседы со студентами и преподавателями, опрос, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.

Гипотеза исследования заключается в том, что межкультурную компетенцию выступающую одной из ключевых в системе подготовки любого выпускника бакалавриата гуманитарного профиля, возможно эффективно формировать в вузе при условии 1) педагогической операционализации понятия содержание межкультурного образования; 2) целостностности и внутренней согласованности методического подхода к формированию и развитию межкультурной компетенции, основанного на интегративной (междисциплинарной) модели обучения, и 3) возможности смешанного формата образования.

Научная новизна работы заключается в том, что уточнена организационно-педагогическая специфика формирования межкультурной компетенции у современных студентов гуманитарных направлений и разработана на методическая система формирования межкультурной компетенции у студентов, а именно: 1) уточнено определение понятия «межкультурная компетенция» на основе междисциплинарной природы феномена, а также интеграции метакогнитивного элемента в его структуру;

2) обоснована необходимость применения междисциплинарного подхода и для формирования и развития межкультурной компетенции в соответствии с компетентностным профилем выпускника вуза; 3) сформулированы принципы отбора и структурирования, в соответствии с которыми предложено содержание межкультурного образования в вузе; 4) разработана модель методической системы формирования межкультурной компетенции у студентов вузов гуманитарных направлений подготовки; 5) обоснована авторская педагогическая технология проектирования, ранжирования типовых обучающих мероприятий и планирования их последующего внедрения и проиллюстрирована на примере разработанного комплекта учебно-методических материалов для формирования межкультурной компетенции у студентов гуманитарных направлений подготовки; 6) предложен алгоритм организации занятий по формирования и развитию межкультурной компетенции, обоснована целесообразность смешанной формы обучения на занятиях по формированию и развитию межкультурной компетенции.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что определена структура понятия межкультурная компетенция; предложена целостная методическая система формирования межкультурной компетенции в вузе; разработаны методические пути формирования и развития межкультурной компетенции в рамках образовательного процесса вуза; предложен алгоритм работы преподавателя при формировании межкультурной компетенции в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для реорганизации учебного процесса у студентов гуманитарных направлений подготовки бакалавриата с целью повышения качества формирования и развития межкультурной компетенции в соответствии с методической системой, 16 тематическими блоками содержания межкультурного образования, соответствующими 4 категориям-структурным элементам межкультурной компетенции, системой диагностики

межкультурной компетентности в вузе, включающей в себя критерии сформированности межкультурной компетенции, шкалу и процедуры оценивания, а также алгоритму организации занятий, разработанными и успешно апробированы автором.

Положения, выносимые на защиту:

1. Межкультурная компетенция - способность и готовность специалиста к взаимодействию с представителями другой культуры, которое является результативным и приемлемым, по мнению обеих сторон. Помимо устоявшихся структурных элементов межкультурной компетенции (когнитивный, аффективный и поведенческий), целесообразно учитывать ее метакогнитивный элемент, выражающийся в самостоятельном планировании и организации обучающимся развития своей межжкультурной компетенции, способности к проведению самооценки. Многоэлементность и мультимодальность межкультурной компетенции определяют необходимость применения междисциплинарного подхода в процессе ее формирования и развития.

2. Межкультурная компетенция является неотъемлемой частью компетентностной модели выпускника вуза любого гуманитарного направления подготовки, в связи с чем межкультурное образование должно стать обязательным компонентом образовательной программы и быть непосредственно связано с будущей профессиональной деятельностью молодого специалиста.

3. Межкультурное образование обладает мозаичной природой, которая выражается в уровневой системе и дублируется в разрабатываемых учебно-методических материалах т.н. «сквозными» линиями. Содержание межкультурного образования представлено 4 категориями, соответствующими элементам межкультурной компетенции (знания, отношения, модели деятельности, основы принятия решений в ситуации межкультурного общения) и эффективно только при условии

неразрывной связи с социальными ролями будущего выпускника, что гарантируется принципами его отбора и структурирования.

4. Дефицитом самодостаточных подходов к формированию межкультурной компетенции определяется необходимость сочетания общепедагогических подходов (системный, аксиологический, деятельностный, компетентностный, средовый, комплементарный) и специфичных методик для формирования всех выделенных структурных элементов: тренинг, case-study, критический инцидент, контент-анализ, рефлексия.

5. Дизайн учебно-методических материалов основан на учете специфики конкретного направления подготовки, которая проецируется на содержание межкультурного образования и реализуется в процессе обучения через интеграцию ключевых дисциплин образовательной программы. Все учебно-методические материалы создаются, исходя из логики взаимодополняемости 2 частей методической модели: базовой универсальной и вариативной.

6. Смешанная форма обучения при формировании и развитии межкультурной компетенции позволяет, во-первых, конструировать, координировать и контролировать междисциплинарный трек преподавателям разных структурных подразделений, во-вторых, оптимизировать работу и за счет этого охватывать тематические блоки более полно, в-третьих, способствует формированию навыков самоменджемента, работы в команде, формированию личной ответственности за результат и упрощению коммуникации всех субъектов образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы данного исследования были апробированы

1) на конференциях: научно-практическая конференция с международным участием Актуальные аспекты развития воздушного транспорта (Ростов-на-Дону, 20-27.10.2021 г.), II Международная

научно-практическая конференция «Методика преподавания иностранных языков 2.0: реальное и виртуальное» (Москва, 22.06.2022 г.), Всероссийский лингвистический конгресс с международным участием «Языки мира - мир языков» (Пятигорск, 29.09.2022), Международная научная конференция: «Государственное строительство на постсоветском пространстве: уроки прошлого и современные особенности» (Новосибирск, 08.12.2022), VII Международной научной конференции «Текст: филологический, социокультурный, региональный и методический аспекты» (Тольятти, 17.04.2023)

2) в практической деятельности диссертанта: организация и проведение мастер-классов по формированию и развитию межкультурной компетенции на иностранных языках (английский, немецкий, французский) в рамках форума (Новосибирск, СИУ РАНХиГС, апрель 2023), мастер-классов по межкультурной коммуникации в рамках профильной смены «Школа межкультурных коммуникаций (знакомство с Китаем)»; преподавание в 2021/2022, 2022/2023 уч. гг. дисциплин «Иностранный язык», «Иностранный язык 2», «Европейский союз», «Социально-политические процессы (Европа и Америка)».

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Юрченко Маргарита Алексеевна, 2023 год

Источник шума

Модель коммуникации Р. Якобсона, представленная в статье «Заключительное утверждение: лингвистика и поэтика» (1960), пересекает границы лингвистики и литературоведением. Его целью было исследовать язык «во всем многообразии его функций»218. Ясно, что внешние концы моделей Шеннона и Якобсона кажутся почти аналогичными. Понятие контакта Якобсона также можно понимать как приблизительно соответствующее понятию канала Шеннона. Однако при ближайшем рассмотрении различия оказываются доминирующими: в модели Шеннона сообщение состоит из поддающихся количественному определению данных, которые формируют передаваемую сущность; в модели Якобсона сообщение выступает как промежуточная (содержательная) сущность, находящаяся в тесной связи с контактом (рис. 3). Два фактора Якобсона, «контекст» и «код», безошибочно связаны с производством значений и не имеют никаких эквивалентов в модели Шеннона, его исследование не содержит серьезных

218 Jakobson R. 1960. Closing statement: Linguistics and poetics. In Thomas Sebeok (ed.),Style in language, 350377. New York: Wiley.

попыток определить или подробно обсудить шесть составляющих предлагаемой модели. Тем не менее, модель Якобсона подчеркивает элементы, которые необходимы для передачи смысла, и занимает видное место в своей области исследований.

Рисунок 3. Модель коммуникации Р. Якобскона

Модель коммуникации Лассвэлла (рис. 4) описывает, кто говорит, какой канал используется для передачи сообщений, на кого нацелено сообщение и какой эффект оно оказывает219. Социологи до сих пор часто используют эту модель, что делает ее классической моделью отправителя-получателя. Эту модель также называют «линейной моделью коммуникации», «однонаправленным процессом» или «моделью действия», потому что она описывает односторонний процесс внутри коммуникации. Модель состоит из пяти компонентов (W-questions), которые используются в качестве инструмента анализа для оценки всего процесса коммуникации. Модель может очень хорошо работать при предоставлении рекомендаций по

219 Lasswell H. D. (1951). The Policy Orientation. In D. Lerner, & H.D. Lasswell (Eds.), The Policy Sciences: Recent Developments in Scope and Method (pp. 3-15). Stanford, CA: Stanford University Press.

