Методическая теория математической и информационной подготовки студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Пиотровская, Ксения Раймондовна

• Пиотровская, Ксения Раймондовна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пиотровская, Ксения Раймондовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Прототип (оригинал) и модель.

1.2. Межпарадигмальность в обучении филологов математике и информатике.

1.3. Межпарадигмально-семиотический подход в обучении филологов математике и информатике.

1.3.1. Вводные замечания.

1.3.2. Уровни сознания и речемыслителъная деятельность человека.

1.3.3. Семиотика естественного языка и искусственного языка (ИЯ) компьютера.

1.3.3.1. Лингвистический знак в парадигме филологического образования.

1.3.3.2. Знак искусственного языка, используемый в математике и информатике.

1.3.4. Речемыслительный коммуникативный процесс при межпарадигмалъном обучении филологов математике и информатике.

1.3.4.1. Порождение, прием и расшифровка сообщения в ходе обучения филологов математике и информатике.

1.3.4.2. Психолого-педагогические аспекты трех смыслов сообщения.

1.3.5. Нечетко - множественная природа гуманитарной парадигмы обучения и четко-множественные основы дисциплины «Математика и информатика».

1.3.5.1. Доказательство и убеждение в условиях межпарадигмальности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическая теория математической и информационной подготовки студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода»

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования РФ (Направление 520300 — Филология, 520500 - Лингвистика) основы математических знаний и информатики являются необходимой частью гуманитарного, в том числе филологического образования. И это не случайно. Единые теоретико-множественные и исчисленческие основания математики и информатики являются важной составляющей общечеловеческой культуры и структуры любых знаний, а также образцом для решения рационалистических проблем, относящихся к любому виду деятельности человека. Главной задачей изучения этих дисциплин в гуманитарной аудитории является расширение у филологов их профессиональной образовательной компетентности, т.е. готовности использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки для решения практических и теоретических задач на уровне потребностей общества XXI века (ср. Грес, 2005, с. 5-6; Холтыгин, Сотникова, 2003, с. 6-7; Хуторской, 2003, с. 115; Жолков, 2002, с.4, 11-13, Приложение 1).

Если обратиться к соотношению филологических дисциплин, с математикой и информатикой, то основным фактором, способствующим прогрессу лингвистики, текстологии, литературоведения, фольклористики является следующее обстоятельство. Любая отрасль филологии фиксирует некоторые общности интересующих её объектов (текстов, сюжетов, слов, морфем и т.д.), пытаясь при этом интуитивно выявить отношения внутри этих общностей. Математика, накопившая колоссальный опыт изучения структур и организаций совокупностей объектов, способствует упорядочиванию и выявлению скрытых от прямого наблюдения и интуиции филолога отношений внутри этих совокупностей. Более того, введение в обиход филологии математических методов вместе с использованием компьютерных технологий позволяет выявлять и формулировать в компактном виде инвариантные сущности филологического феномена, а также сопоставить их со структурными инвариантами других филологических общностей и процессов. Таким образом, усиливается формирование учебно-образовательной и информационной компетенций учащихся-филологов.

Именно математизация и информатизация филологических исследований, подвела лингвистов и литературоведов к конструктивной постановке, а иногда и решению таких задач, как дешифровка древних текстов и секретных документов (Е.Д. Савенкова, 1996; В. Козачук, 1979, с.33-35, 369), определение авторства анонимных и псевдоанонимных текстов (М.А. Марусенко, 1990, Marusenko, Piotrowski, Vyshenskaya, 2004), выявление некоторых синергетических механизмов саморегуляции и саморазвития сложных языковых и речевых систем (Г.Альтманн, 1995; Р.Г. Пиотровский, 2005). Привитие информационно-математической культуры учащимся-филологам осложняется расхождениями в парадигмах математики и информатики, с одной стороны, и филологии, с другой. В педагогической литературе эти расхождения понимаются только как психолого-дидактический конфликт между технократическим и гуманистическим (холистическим) подходами к обучению (И.А.Колесникова, 2001). В контексте модернизации гуманитарного образования проблему межпарадигмальных отношений следует понимать шире. Она заключается в раскрытии и ослаблении конфликта между "жесткой" организацией парадигм языков математики и информатики, с одной стороны, и "мягким" построением парадигматики естественного языка (ЕЯ), которым пользуются в своих построениях филологические дисциплины, с другой. Основным источником этого конфликта является коренное различие (антиномия) между естественно-языковой семиотикой (т.е. построением знаков в ЕЯ) и структурой знаков (т.е. семиотикой) в искусственных языках.

Необходимость раскрытия существа и ослабления межпарадигмального конфликта не всегда очевидна в ходе обучения математике и информатике на естественно-научных факультетах, а также на некоторых специальностях гуманитарного профиля, например на юридическом или экономическом факультетах, ориентированных на работу с искусственными языками-исчислениями. Напротив, в филологической аудитории ЕЯ является основным средством профессионального общения, а также инструментом описания и исследования филологического объекта. При этом ЕЯ, представляющий открытую ассоциативно-окказиональную знаковую систему (Т.П. Мельников, 1978; В.В. Налимов, 1978; Р.Г. Пиотровский, 1999), исчислением не является.

Таким образом, задача ослабления межпарадигмального конфликта выдвигает на первый план в ходе формирования у студентов-филологов культуры в области математики и информатики применение семиотической составляющей. Применение её в ходе педагогического процесса при столкновении разных парадигм будем называть межпарадигмально-семиотическим (МПС) подходом. Этот подход в сочетании с современными компьютерными технологиями помогает:

- компенсировать недостаточную структурированность гуманитарного образования,

- обрабатывать и анализировать с помощью компьютера большие массивы текстов и другого филологического материала с тем, чтобы оперативно получать в обобщённом виде ценную для филолога информацию.

МПС подход служит усилению мотивации будущих филологов и реализации их профессиональных интересов.

Общие теоретические вопросы формирования информационной культуры и применения современных информационных технологий в сфере образования изложены в ряде фундаментальных работ В.В.Лаптева и МБ.Швецкого (2003), И.В. Роберт (1994), Извозчикова (1991), БЛ.Советова и В.В.Цехановского (2000)и др. Эти технологии практически не применяются в МПС-условиях при обучении филологов математике и информатике. Отечественных и зарубежных работ, в которых затрагивались эти теоретические вопросы в их увязке с мотивационной составляющей, сравнительно немного (J1.H. Беляева, 2001; И.А. Колесникова, 2001).

Исходя из сказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью:

- изучить синергетическую природу и механизмы МПС-конфликта между указанными областями знаний,

- определить пути его преодоления, или хотя бы ослабления, не только в ходе обучения "Математике и информатике" (МиИ), но также при реализции последующих дисциплин этого плана

Кроме того, крайне актуальной является задача мотивационной адаптации указанных дисциплин к профессиональным нуждам будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка, переводчиков и учёных-филологов XXI в.

Цель исследования состоит в том, чтобы заложить основы методической теории формирования математической и информационной культуры будущих филологов в условиях семиотического антагонизма информационно-математической и гуманитарной парадигм. На первую парадигму, выполняя задачу методического моделирования учебного материала, опирается преподаватель. На вторую ориентируется при восприятии учебного материала учащийся-филолог.

Исходя из предлагаемой цели, выдвигаются три исходные гипотезы.

1. Обучение филологов математике и информатике должно строиться по методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и представителей технических специальностей (при упрощении материала в отдельных разделах).

2. От обучения филологов математике и информатике следует отказаться ввиду слабой обучаемости этим дисциплинам указанного контингента.

3. Подготовку филологов по основам математики и информатики следует продолжать, ориентировав её на синтез с современными семиотическими, психолого-педагогическими и филологическими технологиями, а также на учёт межпарадигмальной конфликтности. Такая подготовка будет стимулировать: формирование интеллектуально-логических умений, системно-информационной культуры и конструктивных способностей филологов при решении ими профессиональных задач в соответствии с современными тенденциями развития общества,

- профессиональную мотивацию учащихся-филологов на освоение основ математики и информатики, что повлечет за собой установление гармоничного соответствия учебных целей, понятийных полей и профессиональных парадигм преподавателя и обучаемых.

Третья гипотеза является основной, две первых - альтернативными.

Если наше исследование и связанные с ним эксперименты подтвердят основную гипотезу, то дальнейшие исследования рассматриваемого плана необходимо будет вести исходя из концепции, согласно которой добиться результативности обучения филологов математике и информатике можно лишь при условии ослабления межпарадигмального конфликта между указанными дисциплинами и филологией. Этого можно достичь, применяя МПС-подход и используя ценностные (аксиологические) фильтры.

Объектом исследования является методическая теория математической и информационной подготовки будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка, учёных-филологов и переводчиков на основе МПС-подхода.

Предметом исследования является построение модели методической теории для математической и информационной подготовки филологов на основе МПС-подхода.

В соответствии с объектом и предметом исследования, поставленной целью, а также выдвинутыми основной и альтернативными гипотезами определяются задачи исследования. Так, необходимо:

1. Выявить и описать семиотические и психолого-педагогические источники возникновения межпарадигмального барьера между содержанием дисциплины МиИ, опирающейся на язык математики, и филологической парадигмой восприятия учебного материала, на которую ориентируется учащийся-филолог.

2. Провести предварительный поисковый педагогический эксперимент с целью выявления психологической установки учащихся-филологов относительно таких дисциплин как математика и информатика.

3. Провести констатирующий эксперимент по изучению опыта предшественников и изучению литературы, описывающей архитектурные модели обучения математике и информатике.

4. Сформулировать сущность и детали МПС-подхода, на который опирается методическая теория и реализующая ее опытная модель (конкретная методическая система).

5. Построить каркас методической системы информационно-математической подготовки филологов на основе МПС подхода.

6. Разработать структуру и содержание базового курса «Основания математики и информатики» для филологов.