коммуникациям для организаций, отвечая на все пять вопросов. Таким образом, консультанту по коммуникациям или маркетологу легче заранее понять, какую конкретную кампанию следует проводить.

Рисунок 4. Модель коммуникации Г. Лассвелла

Каким

Кто (коммуника нт) Ф Что говорит (сообщение) Ф образом (средство передачи информации ) Ф Кому (получатель) Ф Как (с каким эффектом)

Несмотря на то, что модель была специально разработана для массовой коммуникации, в настоящее время ее также можно применять к различным медиа и новым областям, таким как Интернет, социальные сети и проведение рекламных кампаний.

Последняя модель, значимая для рассмотрения на занятиях по формированию и развитию МК - модель Д. Хаймса. Эта модель, выраженная аббревиатурой SPEAKING, показывает, что язык и культура связаны, и их нельзя разделить220. Данная модель подчеркивает, что не существует универсального решения для общения, вся идея коммуникации состоит в том, что она изменчива, что она будет меняться в зависимости от множества параметров, а именно:

• S: обстановка. Фактическое физическое место, где происходит разговор (или речевой акт).

• P: участники.

• Е: цель разговора или совершаемого речевого акта.

• A: последовательность действий. Имеются в виду речевые акты и порядок, в котором они предъявляются говорящему (извинения, приглашение куда-либо, приветствия, просьбы, утверждения, приказы, вопросы и т. д.).

220 Hymes, D. (1972). Models of the interaction of language and social life. In J. Gumperz & D. Hymes (Eds.), Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication (pp. 35-71). New York: Holt, Rhinehart & Winston.

• К: ключ. То, как оформляется речь. Тон голоса, который вы используете, паттерны интонации, манера, в которой вы передаете сообщение, стиль.

• I: инструменты. Используемый способ общения (лично/по телефону устно/...).

• N: нормы. Нормы правильного, уместного разговора в культуре, в речевом сообществе, в котором состоится коммуникация. Не стоит забывать, что вы и ваш контрагент можете быть носителями одного и того же языка из одной и той же страны, но при этом вы можете принадлежать к разным культурным сообществам.

• G: жанр. Стиль речи.

Модель SPEAKING, разработанная Д. Хаймсом, не только помогает ориентироваться в межкультурных коммуникациях и, таким образом, улучшает нашу коммуникативную компетентность на определенном языке, но также является отличным инструментом, облегчающим нашу способность говорить в любой социальной ситуации. Используя структуру SPEAKING, обучающимся предстоит готовиться к межкультурному взаимодействию и осуществлять его по мере формирования МК.

Блок «Параметры эффективной коммуникации и теория коммуникативного приспособления»

Цель: научить видеть адаптацию и адаптироваться к стилю общения другой культуры при необходимости.

Ожидаемый результат: студент понимает, как люди из разных культур постоянно адаптируют свои стили общения, может адаптироваться с целью достичь взаимопонимания с представителем другой культуры.

Теория коммуникативного приспособления, впервые разработанная профессором Г. Джайлзом в 1971 г., касается конвергенции и дивергенции в коммуникативном приспособлении гласит о том, что коммуникаторы склонны приспосабливаться к человеку, с которым они разговаривают, перенимая его способ общения. Изначально, теория (CAT) касалась в

основном речи, но затем была усовершенствована с учетом невербального общения221. Солиз, Торсон и Риттенур говорят, что приспособление осуществляется в поисках одобрения, включенности, принадлежности, в то время как сознательный отказ от него служит для того, чтобы подчеркнуть различия между людьми222. Дивергентные коммуникаторы сохраняют свой собственный способ общения, не стремясь подстроиться под контрагента.

Существует также концепция чрезмерного приспособления, существует три типа сверхаккомодации: сенсорный, когда люди склонны чрезмерно приспосабливаться к другим, которые воспринимаются как ограниченные в своих возможностях; зависимость, когда человек, который говорит, говорит с другими так, как будто они находятся в более низком статусе, чем они; интергруппа, которая возникает, когда индивиды классифицируют своих контрагентов, деля их на культурные группы, общекультурные характеристики становятся важнее, чем индивидуальные особенности контрагента223.

В теории CAT коммуникация всегда происходит в определенном контексте, и что при общении всегда значимы отношения собеседников, включая их иерархию по отношению друг к другу. На основе стереотипов у коммуникантов могут возникнуть ложные ожидания, в то же время, когда происходит чрезмерная уступчивость, собеседник может показаться снисходительным по отношению к другому.

Задача обучающихся в этом блоке - поиск золотой середины, когда коммуникативное приспособление становится взаимным чувством идентификации между источником и получателем. Коммуникаторы начинают ощущать больше сходства и общности, что порождает привязанность или симпатию. CAT можно использовать во многих

221 Hordila — Vatamanescu E.-M., Pana A.-D. (2010). The application of the Communication Accommodation Theory to virtual communities: A preliminary research on the online identities. International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 5(4), 279-290.

222 Soliz J., Thorson A. R., Rittenour C. E. (2009). Communicative correlates of satisfaction, family identity, and group salience in multiracial/ethnic families. Journal of Marriage and Family, 71(4), 819-832.

223 Hordila — Vatamanescu E.-M., Pana A.-D. (2010). The application of the Communication Accommodation Theory to virtual communities: A preliminary research on the online identities. International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 5(4), 279-290.

контекстах, например, между культурами, возрастами, полами и виртуальными сообществами.

Пример задания на обращение к собственному опыту

коммуникативного приспособления Когда вы впервые участвовали в каком-либо мероприятии? Например, играли в теннис или выступали на конференции. Как вы общались с окружающими вас людьми, которые делали это раньше? Чувствовали ли вы, что они были слишком любезны, чтобы вы чувствовали себя более комфортно? Напишите запись в дневнике об этом опыте.

Блок «Самоидентификация личности» Чтобы понять наши коммуникативные взаимодействия с другими, мы должны сначала понять самих себя. Хотя каждый из нас воспринимает себя как отдельную личность, наше ощущение себя на самом деле состоит из трех отдельных, но интегрированных компонентов: самосознания, Я-концепции и самооценки.

Самосознание можно определить по-разному, включая сознательное знание собственного характера, чувств, мотивов и желаний. По словам социолога Дж. Г. Мида, если четкое представление о себе есть у того, кто не только контролирует свое поведение, но и формирует представление о том, кто он есть, путем самонаблюдения224. Когда человек наблюдает за своими собственными действиями, он также участвуете в социальном сравнении, то есть наблюдает и приписывает значение поведению других, а затем сравнивает его с собственным. Социальное сравнение оказывает особенно сильное влияние на самость, когда мы сравниваем себя с теми, кому хотим подражать.

Я-концепция — это общее представление о том, кем считает себя идивид, ответ на вопрос «Кто я такой?» Идентичность и я-концепция

224 Mead G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago, IL: University of Chicago Press.

256

настолько переплетены, что любое долговременное желаемое изменение или

225

улучшение становится очень трудным225.

Самооценка - это то, как мы оцениваем и воспринимаем себя. В то время как самосознание побуждает нас спрашивать: «Кто я?» и самооценка отвечает на этот вопрос, самооценка позволяет нам узнать, как мы относимся к ответу. Если чувство отрицательное, то у нас низкая самооценка или самооценка, а если чувство положительное, то у нас высокая самооценка. Независимо от того, какая она, самооценка влияет на общения. В дополнение к полу, друзьям и семье наша культура является мощным источником226. Культура в этом смысле подобна коллективному самоощущению, разделяемому большой группой людей.

Размышление о межкультурной коммуникации с точки зрения самости и идентичности имеет ряд важных последствий. Во-первых, идентичность создается посредством общения. По мере того, как сообщения обсуждаются, совместно создаются, подкрепляются и оспариваются посредством коммуникации, возникают идентичности. Во-вторых, идентичность создается рывками (мы не концентрируемся на себе самих постоянно). В-третьих, у большинства современных людей развилась множественная идентичность из-за принадлежности к различным группам и жизненным событиям. В-четвертых, идентичности могут быть присвоены обществом или приняты добровольно, но силы, породившие определенные идентичности, всегда различны.

Наконец, важно помнить, что идентичность развивается по-разному в разных культурах. Индивидуалистические культуры поощряют молодых людей быть независимыми и самостоятельными, тогда как коллективистские культуры могут подчеркивать взаимозависимость и семью или группу. Есть много типов идентичностей, которые люди могут принять или присвоить. Идентичность может быть организована по признаку пола, гендера, возраста,

225 Fiske S. T., Taylor S. E. (1991). Social cognition(2nd ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

226 Vallacher R. R., Nowak A., Froehlich M., Rockloff M. (2002). The Dynamics of Self-Evaluation. Personality and Social Psychology Review, 6(4), 370-379. doi: 10.1207/s15327957pspr0604_11

257

расы, этнической принадлежности, физических способностей, умственных способностей, религии, класса, национальности, региона и т.д.

По мере того, как общества и нации становятся более разнообразными в культурном отношении, укореняется идея сокультуры. Члены общества, которые не соответствуют доминирующей культуре, часто образуют так называемые сокультуры или культуры, которые сосуществуют в рамках доминирующих культурных периметров. По определению, сокультуры могут варьироваться от немного отличных до очень отличных от доминирующей культуры, поэтому они развивают коммуникативные практики, которые помогают им взаимодействовать с людьми в культурно доминирующей

227

группе .

Когда человек перемещается из культурной среды, отличной от его собственной, он часто испытывает личную дезориентацию, называемую культурным шоком. Хотя идея культурного шока остается жизнеспособным и полезным объяснительным термином, некоторые люди никогда не испытывают симптомов, в то время как другие сталкиваются с удивительным диапазоном реакций. Похоже, универсальной модели не существует. Некоторые люди пропускают определенные этапы, проходят их в другом порядке или имеют более длительный или более короткий период адаптации, чем другие. С чем исследователи согласны, так это с тем, что испытывать некоторую степень культурного шока естественно.

Воздействие усиливается из-за «необходимости действовать» в незнакомых и сложных контекстах. Общие симптомы культурного шока включают: тоску по дому, чувство беспомощности, дезориентацию, изоляцию, депрессию, раздражительность, нарушения сна и приема пищи, потерю внимания и многое другое. Хотя большинство людей выздоравливают от культурного шока довольно быстро, некоторые считают его глубоко дезориентирующим, и восстановление занимает гораздо больше

227 Ramírez-Sánchez, R. (2008). Marginalization from Within: Expanding Co-cultural Theory Through the

Experience of theAfro Punk. Howard Journal of Communications, 19(2), 89-104. doi: 10.1080/10646170801990896

времени, особенно если они не знают об источниках проблемы и не знают, как с ней бороться.

Рекомендации по преодолению культурного шока варьируются в зависимости от симптомов и индивидуальных особенностей. Было проведено множество исследований о том, когда возникает культурный шок и как преодолевать его стадии. Существует модель и-образной кривой Лисгаарда (1955), в которой представлены стадии медового месяца, шока, восстановления и адаптации, модель W-образной кривой, адаптированная Гуллахорнами (1963) о медовом месяце, культурном шоке, начальной адаптации, психической изоляции, а также принятии и интеграции. Адлер (1975) предложил модель «контакт-распад-реинтеграция-автономия-независимость».

Мы выделили следующие микроцели для обучающихся в данном блоке:

• Понять три компонента, которые составляют «я».

• Уметь объяснить, как социальное сравнение играет роль в самоопределении.

• Сформулировать, что представляет собой культурный шок.

• Уметь обсуждать различные теории и модели, связанные с культурным шоком.

Блок «Восприятие Другого» Цель: сформировать заинтересованность в Другом, безоценочное отношение к Другому.

Ожидаемый результат: обучающийся принимает Другого и готов предпринимать усилия, чтобы понять его особенности.

В межкультурной коммуникации восприятие Другого, наряду с соответствующими навыками контроля собственного восприятия, необходимо для понимания самого процесса межкультурной коммуникации. Восприятие — это процесс, посредством которого каждый из нас создает мысленные образы окружающего нас мира.

Более того, восприятие определяет варианты общения, которые возникают в нашем сознании, поэтому понимание этого процесса помогает нам избежать распространенных проблем. Важным следствием этого понимания является то, что оно показывает, какую ответственность мы, коммуникаторы несем за успех или неудачу общения.

Коммуникацию можно понимать как интенциональные отношения между Я и Другим. Таким образом, восприятие своего Я и Другого, определяет природу и характер общения, которое устанавливает, формирует и способствует (или не способствует) установлению отношений с представителями других культур.

К. Черри удачно объясняет феномен «Отчуждения», описывая его как явление, при котором некоторые люди или группы определяются и маркируются как не соответствующие нормам эталонной или доминирующей социальной группы. Это способ мышления «мы против них», априори подразумевающий оценку Другого как «одного из нас» или «не одного из нас».

Отчуждение — это способ отрицания индивидуальной человечности другого человека, и, следовательно, Другие рассматриваются как менее достойные уважения. Повышенная чувствительность или сильный страх и тревога при общении с Другим или боязнь общения как такового создают значительный барьер для точного понимания другого и могут помешать началу и продолжению процесса межкультурной коммуникации.

У многих, особенно у тех, кто вырос без какого-либо контакта или опыта общения с людьми другой культуры, первые встречи с людьми другой культуры могут вызывать тревогу. Таким образом, крайне важно, получить более глубокое понимание того, как может быть несколько одинаково достоверных восприятий одного и того же, повышая нашу способность

998

уважать различные взгляды .

228 Green K., Fairchild R., Knudsen B., Lease-Gubrud D. (2018, January 16). Introduction to Communication: A Free, Open-Source, Introductory Communication Studies Text. Retrieved from Ridgewater Community College: http://introtocommopensource.ridgewater.edu/index.html

Пример конфликтогенности разных восприятий Американцы часто интерпретируют молчание как незаинтересованность, нежелание общаться или личную неприязнь, в то время как в азиатских культурах молчание считается добродетелью.

В попытках балансировать между реакционностью и излишней осторожностью, контроль восприятия — это стратегия, помогающая нам отслеживать наши реакции и представления о людях и общении с ними. Предостерегающая пословица «Вещи не всегда такие, какими кажутся» полезна при оценке собственного восприятия.

В этом блоке обучающиеся учатся контролировать и анализировать свое восприятие. Стандартный формат выглядит следующим образом:

• «Я» фраза и четко сформулированное наблюдение или факт: «Я слышал, что вы упомянули_».

• Альтернативно возможные интерпретации: «Интересно, _ или _

относится к вам?».

• Запрос разъяснений: «Можете пояснить?».

Блок «Теория вежливости» Цель: научить относиться к собеседнику вежливо в культурном отношении.

Ожидаемый результат: обучающийся адекватно воспринимает вежливость по отношению к представителю другой культуры. Теория вежливости — важная ветвь прагматики межкультурной коммуникации, разработанная П. Браун и С. Левинсоном в 1970-х гг. Теория в значительной степени опирается на концепцию теории лица И. Гоффмана и развивает эту концепцию с особым акцентом на то, как и почему мы

229

вежливы с другими229.

Теория вежливости исходит из предположения, что у нас есть два разных типа «лица»: положительное лицо и отрицательное лицо. Позитивное

229 Watts R. (2003). Modelling linguistic politeness (II): Brown and Levinson and their critics. In Politeness (Key Topics in Sociolinguistics, pp. 85-116). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9780511615184.005

лицо — это желание человека нравиться и цениться другими. Негативное лицо — это желание человека защитить свои личные права, такие как свобода слова и действия.

Когда мы вежливы с людьми, мы обращаемся к одному из этих двух типов. Обращение человека к положительному лицу может означать, что он чувствует себя хорошо, а обращение к отрицательному лицу может означать попытку дать другому знать, ему не навязываются и не пытаются использовать в своих интересах.

Браун и Левинсон предполагают, что, когда мы грубим людям или ограничиваем их личные свободы, мы совершаем действия, угрожающие их лицу (они направлены на человека, с которым мы разговариваем); когда мы признаем свои недостатки и извиняемся за них, мы совершаем действия, угрожающие нашему лицу. Во время социального взаимодействия между говорящими необходимо сотрудничество, чтобы сохранить лицо как свое, так и человека, с которым вы разговариваете.

Согласно Брауну и Левинсону, есть четыре основные стратегии, которые мы можем использовать, чтобы ограничить угрозу лицу слушателя, когда действия, угрожающие лицу, неизбежны. Обычно мы используем эти стратегии, чтобы не смущать кого-то или не заставлять его чувствовать себя некомфортно. Браун и Левинсон предлагают четыре стратегии вежливости: откровенная вежливость, позитивная вежливость, негативная вежливость и неофициальная (косвенная).