7. Провести формирующий этап педагогического эксперимента на предмет корректировки и развития содержания и методики обучения филологов математике и информатике. Он заключается в анализе психологического восприятия и усвоения студентами-филологами оснований математики и информатики, а также в выяснении динамики развития некоторых функций мышления у студентов-филологов прослушавших названный курс. Эта задача решается путем анализа контрольных работ, а также болонского и психологического тестирования.

8. Разработать прогноз на развитие содержания и структуры базовой дисциплины «Математика и информатика» для филологов, а также близких по содержанию и задачам дополнительных дисциплин, которые будут реализовывать выработанные в настоящем исследовании принципы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Раскрытие сущности дидактического конфликта между математикой и информатикой, с одной стороны, и филологией, с другой позволяет найти средства ослабления этого конфликта.

2. МПС-подход является эффективным средством создания учебной среды для формирования информационной и математической культуры будущих специалистов-филологов.

3. Разработанное инновационное дидактическое моделирование позволяет извлекать из мягкой системы ЕЯ с помощью жестких средств ИЯ инварианты, необходимые филологам для решения собственных профессиональных задач.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские, социологические, психолого-педагогические вопросы современного образования, тенденции его развития и влияния на становление человека в условиях информационного общества, ср. труды Ш.А.Амонашвили (1996), Б.М.Величковского (1982), А.Ф.Лосева (1976), Б.Ф.Скиннера (1971), А.Д Урсула (1971), А.В.Хуторского (2003, 2004);

- методология и методика обучения математике и информатике, ср. сочинения С.А.Бешенкова (1993), Г.А.Бордовского и др. (1989), Т.А.Бороненко и Н.И.Рыжовой (1995), Э.И.Кузнецова (1990), М.П.Лапчика (1987), Е.И.Машбица (1988), А.М.Пышкало (1975), Н.Л.Стефановой (1996); методологические аспекты формирования информационного образовательного пространства и информационной картины мира, ср. исследования Н.В.Бордовской (2003), В.И.Богословского (2000), А.П.Ершова (1992), В.А.Извозчикова (1991), М.В. Швецкого (2000);

- исследования по общим вопросам информатизации образования, ср. работы Б.С.Гершунского (1987), В.И.Загвязинского (1982), В.В.Лаптева, М.В. Швецкого и Н.И.Рыжовой (2003), И.В. Роберт (1994), И.А.Румянцева (1993);

- методология и методика обучения дисциплине "Математика и информатика" в гуманитарной аудитории, ср. сочинения, М.В.Воронова (2002) и Г.П.Мещеряковой (2002), П.В.Греса (2002), С.Ю.Жолкова (2002), В.Н. Козлова (2002), А.Ф.Холтыгина и Н.Я.Сотниковой (2003), Е.В. и Г.Е.Шикиных, Ю.А.Шихановича (1965, 2005); исследования в области семиотики, общего языкознания, психолингвистики, математической и прикладной лингвистики А.Ф.Лосева

1965), А.Р.Лурии (1979), Г.П. Мельникова (1978), Ч. Морриса (1983), В.В. Налимова (1978, 2003), Д. Науты (Nauta, 1972), Р.Г. Пиотровского (1975, 1999), Ч. Пирса (1983), А. Соломоника (1995), Ф. де Соссюра (1977, ср. Sauaaure, 2002), Г. Фреге (1977);

- психолого-педагогические исследования, отмечающие значение знаково-символической деятельности, в том числе в сфере образования Л.С. Выготского (1991), П.Я.Гальперина (1981), М.В.Гамезо и И.Ф.Неволина (1983), А.А. Леонтьева (1969), Ж.Пиаже (1994);

- исследования в области инженерной лингводидактики и лингвостатистики, принадлежащие Л.Н.Беляевой (2001), А.В. и И.И.Зубовым (19993, 2004), Ч.Квапишу (Kwapisz, 1988), М. Кеннинг (Kenning, 1989).

В работе использованы следующие общенаучные, психолого-педагогические, математические, информационные и лингвистические исследовательские приёмы:

- педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, тестирование и анкетирование студентов, магистрантов и аспирантов университетов и педагогических вузов,

- анализ обобщённого и собственного педагогического опыта обучения математике и информатике в филолологической, юридической и экономической аудиториях,

- семиотический и коммуникативный анализ естественного и искусственных языков, адаптированный к задачам обучения филологов математике и информатике,

- аксиологический подход к исследуемому материалу,

- использование элементов статистики, теории графов, теоретико-множественного аппарата и теории нечётких множеств,

- результирующее моделирование методической теории обучения математике и информатике филологов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены семиотические источники межпарадигмального психолого-педагогического конфликта между гуманитарной (конкретнее - филологической) и технократической (точнее - математической и информационной) образовательными парадигмами, - конфликта, возникающего при обучении филологов математике и информатике.

2. Построена методическая теория обучения филологов математике и информатике на базе межпарадигмально-семиотического подхода и, с учётом аксиологического выхода в основную специализацию обучаемых, ослабляющего указанный в п. 1 конфликт.