Браун и Левинсон перечисляют три социологические переменные, определяющие степень вежливости. Этими переменными являются: социальная дистанция между говорящим и слушающим; относительная разница в иерархии между говорящим и слушающим; и уровень серьезности потенциальной угрозы лицу. Чем больше социальная дистанция между говорящим и слушающим, тем больше ожидается вежливости. Чем больше воспринимаемая относительная власть слушателя над говорящим, тем

больше рекомендуется вежливости. Чем больше навязывание слушателю, тем более высокий уровень вежливости требуется.

Блок «Инкультурация и аккультурация. Аттрибуция»

Цель: показать возможные пути адаптации в иной культуре, базируясь на опыте перенятия материнской культуры.

Ожидаемый результат: обучающийся понимает сценарии взаимодействия с культурой.

Все, что нужно человеку, чтобы жить и справляться с широким перечнем задач в ожидающем его культурном контексте, приобретается в процессе, который называется инкультурацией. Мы можем определить инкультурацию как процесс, посредством которого люди приобретают знания, навыки, отношения и ценности, которые позволяют им стать полноценными членами своего общества230. Общество делает все необходимое, чтобы помочь любому из своих членов научиться правильному и подходящему поведению и справиться с грядущими вызовами. Инкультурация начинается до рождения и продолжается до самой смерти. Так, человек учится уважению к символам нации, узнает, с кем он может применять физическое насилие (спортивная борьба), а с кем нельзя, осознает свои права, обязанности и привилегии, а также права других. Тогда как основой инкультурации является положительное подкрепление, основой процесса аккультурации является функциональный эквивалент (эквивалент по смыслу, а не по форме).

Процесс инкультурации имеет два основных аспекта: (1) неформальный, который называют «воспитанием детей» и который в некоторых смыслах предшествует, а в других — протекает одновременно с (2) формальным, который называют «образованием».

В то время как инкультурация — это изучение надлежащего поведения в своей собственной культуре, аккультурация — это изучение надлежащего

230 T. Parsons. The Pount of View of the Author. In: M. Black (ed.) The Social Theories of Talcott Parsons. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall, 1961, p. 342.; Хобель А. Э. Закон первобытного человека. Гарвард, Массачусетс: Атенеум., 1954 г. с. 108

поведения в принимающей культуре. Эффективная аккультурация позволяет сохранить свои принципы и, следовательно, самоуважение, но при этом справиться со всеми проблемами и возможностями новой культуры.

На этом этапе разумно продемонстрировать обучающимся различие между культурным шоком, негативной эмоциональной реакцией на несовпадение сигналов новой культуры с сигналами старой, и культурным стрессом, осознанием того, что человек никогда не сможет полностью ассимилироваться в новой среде, и развивать способность справляться с различными требованиями нового.

Ассимиляция — более экстремальный процесс. Это происходит от осознания того, что человек никогда не вернется в общество происхождения. Так человек берет на себя полностью новый жизненный путь. Как только человек осознает принципы, лежащие в основе аккультурационного отклика, он все больше осознает, что всякое столкновение, по сути, является межкультурным. Ни у одного человека нет такого же социокультурного фона, как у другого.

В большинстве взаимодействий мы постоянно запускаем в уме сценарий атрибуции, который, по сути, пытается найти объяснение происходящему. В общем, мы стремимся приписать причину поведения других внутренним или внешним факторам. Внутренние атрибуции связывают причину поведения с личными аспектами, такими как черты личности. Внешние атрибуции связывают причину поведения с ситуационными факторами.

Одной из наиболее распространенных ошибок восприятия является фундаментальная ошибка атрибуции, которая связана с нашей тенденцией объяснять поведение других с помощью внутренних, а не внешних атрибуций231.

231 Sillars A. L., "Attributions and Communication in Roommate Conflicts," Communication Monographs 47, no. 3 (1980): 180-200.

Ошибки восприятия также могут быть предвзятыми, и в случае корыстной предвзятости ошибка работает в нашу пользу. Точно так же, как мы склонны приписывать поведение других внутренним, а не внешним причинам, мы делаем то же самое для себя, особенно когда наше поведение привело к чему-то успешному или позитивному. Когда наше поведение приводит к неудаче или чему-то негативному, мы склонны приписывать причину внешним факторам. Таким образом, корыстная предвзятость — это ошибка восприятия, из-за которой мы приписываем причину наших успехов внутренним личным факторам, а наши неудачи приписываем внешним факторам, находящимся вне нашего контроля.

Эти психологические процессы имеют значение для нашего общения, потому что, когда мы приписываем причинность личности другого человека, мы склонны иметь более сильную эмоциональную реакцию и склонны предполагать, что эта характеристика личности стабильна, что может привести к тому, что мы избегаем общения с человеком или реагируем отрицательно.

Мы склонны адаптировать информацию, противоречащую нашим прежним впечатлениям, чтобы подогнать ее под рамки, которые мы установили. Это явление известно как избирательное искажение, оно проявляется в эффектах ангельского ореола и дьявольского рога (метафоры для описания длительных эффектов положительных и отрицательных впечатлений на коммуникацию).

Эффект ангельского ореола возникает, когда первоначальное положительное восприятие заставляет нас рассматривать последующие взаимодействия как положительные. Эффект дьявольского рога возникает, когда первоначальное негативное восприятие заставляет нас рассматривать

232

последующие взаимодействия как негативные232.

Блокировка адаптации и ассимиляции происходит из-за установки, называемой этноцентризмом. В своем позитивном выражении этноцентризм

232 Hargie O., Skilled Interpersonal Interaction: Research, Theory, and Practice (London: Routledge, 2011), 280.

265

позволяет человеку быть удовлетворенным и полноценным как личность в контексте собственной культуры. В своем негативном эффекте этноцентризм тонко сообщает превосходство своих над всеми другими.

М. Майерс отмечает, что ключевым принципом адаптации к другой культуре является вопрос доверия: «Я делаю, думаю или говорю, укрепляя или подрывая доверие?» Вопрос о правах, привилегиях и статусных соображениях в межкультурном контексте должен формироваться исходя из ответа на этот ключевой вопрос, даже если те или иные члены группы были первичными в контексте собственной культуры.

Конечным итогом адаптации и ассимиляции является полилингвизм и поликультурализм. Первый термин относится к свободному владению языками в межкультурном контексте, второй - к способности человека справляться со всеми требованиями вербального и невербального поведения настолько эффективно, что его признают членом культуры, а не аутсайдером.

Блок «Способы установления контактов»

Цель: научить реализации фатической функции в межкультурном общении.

Ожидаемый результат: обучающийся способен установить контакт с представителем другой культуры.

Для управления своими поведенческими стратегии, обучающиеся начинают выстраивать межкультурное взаимодействие с самого начала -способов установления контакта.

В своем исследовании «первобытной речи» в 1923 г. Бронислав Малиновский утверждает, что «язык» не просто функционирует как «инструмент рефлексии» для передачи и развития информационного содержания, но «в своей примитивной функции» он, как «способ социального действия», имеет «по существу прагматический характер». Он вводит термин «фатическое общение», чтобы описать такую прагматическую склонность использовать язык для создания и поддержания социальных

«уз»233. Типичным примером являются шаблонные приветствия, такие как «Как дела?»: несмотря на свою информационную бессодержательность, эти высказывания работают на то, чтобы объединять людей.

В то время как точка зрения Малиновского в основном ориентирована на речь, новое определение этого понятия Р. Якобсоном (1960 г.) как «фатической функции» дает ему более широкую аналитическую применимость. Для Якобсона фатическая функция, одна из шести функций коммуникативного события234, относится к способности привлекать внимание к своему «каналу коммуникации» или медиа. Например, постукивание по микрофону фатически привлекает внимание к исправности технического канала, а приветствия и прощания работают на «открытие» и «закрытие» канала разговора. Точно так же различные типы телесной (не)координации служат для обозначения начала, конца, изменения или борьбы в русле социальных отношений; например, зрительный контакт может означать приглашение к беседе для одной стороны, в то время как для другой он может быть совершенно случайным и легко забываемым.

Фатическая коммуникация устанавливает контакт без передачи точного содержания, где контейнер важнее содержимого. Фатические высказывания являют собой способ действия уже потому, что они были озвучены, поскольку сообщают не идеи, а отношение, присутствие говорящего и намерение говорящего вступить в контакт.

В более общем плане фатическая коммуникация связана с логистикой и идеологией контакта - организацией коммуникативных каналов, с помощью которых устанавливается и избегается, измеряется и нарушается, а также инструментируется и расставляется по приоритетам физический, эмоциональный или социальный контакт. Таким образом, актуальность фатичности для современности становится очевидной. В. Миллер предлагает

233 Malinowski B. The Problem of Meaning in Primitive Languages, in The Meaning of Meaning. London, C. K. Ogden and I. A. Richards, Eds. London: K. Paul, Trend, Trubner, 1923, pp. 296-336.

234 Kanaza, F.U. (2020). A Language Function: The Analysis of Conative Function in Meghan Markle's Speech. Etnolingual, 4(1), 54—73. https://doi/ 10.20473/etno.v4i2.20347

удачное компактное подтверждение этого тезиса: в современной

235

медиакультуре «главным является не контент, а «поддержание связи»»235. Фатическая функция сегодня исследуется при анализе различных медиатехнологий и практик: телевидение, радио, селфи, БиарсИа!;, «лайки» и др. С другой стороны, распространение различных интерфейсов общения также свидетельствует о разработке различных приложений и функций, которые позволяют «избегать» контакта236.

Значение фатической коммуникации является функцией исторически сложившихся и культурно специфических идеологий коммуникации. Контакт конструируется и управляется коммуникантами. Получая межкультурное образование, обучающиеся знакомятся с 12 функциями фатической коммуникации ((1) нарушение тишины, (2) начало разговора, (3) светская беседа. , (4) сплетни, (5) продолжение разговора, (6) выражение солидарности, (7) создание гармонии, (8) создание комфорта, (9) выражение сочувствия, (10) выражение дружбы, (11) выражение уважения и (12) выражение вежливости по отношению к слушателям с разными аспектами власти и солидарности и в разных ситуациях, неформальных или формальных), учатся контролировать свои проявления фатического общения и наблюдать за тем, какие сигналы посылают им другие коммуниканты.

Блок «Вербальная коммуникация» Цель: научить контролю и отбору языковых средств. Ожидаемый результат: обучающийся формулирует высказывания, способствующие сотрудничеству с контрагентом.

Для эффективного общения с представителем другой культуры обучающимся необходимо научиться осознанному построению

235 Miller, V. (2008). New Media, Networking and Phatic Culture. Convergence, 14(4), pp. 387-400. https://doi.org/10.1177/1354856508094659

236 Plaut V. C., Cheryan, S., & Stevens, F. G. (2015). New frontiers in diversity research: Conceptions of diversity and their theoretical and practical implications. In M. Mikulincer, P. R. Shaver, E. Borgida, & J. A. Bargh (Eds.), APA handbook of personality and social psychology, Vol. 1. Attitudes and social cognition (pp. 593-619). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/14341-019

высказываний, которое будет основываться на теории речевых актов, принципах кооперации и ненасильственного общение.

Теория речевого акта рассматривает язык как разновидность действия, а не как средство передачи и выражения. Современная теория речевого акта, разработана Дж. Л. Остином, по мнению которого, все виды языкового общения состоят из языковых действий, т.е. производство или выпуск слов, символов являются основными единицами коммуникации. Значение этих основных единиц рассматривалось как строительные блоки взаимопонимания между людьми, намеревающимися общаться.

Теория подчеркивает, что высказывания имеют другое или конкретное значение для пользователя и слушателя, отличное от его общего значения в языке. Теория далее определяет, что существует два вида высказываний, они называются констатативными и перформативными высказываниями. Констатативное высказывание — это то, что описывает или обозначает ситуацию, по отношению к факту истинности или ложности. Перформативные высказывания — это то, что вообще ничего не описывает, но передает чувства, отношения, эмоции и мысли человека, совершающего языковой акт, эти высказывания имеют свой специфический смысл только по отношению к своему конкретному контексту.

Далее Остин делит свой языковой акт на три разные категории:

• Локутивный акт - это акт высказывания чего-либо. У него есть смысл, и он создает понятное совершенно для передачи или выражения сообщение.

• Иллокутивный акт - акт противодействия высказыванию чего-либо. Иллокутивное высказывание обладает определенной силой. Он часто используется как тон предупреждения в повседневной жизни.

• Перлокутивное действие. Обычно оно создает у публики ощущение последовательного воздействия. Эффекты могут быть в форме мыслей,

воображения, чувств или эмоций. Воздействие на адресата — основная

"237

характеристика перлокутивных высказываний237.

Любой из перечисленных видов речевых актов необходимо оформить таким образом, чтобы расположить собеседника к себе, чего помогают добиться принципы сотрудничества и ненасильственного общения.

Пол Грайс, философ английского языка, утверждает, что говорящие изначально намерены сотрудничать, когда говорят. Для Грайса сотрудничество означает, что говорящий знает, что каждое высказывание является потенциальным вмешательством в личные права, автономию и желания (потенциальный угрожающий лицу акт) другого238. Вот почему мы должны формировать наши высказывания определенным образом. Грайс сформулировал принцип сотрудничества, лежащий в основе разговора, следующим образом: «Вносите свой вклад в разговор таким образом, какой требуется на той стадии, на которой он происходит, в соответствии с

" 239

принятой целью или направлением разговора, в котором вы участвуете»239.

Принцип сотрудничества Грайса — это набор норм, которые ожидаются в разговорах. Он состоит из четырех максим, которым мы должны следовать, чтобы сотрудничать и быть понятыми:

• Максима качества: как оратор мы должны говорить правду или что-то, что можно доказать.

• Максима количества: мы должны быть настолько информативны, насколько это необходимо, мы не должны говорить больше или меньше.

• Максима отношения: наш ответ должен соответствовать теме обсуждения.

237 Austin, J.l. "How To Do Things With Words." 1975.

238 Золотов П. Ю. Методика формирования прагматической компетенции студентов на основе корпусных технологий : специальность 13.00.02 "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)" : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Золотов Питирим Юрьевич. - Тамбов, 2020. - 184 с. - EDN NPAYA.

239 Grice, H. Paul. "Logic and Conversation." Syntax and Semantics, 1975; Grice, H. Paul. Studies in the way of Words. 1991.

• Максима манеры (подачи информации): мы должны избегать

двусмысленности или неясности; мы должны быть прямыми и

240

прямолинейными.240

Чаще всего нарушаются максимы качества и максимы количества: максима качества нарушается, когда человек намеренно лжет, а максима количества нарушается, когда человек тайно владеет информацией, которую хочет знать кто-то другой. Максима манеры игнорируется, когда говорящие используют длинные слова и технический жаргон, которые, как они знают, их слушатели не поймут. Правило релевантности нарушается, когда кто-то делает вид, что неправильно расслышал сказанное, чтобы изменить направление разговора.

Пренебрежение принципами Грайса встречается гораздо чаще, чем их осознанное нарушение, и обычно считается более приемлемым. Когда максимы Грайса попираются, это очевидно для всех заинтересованных сторон: ирония, использование метафор, притворство, что вы кого-то не расслышали, использование тона голоса, не соответствующего содержанию того, что вы говорите.

ННО было разработано доктором Маршаллом Б. Розенбергом, который познакомил с ним людей и организации по всему миру. ННО, называемое языком сострадания, инструментом позитивных социальных изменений, включает в себя две части: честно выражать себя другим и эмпатически слушать других. Оба выражаются через четыре компонента — наблюдения, чувства, потребности и просьбы. Практика ННО включает в себя отделение этих компонентов от суждений, интерпретаций и требований, чтобы выражать себя и слышать себя и других способами, которые с большей вероятностью будут способствовать пониманию и установлению связи и эмпатическую связь с самим собой - «самосочувствие»241.

240 Grice H. Paul. "Logic and Conversation." Syntax and Semantics, 1975.

241 Розенберг М. Язык жизни. Ненасильственное общение. М, 2020. София. 288 с.

ННО основано на фундаментальном принципе: в основе всех человеческих действий лежат потребности, которые люди стремятся удовлетворить, и понимание и признание этих потребностей может создать общую основу для связи, сотрудничества и, в более глобальном плане, мира. Когда мы сосредотачиваемся на потребностях, не интерпретируя и не выражая критики, порицания или требований, появляются решения, которые ранее не были нам видны, вследствие чего конфликты и недопонимания разрешаются с большей легкостью.

Блок «Кодирование и декодирование информации на иностранных

языках»

Цель: научить достигать эквивалентности значения в речи на иностранном языке.

Ожидаемый результат: обучающийся умеет адекватно соотносить обозначаемое и обозначающее.