3. Определены перспективы создания образовательной среды с ослабленной конфронтацией между составляющими её парадигмами математики, информатики и филологии. Ее создание опирается на инновационное моделирование, которое имеет целью извлечение из текстов мягкой системы ЕЯ с помощью жестких средств искусственных языков таких структурно-синергетических лингвистических инвариантов, которые скрыты от прямого наблюдения и не могут быть выявлены традиционными для филологии приёмами прямого наблюдения.

Основная теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно впервые вводит в многолетнюю эпистемолого-онтологическую дискуссию о конфликте между ЕЯ и искусственными языками математики и информатики (см. работы Й. Бар-Хиллеля (Bar-Hillel, 1953), Г. Дрейфуса (1978), В.В. Налимова (1978, 2003), Р.Г. Пиотровского (1975, 1999)) психолого-педагогическую составляющую этого конфликта. Выявлены семиотико-коммуникативные источники межпарадигмального конфликта между нечётко-множественными и нечётко-логическими "мягкими" основаниями филологического образования будущих учителей языка и литературы, преподавателей иностранного языка и переводчиков, с одной стороны, и технократической "жесткой" образовательной парадигмой, присущей дисциплинам по математике и информатике, с другой.

Практическая ценность работы заключается в том, что:

- на базе МПС-подхода заложены основы методической системы математической и информационной подготовки филологов, системы, имеющей важное значение для реализации инновационных программ в области любого гуманитарного образования,

- при реализации МПС-подхода определены цели и содержание дисциплины «Математика и информатика» для филологов,

- созданы программа, и четыре пособия по дисциплине «Математика и информатика», учитывающие её межпарадигмальную семиотику и аксиологию,

- результаты исследования могут служить основой при формировании образовательных стандартов по дисциплинам, связанным с изучением МиИ для филологов на основе МПС-подхода.

Достоверность и обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечиваются опорой на:

- методологические принципы философии и семиотики - ср. поздние работы Л.Витгенштейна (1985), а также сочинения В.А.Канке (2003) и В.В.Налимова (1978),

- достижения педагогики и методики обучения Д. Кэннингхема (2003, с. 3296-3309), Д. Пойа (1982), А.М.Пышкало (1975),

- использованием педагогической теории и собственного практического опыта; применением теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик к задачам исследования, репрезентативностью выборок фактического материала; статистической обработкой материалов исследования и психолого-педагогической оценкой полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов на научно-методических семинарах и конференциях по проблемам обучения математике и информатике. А именно:

- на международных семинарах и SPEECOM '2002 и SPEECOM '2004, SPEECOM '2006 см. "International Workshop SPEECH AND COMPUTER", Санкт-Петербург: 2002, 2004 и 2006,

- на конференции «Корпусная лингвистика и лингвистические базы данных». 5-7 марта 2002г. СПб: СПбГУ, 2002,

- на международной конференции "Информационно компьютерные технологии в образовании", Барнаул: БГПУ, 2002,

- на межвузовской конференции «Прикладная лингвистика без границ» СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 25-26 марта 2004",

- на Всероссийской научно-технической конференции «Синергетика современного управления социально-экономическими системами». Тольятти: ТГАС, 2004, на III Всероссийской конференции «Проблемы современного математического образования в вузах и школах России», Киров: ВятГГУ, 2004,

- на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования», 21-22 апреля 2005 г. Бузулук: изд-во БГТИ, 2005,

- на Всероссийской научной конференции с международным участием. «Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранных языков», 11-13 октября 2005г. Тольятти: изд-во ТГУ, 2005,

- на Первом Российском культурологическом конгрессе, 25-29 августа 2006, Санкт-Петербург: Эйдос, 2006,

- на заседаниях кафедры информатики РГПУ им. А. И.Герцена.

Внедрение результатов исследования проводилось в рамках дисциплины «Математика и информатика» для бакалавров - филологов I и II курсов, магистерских дисциплин "Естественный язык и язык компьютера", "История лингвистических учений и современные проблемы языкознания" (ф-т иностранных языков РГПУ им.А.И.Герцена и лингвистический ф-т Южноуральского государственного университета).

Основные результаты исследования отражены в 44 публикациях автора, в том числе двух монографиях, четырех учебных пособиях, восьми статьях из списка ВАК, статьях и тезисах докладов (см. Список литературы).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 5 приложений. Общий объем работы 354 страницы, из которых 204 страницы текста, список литературы занимает 30 страниц, приложения - 120 страниц. Работа содержит 52 рисунка, и 18 таблиц. Библиография включает в себя список литературы из 308 наименований, на русском, английском, итальянском, немецком, польском, румынском, украинском, и французском языках.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Пиотровская, Ксения Раймондовна

4.5. Общие выводы по 4-ой главе

Результаты, полученные при проведении поискового, констатирующего и формирующего экспериментов по данным дисциплины «Математика и информатика» показали, что в настоящее время связь раздела «Основания математики и информатики» с разделами, ориентированными на изложение основных сведений и выработку умений в области практики программирования достаточно слаба и требует дальнейшего совершенствования. Это предусматривает в первую очередь следующее развитие семиотических методов обучения и введение новых, связанных с ней ДПр:

1) описанный в 3-й главе семиотический метод обучения, должен быть пополнен генетическим ДПр,

2) обучение прикладным аспектам информатики потребует развития метода алгоритмизации и программирования и ДПр изучения языка компьютерного интерфейса применительно к профессиональным задачам студентов-филологов (ср. лингвистические «ключи»).