Отношения между языком и значением не являются прямыми. Язык продуктивен в том смысле, что существует бесконечное количество высказываний, которые мы можем сделать, соединяя существующие слова новыми способами. Кроме того, словарный запас языка не ограничен, так как новые слова придумываются ежедневно. Конечно, слова — не единственное, что нам нужно для общения, и, хотя вербальное и невербальное общение тесно связаны с точки зрения того, как мы придаем смысл, невербальное общение не является продуктивным и безграничным. Поскольку язык и символы являются основным средством нашего общения, важно, чтобы мы не воспринимали компоненты нашего вербального общения как нечто само собой разумеющееся. Общение на другом языке дает человеку другой способ мышления - новое мировоззрение или картину мира, отличную от того, которая была изначально аккультурирована.

Символический характер нашего общения — это качество, уникальное для людей. Поскольку слова, которые мы используем, не обязательно должны прямо соответствовать «вещи» в нашей «реальности», мы можем

общаться с помощью абстракций. Отношения между символами, составляющими наш язык, и их референтами произвольны, что означает, что они не имеют значения, пока мы не присвоим его им. Чтобы эффективно использовать языковую систему, мы должны узнать, какие символы соответствуют каким референтам, поскольку мы не можем понять этого, просто взглянув на символ.

Определяющая способность языка связана с барьерами, такими как стигма. А.Д. Галинский, К. Хугенберг, К. Грум и Г. Боденхаузен объясняют силу стигмы: стигма - атрибут, который дискредитирует и низводит человека «из цельного и обычного человека в испорченного, обесцененного»242. Социальная стигма связывает негативно оцениваемый атрибут с социальной идентичностью или принадлежностью к группе. Учитывая эти критерии, в нашей собственной культуре существует множество групп, склонных к повторному присвоению стигматизирующих ярлыков, считающихся стигматизированными. Быть стигматизированным часто означает быть экономически неблагополучным, быть объектом негативных стереотипов и быть отвергнутым в межличностных отношениях.

Пример стигматизирующих ярлыков Инвалид - калека; психически больной - безумный, сумасшедший. При обучении языку студентов важно научить не только говорить на нем, но и следить за тем, что и как они говорят, буквально, подбирать выражения, что особенно важно в ситуации межкультурного общения.

Блок «Паралингвистические каналы коммуникации» Цель: научить анализировать невербальные проявления контрагента, траснлировать желательные для исхода коммуникации сообщения.

Ожидаемый результат: обучающийся «считывает» невербальные сигналы, верно интерпретирует то, что сообщает представитель другой культуры, контролирует свои невербальные проявления.

242 Galinsky A. D., Hugenberg K., Groom C., Bodenhausen, G. (2003) The Reappropriation of Stigmatizing Labels: The Reciprocal Relationship Between Power and Self-Labeling. // Psychological Science. Volume 24, Issue 10. P. 2020-2029. https://doi.org/10.1177/0956797613482943.

Помимо вербальных проявлений межкультурного взаимодействия, не менее важно учитывать и невербальные. Невербальное общение может принимать самые разные формы и может значительно различаться по своим проявлениям и использованию в разных культурах. Вербальный язык основан на абстрактных символах, произвольно предназначенных для представления объектов или понятий, тогда как большая часть невербального общения включает в себя знаки или сигналы, которые являются естественными и часто непроизвольными. Вербальный язык может быть проанализирован и описан набором правил, а для невербального общения существуют неписаные правила и условности, но нет формальной грамматики или синтаксиса. Правила невербального общения изучаются неформально посредством иммерсивной социализации.

В блоке «Паралингвистические каналы коммуникации» изучаются 9 невербальных языков:

• Кинесика (движения тела и жесты (эмблемы, иллюстраторы, адапторы, регуляторы)).

• Вокалика (голосовые эффекты).

• Физические характеристики (физикатика).

• Хаптика (профессиональные, ритуальные, дружеские, враждебные, интимные касания).

• Проксемика (нормы измерения фиксированного, полуфиксированного, неформального пространства).

• Хрономика (использование и планирование времени при коммуникации).

• Артефакты (элементы внешнего вида и их соответствие коммуникативной ситуации).

• Ольфактика (запахи-триггеры, располагающие запахи).

• Эстетика (влияние музыки и цвета на взаимодействие коммуникантов). В ситуациях, когда вербальные и невербальные сообщения

противоречат друг другу, а также в ситуациях, когда происходит

274

эмоциональное или реляционное общение, мы можем полагаться на невербальные сигналы243. Непроизвольный характер большей части невербального общения затрудняет его контроль или «фальсификацию». Невербальная коммуникация просачивается таким образом, что обнажает наши глубинные мысли или чувства. Точно так же, как мы смотрим на контекстные подсказки в предложении или абзаце, чтобы извлечь значение из определенного слова, мы можем искать контекстные подсказки невербального общения. Когда невербальное общение сопровождает речь, язык тела может усиливать, повторять или подчеркивать вербальное сообщение. Иногда невербальное сообщение человека может противоречить тому, что сказано, тогда именно невербальное действие, скорее всего, стоит воспринимать как подлинное.

Блок «Стереотипы и предрассудки»

Цель: дать обучающимся возможность преодолеть стереотипное видение людей, принадлежащих к культурным группам, отличным от их собственных.

Ожидаемый результат: обучающийся оценивает контрагента по его поведению, а не по культурной принадлежности.

Стереотипы, определяемые как фиксированные образы, применяемые к группе людей, по праву считаются одной из основных причин, препятствующих общению и продуктивному сотрудничеству представителей разных культур. Каждый индивидуум несет в себе определенное количество таких образов, которые он сначала выстраивает вокруг своей групповой принадлежности и лишь после этого - о других группах. Вследствие этого, наше представление о других культурах состоит из заранее сконструированных суждений, которые мешают нам воспринимать других более объективно и безоценочно. Вполне логично, что многие межкультурные обучающие мероприятия направлены на то, чтобы дать

243 Hargie, O. (2011) Skilled Interpersonal Communication: Research, theory and practice. 5th Edition, Routledge, London.

обучающимся возможность преодолеть стереотипное видение людей, принадлежащих к культурным группам, отличным от их собственных.

Ф. Лорсери указывает, что предварительная работа по выявлению этноцентрических и дискриминирующих стереотипов необходима для установления эффективных межкультурных практик244. Согласно Н. де Смету и Н. Рассону245, стереотипы полезны, поскольку «они позволяют нам воспринимать реальность в организованных категориях и, возможно, адаптировать наше поведение в соответствии с этими категориями. Но, с другой стороны, они ошибаются, предполагая, что «поведение индивида, скорее всего, будет отождествляться с той категорией, к которой он принадлежит». По мнению авторов, преподаватель играет двоякую роль в отношении стереотипов. Он должен «научить овладевать и мудро использовать определенное количество культурных кодов, которые позволят им понимать мир и выражать себя в нем», а затем «уважать представления других и оставаться открытыми для изменений»246.

Блок «Конфликт. Стратегии медиации» Цель: подготовить обучающегося к возможной конфликтной ситуации и выработать стратегии ее разрешения.

Ожидаемый результат: обучающийся видит природу конфликта и может предложить пути его разрешения.

Несмотря на высокий уровень межкультурной грамотности коммуникантов, не исключено их потенциальное участие в конфликтах, в связи с чем межкультурное образование должно содержать отдельный блок, способствующий отработке навыков управления конфликтными ситуациями. В нашей методической модели медиация конфликтов реализована как опосредованно (в работе с кейсами) и напрямую (обучающиеся сами участвуют в тренингах и симуляциях межкультурного взаимодействия).

244 Lorcerie F. Éducation interculturelle : politique, philosophie, pédagogie. À propos de huit publications récentes, in Collège. Bulletin de liaison pour la rénovation des collèges, 1987. 16, P. 15-20.

245 De Smet N. et Rasson N. À l'école de l'interculturel. Pratiques pédagogiques en débat. Bruxelles, 1993: Confédération générale des enseignants. P. 7.

246 Там же С. 31.

Межличностный конфликт отличается от непонимания, которое можно разрешить, объяснив ситуацию; в конфликте интересов, две стороны, как правило, соревнуются за приобретение одного и того же ресурса, и поэтому межличностный конфликт не всегда легко разрешить. Межкультурный конфликт носит иной характер: в его основе лежит непонимание между двумя культурами, чьи ценности и обычаи различаются. А выявить причины зачастую сложнее, потому что, если каждый из действующих лиц не знает культуры своего собеседника, велика вероятность, что недопонимание затянется и в итоге усугубит ситуацию.

Пример конфликта культур

Съемки фильма «Трудности перевода», японская команда объявила продюсеру, что покидает проект, поскольку провела на съемочной площадке на десять минут больше, чем ожидалось.

Прежде всего важно знать, как определить, вызван ли данный конфликт культурным расхождением. Так, межкультурный конфликт может быть мотивирован, в частности, следующими явлениями: стереотипы и предрассудки, конфликты ценностей, фундаментальный антагонизмы фундаментальный антагонизм. Понимание культурной принадлежности своего собеседника имеет основополагающее значение для разрешения межкультурного конфликта.

Существует много способов разрешить межличностный конфликт, и это может включать посредничество третьей стороны, благодаря которой устанавливается нейтральный климат, более благоприятный для разрешения конфликта.

Прежде всего, важно, чтобы вы получили точный обзор фактов. Для этого, как третья сторона, вы связываетесь с обоими оппонентами по отдельности и спрашиваете, что именно произошло, задавая вопросы:

1. Что человек думает/чувствует при встрече со своим коллегой?

2. Как он интерпретирует поведение коллеги?

3. Как он оценивает поведение своего коллеги?

4. Какие у него потребности? Чего ему не хватает для продуктивного сотрудничества?

Разработка Томаса-Килмана (ТК1) - это инструмент для определения того, как разные культуры подходят к конфликтам и разрешают их247. Этот инструмент фокусируется на уровне настойчивости и уровне сотрудничества, чтобы иметь возможность идентифицировать разные стили, с помощью данного инструментария, медиатор получает понимание стратегии, подходящей всем сторонам конфликта.

Чтобы добраться до сути вопроса, можно использовать модель квадрата ценностей П. Хельвига и Ф. Шульца фон Туна, считающих, что любая ценность становится бесполезной, если она преувеличена и искажена248. Каждый «недостаток» нуждается в положительном антагонисте «сестре-добродетели», которая уравновешивает его. Равновесие, построенное на напряжении между двумя полюсами, создает нечто положительное, именно поэтому задача заключается не в том, чтобы как можно быстрее выровнять напряжение, а, наоборот, в том, чтобы создать взаимно подпитывающее противоречие. Мы быстро можем оценить значения ценности, которая ближе к нам в культурном отношении, по сравнению с ценностью, которая нам более чужда, вследствие чего мы склонны ли недооценивать, либо переоценивать (рис. 5).

247 Kenneth W. Thomas & Ralph H. Kilmann (1974) , "Conflict Mode Instrument, "XICOM Incorporated, 33rd Printing 1991

248 Kumbier, Dagmar; Schulz von Thun, Friedemann: Interkulturelle Kommunikation: Methoden, Modelle, Beispiele,

Rowohlt Taschenbuch Verlag, 8.Auflage, 2006; Официальный сайт автора модели. URL: https://www.schulz-von-thun.de/die-modelle/das-werte-und-entwicklungsquadrat

Рисунок 5. Иллюстрация модели «Квадрат ценностей» Ф. Шульца фон Туна

ь

Я олицетворяю Я представляю

целеустремленность спокойствие

Ты со своей лихорадочной гонкой

Ты со своей мечтательностью

Ж

Г

Принципы квадрата ценностей:

• Две противоположные ценности не исключают друг друга, а дополняют друг друга.

• Любое значение, которому не соответствует эквивалентное значение, живет собственной жизнью и вырождается в преувеличение.

Пример: преувеличенная объективность и точность могут выродиться в резкое хладнокровие, если межличностные потребности отрицаются. И наоборот, чистая ориентация на отношения может привести к «разбавлению» содержания.

Кроме того, культуры «качаются» между двумя полюсами «фактическая ориентация» и «ориентация на отношения» — настраиваются друг на друга, резонируют и становятся трехмерными. Начальные значения находятся в фундаменте, а третья - общая новая ценность дает пирамиде объемность.

Квадрат ценностей и основанная на нем пирамида ценностей являются гибкими и могут быть использованы при любом конфликте — вне зависимости от того, происходит конфликт на межкультурном фоне или нет. И квадрат, и пирамида усиливают способность смотреть на мотивацию и

потребности, лежащие в основе поведения. Это освобождает пространство для большего понимания и сопереживания по отношению к другим и к себе.

Блок «Аналитическая подготовительная работа и организация переговорного процесса» Цель: научить обучающихся уделять внимание сбору и анализу информации при запланированных межкультурных контактах.

Ожидаемый результат: обучающийся может подготовиться к ситуации планового межкультурного общения,

В ходе тренингов и симуляций межкультурное образование обеспечивает практику всех 5 этапов переговоров:

1. Подготовка является ключевым фактором успеха в переговорах. Именно на данном этапе мы формируем базу фактов, которая становится основой для будущих действий.

2. Укрепление доверия посредством обмена информацией позволяет найти точки соприкосновения. Так мы уделяем время тому, чтобы понять масштабы переговоров и стараемся выяснить, что в них важнее всего для обеих сторон. Определение основных правил и обмен информацией создают возможность установить доверие и обеспечивают общее понимание в начальной точке.

3. Торг — неотъемлемая часть любых переговоров. Понимание нашей позиции ведет к уступкам и получению уступок. Цель состоит в том, чтобы достичь справедливого результата, который отвечает интересам обеих сторон, не создавая конфликтов или нездоровых отношений в долгосрочной перспективе.

4. Добросовестное завершение переговоров. На этом этапе стороны подтверждают, что вопросы в рамках переговоров были рассмотрены и что обе стороны готовы взять на себя соответствующие обязательства.

5. Финальный этап - определение стратегии выполнения обязательств.

Исследование, проведенное среди более чем 500 старших менеджеров по закупкам249, показало, что, несмотря на то что 70% респондентов считают переговоры «искусством», многие считают, что в ближайшие пять лет они будут все чаще проводиться в цифровом формате (68%). Однако, независимо от используемого метода, лица, принимающие решения, согласны с тем, что доступ к данным и идеям во время обсуждений может значительно улучшить шанс на позитивный исход.

Блок «Ответственность за принятие решений и самоменеджмент» Цель: обеспечить понимание важности личных решений, влияния личных решений на успех межкультурного взаимодействия.

Ожидаемый результат: обучающийся обращает внимание на свою стратегию принятия решений и тщательно обдумывает ситуацию, помогает продвигать правильный выбор, который дает положительные результаты.

Процесс принятия решения представляет собой шаги, которые вы предпринимаете, чтобы найти решение проблемы. Это относится как к важным долгосрочным мерам, так и к мелким решениям, направленным на достижение краткосрочных целей. В ходе подготовительной работы участники учатся: 1) определять и анализировать проблему; 2) собирать данные и исследовать их; 3) конструировать несколько жизнеспособных решений; 4) работать как в команде, так и индивидуально; 5) критически оценивать свои потенциальные решения и прогнозировать развитие ситуации.

249 Шр5://Ьоте.Ьагс1аусагй/рге55-ге1еа5е5/

Приложение 7

Критерии и шкала оценки сформированности межкультурной

компетенции (авторские)

Элемент межкультурной компетенции Критерий Шкала (соответствует выделенным уровням)

Когнитивный Студент знает о существенных отличиях культурных фактов, но не осознает их взаимосвязи 1

Студент владеет разнообразием культурных контекстов, выстраивает внутри них логические цепочки 2

Студент приобщен к знаниям о целевой культуре, добывает новую информацию в соответствии с личными и профессиональными потребностями 3

Студент осознает ведущие механизмы функционирования целевой культуры как эксплицитного, так имплицитного характера 4

Студент осознает все многообразие механизмов функционирования целевой культуры с социальной и индивидуальной точек зрения, правила культуры и отклонения от них 5

Студент знает механизмы функционирования материнской и целевой культур на уровне, достаточном для выполнения функций межкультурного посредника 6

Аффективный Студент проявляет любопытство и интерес по отношению к изучаемой культуре, но не стремится ее понять, сохраняя этноцентризма 1

Студент толерантно относится к Другому, рассматривает Другого только в присущем ему контексте, придерживаясь этноцентризм 2

Студент принимает Другого, открыт по отношению к нему, стремится уловить его специфику в бытовых 3

ситуациях

Студент проявляет активное желание воспринимать Другого в специфической для него перспективе, начинает успешно проявлять эмпатию к Другому 4

Студент избегает ценностных и обесценивающих суждений о явлениях целевой культуры, проявляет эмпатию, самоопределяется как поликультурная личность 5

Студент эмпатичен к любому собеседнику, вне зависимости от культурной принадлежности, воспринимает себя как поликультурную личность, не отрицая при этом материнскую культуру 6

Поведенческий Студент замечает поверхностные отличия в поведении представителей разных культур, но не стремится проработать свои коммуникативные стратегии 1