В качестве инструментальных ДПр предлагается развивать приёмы погружения, демонстрационных примеров и многоплановой обработки профессионального текста.

В целях повышения мотивации при усвоении учебного материала применение всех перечисленных семиотических и инструментальных методов и ДПр должно опираться на фильтр аксиологической интерпретации (см. разделы 2.2.4.1).

Обобщённая схема предлагаемых инновационных методических технологий показана на рис. 4.12. Описанные выше методики вместе с образующими их МО, ДПр должны стать центральным звеном методического обеспечения теории обучения математике и информатике в филологической аудитории (их общая организация представлена на рис. 3.3). С точки зрения общего развития системы обучения филологов, основам математики и программирования и её содержательно-дидактических задач, вырисовываются две существенно различающиеся методики.

Первая, - методика обучения теоретическим основам математики и информатики, должна быть направлена на воспитание у филологов математической культуры. Погружая их в мир абстрактных математических рассуждений, она допускает лишь единичные чисто иллюстративные обращения к филологическому материалу.

Вторая, методика, применяемая в обучении прикладной информатике, должна быть ориентирована в значительной степени на аксиологическую интерпретацию своих МО и ДПр. Она будет способствовать тем самым ослаблению межпарадигмального конфликта. Обе задачи могут быть успешно решены при условии активного деятельностного взаимодействия преподавателя и студента-филолога.

Что касается форм и средств обучения, из сказанного выше следует, что процесс обучения математике и информатике филологам должен опираться в целом на традиционные формы и средства, использующиеся во всех профессиональных аудиториях (Лаптев, Швецкий 2000, с.388 - 410, Чернилевский, 2002, с. 128-158). Вместе с тем их конкретное применение должно учитывать специфику филологической аудитории.

МёТОДЙ! обуЧ(?1ЩЯ. ОСН()1?ДНД!Н>1.

• математики «информатики';

Akcito.101 пчсский фп.м.ф ос.иаюпия мсжнаридш ма.1ыи>-ес\шо'1ичсскот конфликта

Рис. 4.12. Прогностическая схема инновационной технологии обучения филологов математике и информатике

Если говорить о соотношении различных форм организации обучения филологов, то, как показывает опыт, наибольшую результативность здесь дают практические занятия. Дело в том, что непросто скорректировать ту невысокую математическую и информационную подготовку, с которой приходят вчерашние школьники на филологические факультеты вузов, а также преодолеть неустойчивость их интереса к рассматриваемым вопросам математики и информатики, иногда переходящую в безразличие и даже в открытую враждебность к этим дисциплинам. Для преодоления этих трудностей необходимо опереться на взаимодействие учащихся с преподавателем, учитывающим особенности межпарадигмальных отношений в рассматриваемой дисциплине.

Такая активная деятельность должна быть направлена на достижение обоими общих образовательных целей.

Наилучшим образом указанная задача решается на групповых практических и лабораторных занятиях с небольшим числом слушателей и с концентрацией этих занятий в течение ограниченных промежутков времени. Что касается лекционных занятий, то в разделе "Основания математики и информатики" они могут носить лишь обзорный характер, занимая не более 25 % курса.

Обучение прикладной информатике и изучение основ программирования должно реализоваться, как правило, на лабораторном практикуме. Опыт обучения показывает, что оптимальное соотношение лабораторных занятий и лекций составляет здесь два к одному. Контроль независимо от форм обучения желательно проводить с помощью проверочных работ и компьютерных многовариантных тестов 3-4 раза в течение курса.

Такой деятельностный контакт преподавателя и учащихся не только усиливает организацию и контроль усвоения учебного материала, но также стимулирует у филологов формирование математической и информационной культуры.

Наконец, существует ещё одно эффективное, хотя и трудно реализуемое средство воспитания математической и информационно-компьютерной культуры у студентов-филологов. Он заключается в том, чтобы выборочно использовать отдельные инструментальные средства математики и информатики в ходе обучения традиционным филологическим дисциплинам. Эти средства могут, с одной стороны, использоваться на практических (реже лекционных) занятиях при рассмотрении современных приёмов филологического анализа текста, при составлении разного вида словников и в других лингвистических и литературоведческих операциях. С другой стороны, применение указанных средств, следует рекомендовать бакалаврам старших курсов, магистрантам и диссертантам при выполнении ими курсовых и дипломных работ, а также диссертаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было посвящено проверке основной гипотезы, согласно которой включение в систему подготовки филологов дисциплин по основам математики и информатики, ориентированных на их синтез с современными семиотическими, психолого-педагогическими и филологическими технологиями, а также на учёт межпарадигмальной конфликтности, будет стимулировать:

- формирование интеллектуально-логических умений и конструктивных способностей филологов при решении их профессиональных задач в соответствии с современными тенденциями развития общества,

- профессиональную мотивацию учащихся-филологов на освоение основ математики и информатики, что повлечет за собой установление гармоничного соответствия учебных целей, понятийных полей и профессиональных парадигм преподавателя и обучаемых.

В качестве альтернативы основной гипотезе противостоят следующие две гипотезы, согласно которым:

- либо обучение основаниям математики и информатики в филологической аудитории не имеет смысла, поскольку филологи практически не обучаемы этим дисциплинам,

- либо обучение указанным дисциплинам должно строиться здесь по методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и естественников (разумеется, при упрощении материала в отдельных разделах).

На проверку этих гипотез была ориентирована основная цель и реализующие её конкретные задачи исследования. Напомним, что цель работы состояла в том, чтобы заложить основы методической теории формирования математической и информационной культуры будущих специалистов филологического профиля в условиях конфронтации двух семиотических парадигм восприятия, изучения и применения в будущей профессиональной практике (в том числе в методическом моделировании учебного материала).

Эта проверка потребовала решения восьми конкретных задач.

Первая задача заключалась в том, чтобы выявить и описать семиотические и психолого-педагогические источники (1.2.5.2) возникновения межпарадигмального барьера между содержанием дисциплины «Математика и информатика», опирающихся на искусственный язык математики, и парадигмой естественно-языкового восприятия учебного материала, на которую ориентируется учащийся-филолог (лингвист, переводчик, фольклорист или литературовед).

Проанализированные работы зарубежных и отечественных специалистов в области лингвистической, математической и педагогической семиотики, а также собственные наблюдения (Пиотровская, 2004а, с. 282-293; 2005д., с. 175-176; 2005и) показали, что существует межпарадигмальный психолого-семиотический барьер, препятствующий эффективному обучению филологов математике и информатике. Этот барьер возникает в результате следующих трёх коммуникативно-семиотических особенностей привычных для филологов ЕЯ и ИЯ математики и информатики (1.2.4, 1.2.4.1):

1) ИЯ-знак преимущественно десигнативен, денотат в нём обычно отодвинут на второй план, а коннотат отсутствует вовсе,

2) денотация ИЯ-знаков осуществляется путём ступенчатого перехода от абстрактных знаков верхних уровней к конкретным знакам более низких уровней, -перехода, опирающегося на отношение транзитивности,

3) денотация в ЕЯ наблюдается у небольшого количества абстрактных понятий, большинство же знаков естественного языка оперирует с бесступенчатой, гештальтной денотацией (1.2.4).

Одновременно наблюдается принципиальное расхождение в смысловой природе сообщения. Если практически каждое сообщение на ЕЯ допускает несколько смысловых толкований, то сообщение на ИЯ математики и информатики должно в идеале иметь одно толкование, обязательное, как для его отправителя и приемника, так и для социума в целом (см. 1.2.5).

Наконец, различия в построении знаков и смысловой интерпретации сообщения между ЕЯ и ИЯ вытекают из нечетко-множественной («мягкой») природы ЕЯ и дискретно-логической («жесткой») сущности ИЯ математики и информатики (1.2.4.2).

Источником всех перечисленных различий является тот факт, что в то время как ИЯ математики и информатики является языком исчислений, ЕЯ представляет собой открытую окказиональную нечетко-множественную и нечетко-логическую систему (1.2.6; 3.2.2-3.2.4).

Таким образом, в основании описанного выше барьера, затрудняющего усвоение филологами основ математики и информатики, лежат не только такие внешние обстоятельства, как слабая математическая и компьютерная подготовка, полученная абитуриентами в средней школе, но глубинные различия в парадигмах математики и информатики, с одной стороны, и филологии, с другой.

Исходя из результатов проведённого в первой главе анализа межпарадигмального семиотического конфликта, последующими задачами диссертации стали разработка концептуального каркаса и определения тех базовых принципов, на основе которых должна строиться наша методическая теория и реализующие её методические системы.

Вторая задача предполагала проведение предварительного поискового педагогического эксперимента на предмет выявления психологической установки учащихся-филологов относительно таких дисциплин как математика и информатика.

Пилотные тесты, проведенные в рамках поискового этапа педагогического эксперимента, имели целью проверить уровень и самооценку филологов, их логико-математическую подготовку и соответствующие умения, полученные в средней школе (2.1.2, ср. 4.3.1). Они показали, что обычная филологическая аудитория чаще всего отторгает любые разговоры о математике, а к информатике относится с чисто практических, утилитарных «кнопконажимательских» позиций. Эти результаты согласуются с отзывами коллег преподававших математику и информатику в различных университетах страны (2.1.3). Все эти данные как будто говорят в пользу альтернативной гипотезы, о бесперспективности обучения филологической аудитории основам высшей математики и теоретической информатики (см. рис. .2.4- 2.11 и Приложение 2).