Студент может обсуждать и рассуждать о межкультурных различиях и сходствах свободно от предрассудков и стереотипов, отличает персональную и культурную специфику 2

Студент может учитывать в общении символические ценности целевой и материнской культур 3

Студент может объяснить причины межкультурных различий, интерпретирует явления чужой культуры по ее принципам, прогнозирует, как поведет себя представитель другой культуры 4

Студент способен взглянуть со стороны на материнскую культуру и объяснить ее в понятной форме Другому; оценить, какое поведение приемлемо в обществе, в котором он находится 5

Студент способен объяснить, как работают целевая и материнская культуры доступно для собеседников, не принижая ценности ни одной из 6

культур

Метакогнитивный Студент не предпринимает попыток самостоятельно понять целевую культуру, пренебрегает культурными факторами в общении 1

Студент изучает и учитывает культурный фактор при изучении любого языка, может как самостоятельно освоить информацию, предоставленную преподавателем, так и найти необходимую информацию о целевой культуре 2

Студент способен анализировать свои знания и кросс-культурный опыт, провести самооценку межкультурной компетенции под руководством преподавателя, сформулировать свои собственные цели межкультурного развития 3

Студент анализирует и целостно воспринимает явления целевой культуры, способен самостоятельно оценить собственный межкультурный опыт по конкретным заданным критериям 4

Студент критически относится к однобокому представлению явлений культуры, проверяет любую информацию в контексте на репрезентативность и достоверность, самостоятельно создает и применяет стратегию межкультурного развития и собственные критерии оценки межкультурной компетенции, актуальные в ситуациях межкультурного общения 5

Студент контролирует, оценивает и организует собственное межкультурное развитие, исходит из установки на дальнейшее познание Другого и себя 6

Приложение 8 Алгоритм организации занятия по формированию межкультурной компетенции Блок 1 - только для языковых дисциплин.

1) разделить работу на занятии по аспектам речевой деятельности;

2) выбрать формат реализации обучения в соответствии с аспектом, техническими возможностями, этапов формирования навыка или умения (табл. 21);

3) проводить обучение грамматическим навыкам, лексическим навыкам, чтению и аудированию, требующим меньшей доли активного участия преподавателя на стадии отработки навыка или умения, в виртуальной среде.

Таблица 1. Распределение мобильных технологий по аспектам изучения иностранного

языка (авторская)

Аспект речевой деятельности Реализация в виртуальной среде

Аудирование Подкастинг; задания с выбором ответа, кратким ответом, верно-неверно, на восстановление верного порядка высказываний, организованные в качестве теста либо с помощью Moodle вуза, либо на сторонних платформах (Edmodo, Google Cassroom и др.) -этап формирования навыка, отработки, а также этап контроля.

Чтение Размещение аутентичного актуального текста или отрывка в рамках заявленной в РПД лексической темы в общем доступе (на платформе вуза/открытой онлайн-платформе/в облачном хранилище Яндекс. Диск или Google), задания по тексту, организованные аналогично предыдущему пункту - этапы отработки, контроля (на этапе формирования умений чтения предпочтительно работать очно для подбора индивидуальных стратегий чтения и помощи обучающимся в их освоении)

Лексические навыки Заучивание лексики вне контекста в Quizlet, употребление лексики в контексте: задания в Moodle на перетаскивание в текст, коллокации (задание на соответствие) - этап формирования навыка, отработки, а также этап контроля.

Грамматические Прикрепление видеолекций преподавателя/сторонних экспертов,

навыки грамматических текстовых выкладок/ справочных схем, онлайн-

тренажёров с автоматической проверкой, тестов МооШв в общее

облачное хранилище/ на образовательную платформу пункту -

этапы отработки, контроля (на этапе формирования навыка важно

иметь возможность очно оценить, насколько обучающиеся поняли

новый грамматический материал, индивидуально ответить на

вопросы).

Блок 2 - универсальный.

1) разделить виды работ, предусмотренные РПД, на обязательные и дополнительные:

• обязательные неподготовленные виды работ, такие как написание эссе в ходе занятия или дискуссия, проводить очно, поскольку в классе есть возможность оперативного живого взаимодействия;

• обязательные виды работ, которые обучающиеся выполняют с подготовкой в мини-группах, также имеет смысл организовать с помощью виртуальных сред: онлайн-доски (Miro, Trello др.); ментальные карты (MindMeister и др.); видеоконференции и коммуникация в мессенджере; общее облачное хранилище для обмена файлами; совместное создание мультимедиапроектов на планшетных компьютерах (Canva, Prezi);

• дополнительные виды работ эффективно реализуются с помощью мобильных технологий:

o письменные задания принимать через платформу вуза/открытую онлайн-платформу (при этом на многих платформах уже встроена функция проверки на антиплагиат) / в качестве документа с совместным доступом, во всех перечисленных вариациях можно оставлять комментарии и замечания. Также отсутствует необходимость подстраиваться под почерк, как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающегося.

о устные дополнительные задания как индивидуального, так и группового характера предложить оформить в виде подкаста, или видеоблога, или видеоконференции, сопровождающейся электронной презентацией, проводимой в режиме реального времени или предоставленной преподавателю в качестве записи.

2) применять редко используемые мобильные технологии для разнообразия очной работы и мотивации обучающихся, это могут быть: оформление справочных/контрольных материалов с помощью QR-кодов; квесты/страноведческие занятия с использованием дополненной реальности ЛигаБша; большая дидактизация социальных сетей (письменные блоги, видеоблоги) в рамках формирования межкультурной компетенции; использование мемов как инфоповода продукции устной и письменной речи.

3) определить частоту использования мобильных технологий в зависимости от потребностей конкретной группы с учетом РПД, количества часов очно и онлайн в неделю, уровня студентов.

Общая рекомендация заключается в том, чтобы отводить использованию мобильных технологий при контактной работе (на очном или дистанционном занятии) не более 40% занятия от каждых 2 занятий: либо по 40% использования M-learning на каждом занятии, либо 80% M-learning на каждом первом занятии, традиционные формы работы на каждом втором занятии. Такие пропорции вызваны необходимостью объяснения и отработки нового материала/разбора новой темы, что лучше всего реализуется через традиционные формы работы, живого общения и, наконец, вопросом мотивации обучающихся. Дозированное использование M-learning способно подстегнуть интерес к изучению языка, сфокусировать внимание на новом, однако чрезмерное применение мобильных технологий чревато, наоборот, отвлечением внимания и дестабилизацией рабочей атмосферы на занятии.

Приложение 9

Прогресс обучающихся по итогам апробации методической системы

Рисунок 1. Прогресс обучающихся в 1 семестре 2021-2022 уч.г. (авторский)

1 0.8 0.6 0.4 0.2 0

Прогресс обучающихся в 1 семестре 2021-2022 уч.г.

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0

ЭК

КГ

Прогресс обучающихся во 2 семестре 2021-2022 уч.г.

2 1.5 1

0.5 0

Рисунок 2. Прогресс обучающихся во 2 семестре 2021-2022 уч.г. (авторский)

1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

ЭК

КГ

Прогресс обучающихся в 3 семестре 2021-2022 уч.г.

2.5 2 1.5 1

0.5 0

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

1.8 1.6 1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0

ЭК

КГ

Рисунок 4. Прогресс обучающихся в 4 семестре 2021-2022 уч.г. (авторский)

Прогресс обучающихся в 4 семестре 2021-2022 уч.г.

3

2.5 2 1.5 1

0.5 0

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

3

2.5 2 1.5 1

0.5 0

ЭК

КГ

4 3.5

Прогресс обучающихся в 5 семестре 2021-2022 уч.г.

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

3 2.5 2 1.5 1

0.5 0

I

ЭК

КГ

Рисунок 6. Прогресс обучающихся в 6 семестре 2021-2022 уч.г. (авторский)

Прогресс обучающихся в 6 семестре 2021-2022 уч.г.

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1

0.5 0

I

ЭК

КГ

Прогресс обучающихся в 7 семестре 2021-2022 уч.г.

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

5.8

5.7

5.6 5.5 5.4 5.3 5.2 5.1

5

4.9

4.8

4.7

ЭК

КГ

Прогресс обучающихся в 1 семестре 2022-2023 уч.г.

1 0.8 0.6 0.4 0.2 0

Рисунок 8. Прогресс обучающихся в 1 семестре 2022-2023 уч.г. (авторский)

0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

ЭГ (до) КГ (до)

ЭГ (после) КГ (после)

ЭК

КГ

1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0

Прогресс обучающихся во 2 семестре 2022-2023 уч.г.

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21