Третья задача предусматривала проведение констатирующего эксперимента по изучению опыта предшественников и изучению литературы, описывающей архитектурные модели обучения математике и информатике.

Здесь знакомство с опытом предшественников, строивших обучение математике и информатике по методическим образцам, которые оправдали себя в обучении математиков и естественников, показало, что оптимального, гармоничного сочетания математической и филологической подготовки достичь пока не удаётся. Если говорить о студентах прикладного и структурного отделения филологических факультетов, то здесь, как правило, лишь небольшая часть студентов тратит основные усилия на овладение математическими знаниями и умениями в области информатики. Это позволяет им в дальнейшем становиться программистами в области прикладной лингвистики. Большая же часть студентов этого отделения неохотно и с трудом овладевают информационно-математической подготовкой, сосредотачивая основные усилия на изучении филологического материала (2.1.3, 2.1.4, ср. 3.2,4.3.1).

Несмотря на неутешительные результаты, относительно перспектив изучения основ высшей математики и теоретической информатики в филологической аудитории, полученные при решении второй и третьей задач исследования, мы продолжили проверку сформулированных выше гипотез.

Четвёртая задача потребовала сформулировать сущность и детали межпарадигмально-семиотического подхода (МПС- подхода), на который опираются методическая теория, разрабатываемая в работе, а также реализующая эту теорию опытная модель (конкретная методическая система).

В ходе решения указанной задачи:

- была проанализирована и определена роль семиотического подхода при проектировании методических систем обучения в условиях межпарадигмальной рефлексии,

- были сформулированы принципы и требования, которым должна удовлетворять опирающаяся на МПС-подход методическая система информационной и математической подготовки будущих филологов.

В ходе решения этой задачи выяснилось, что семиотический подход предусматривает не только организацию учебного процесса и его разделов на основе традиционной цепочки синтаксис - семантика - прагматика, но требует ослабления выявленных при решении первой задачи межпарадигмально-семиотических конфликтов между изучаемыми дисциплинами и базовой специальностью. В частности, эти конфликты проявляются в различных интерпретациях трёх, указанных выше, базовых понятиях семиотики в информационно-математической и филологической парадигмах (2.2.4, ср. 3.3.2 -3.3.4). Аксиологическое сближение указанных парадигм опирается на пять базовых принципов построения классических методических теорий, описанных в разделе 2.2.2.

Такое сближение зависит в первую очередь от создания определённого психолого-дидактического фона, на котором должен осуществляться учебный процесс. Этот фон именуется межпарадигмальной рефлексией (МПР). Для её выработки должны иметь место:

- психологическая готовность обучаемых к усвоению информации из новых для них парадигм,

- парадигмальное отстранение преподавателя, которое заключается в том, что последний для лучшего изложения материала должен выйти за рамки привычной ему парадигмы (чаще всего математической) и анализировать учебный материал более широко, учитывая профессиональную парадигму обучаемых,

- способность преподавателя и обучаемых соотносить различные описания учебных объектов, исходя из парадигмальной принадлежности каждого из этих описаний (2.2.5).

Пятая задача предусматривала разработку каркаса опытной модели методической системы информационной подготовки филологов на основе МПС подхода. Детали этого каркаса описаны в разделе 2.3, а его инвариант представлен на рис. 2.27.

Исходя из основной гипотезы диссертации предполагается, что сущность развиваемой методической теории и реализующих её идею методических систем, заключается в привитии филологам математической и информационной культуры. Её узловыми пунктами мы считаем:

- осознание филологами познавательной функции математики и информатики в их будущей профессиональной деятельности,

- усвоение основных понятий и методов математики и информатики,

- формирование умений формулировать задачу, полученную в терминах ЕЯ, на языке математики и информатики (т.е. строить формальные модели и алгоритмы) и, наоборот.

Эта культура может быть привита только при условии ослабления межпарадигмального конфликта между указанными дисциплинами, с одной стороны, и филологией, с другой. Его ослабления можно достичь с помощью семиотической интерпретации учебного материала математики и информатики в сочетании с его прагматическо-ценностной интерпретацией и анализом (так называемыми аксиологическими фильтрами), опирающимися на достижение межпарадигмальной рефлексии обучаемых и самого преподавателя (2.3).

Шестая задача состояла в разработке структуры и содержания базового раздела «Основания математики и информатики» для филологов.

При её решении выяснилось, что содержание этого раздела должно опираться на семиотическое и межпарадигмальное согласование начальных разделов математики с основами теоретической и прикладной информатики. Это позволит ориентировать филологов на усвоение тех начальных понятий оснований математики, которые являются фундаментом теоретической информатики. Они помогают студентам овладеть языком названных наук, а также позволяют привить им основы современного научного мышления. Это даёт возможность приступить в дальнейшем к решению таких приоритетных задач интеллектуально-логического развития филологов как (3.4):

- овладение искусственными языками, с помощью которых можно непротиворечиво описывать различные теоретические и прикладные явления филологии и их связи, а также межпарадигмальные отношения различной степени сложности,

- освоение современными научными методами исследования, которые включают сознательную идеализацию, выделение основных абстракций, разграничение между установленными фактами и гипотезами, между определяемыми и неопределяемыми объектами филологии, а также дедуктивное получение одних фактов из других.

Определение содержания и целей обучения дало возможность очертить общую схему математико-информационной подготовки филологов и провести отбор тех разделов математики, которые должны составлять содержательное ядро адресованной филологам дисциплины "Математика и информатика".

Методическое обеспечение следует строить на основе таких базовых принципов МТ, как научно-фундаментальный принцип, принцип ослабления межпарадигмального конфликта, принципы мотивации, семиотичности (см. 2.2.2, 3.2.2.2.2). Здесь нами самостоятельно выработан общий семиотический дидактический подход, реализуемый посредством семиотико-синтаксического и семиотико-семантического методов обучения, которые опираются на такие дидактические приемы как аксиоматический и парадигматический ДПр и ДПр погружения и формирования научной догадки. Семиотико-синтаксический и -семантический методы должны решать следующие дидактические задачи (3.3):

4) вырабатывать у филолога рефлексийные навыки работы с формализованными объектами,

5) учить их формализовать условие задачи, путем детального анализа её сюжета и отсечения несущественных коннотативных связей и валентностей,

6) приучать филологов к использованию единственной смысловой трактовки (десигнативного инварианта) для каждого математического объекта или операции, участвующих в решении предложенной задачи.

Седьмая задача состояла в том, чтобы осуществить формирующий этап педагогического эксперимента, с тем, чтобы скорректировать и развить содержание и методику обучения филологов математике и информатике. В ходе решения этой задачи было проанализировано восприятие и усвоение студентами-филологами оснований математики и информатики, а также динамика развития некоторых функций мышления у студентов-филологов, изучавших дисциплину «Математика и информатика». Основные результаты, полученные в итоге проведения указанного эксперимента сводятся к следующим пунктам (4.3).

1. Проведённый по болонской программе зачет показал заметный разрыв в средних оценках между группой пассивных студентов и группой деятельных бакалавров в пользу последних.

2. Сравнение начальных и конечных результатов всех видов тестирования у филологов, прослушавших дисциплину «Математика и информатика», обнаруживает у них, несмотря на крайне ограниченное количество учебных часов, определённый рост комбинаторно-логических, обобщающих и классификационных функций мышления. Это касается как деятельных, так и пассивных бакалавров. Свидетельством такого роста является также наблюдавшееся в ходе проведения финального психологического тестирования сокращение времени выполнения задания даже у бакалавров с пассивным отношением к учению.

3. Результаты психологических тестов по определению комбинаторных умений и способностей определять соотношения количественных величин показали (см. рис. 4.10 и 4.11, Приложение 4.3.3 и 4.3.4), что филологи-бакалавры, прослушавшие дисциплину "Математика и информатика" заметно опережают филологов-романистов, магистрантов и аспирантов из контрольных групп. (Эти последние либо не изучали дисциплину, либо учебный материал читался им по схеме, используемой в физико-математических или технических аудиториях.

4. При проведении итогового зачета и тестирования выяснилось, что группы деятельных и пассивных бакалавров неоднородны. Каждую из них можно разбить на две - три подгруппы в зависимости от полученных ими болонских оценок. Так в частности, среди деятельных бакалавров выделяется небольшая группа филологов, которые особенно активно работали на занятиях. На зачете их знания и умения были оценены баллами 5 и 5+. По итоговому тестированию они также показали высокие результаты. Учитывая успешные результаты и активность этих бакалавров на практических занятиях можно утверждать, что они в ходе усвоения учебного материала переместились с уровня осмысленное понимание на самую высокую ступень хорошо организованное рефлексийное знание. Передвижение на более высокие ступени отмечается также и у других бакалавров как из деятельной, так и из пассивной групп. Сводку этих подвижек см. в табл. 4.4.

Проведенная работа позволила скорректировать содержательное ядро учебной дисциплины «Математика и информатика» и построить проект развития методической системы обучения прагматическим аспектам.

Восьмая задача предусматривала разработку прогноза на развитие содержания и методических приёмов как для базовой дисциплины «Математика и информатика», так и для близких по содержанию и задачам спецкурсов и факультативов.

Проверка знаний бакалавров-филологов, прослушавших раздел «Основания математики и информатики» обнаружила слабую связь этого курса с практикой программирования. Эту недоработку следует в дальнейшем устранять путём развития базового раздела "Основания математики и информатики" в расширенный раздел "Теоретические основы математики и информатики" с включением в него подразделов "Слова в алфавите", "Языки в алфавите", и, возможно, "Логико-математических языков" и "Алгоритмические языки". При этом, следует обратить особое внимание на филологическую аксиологию указанных разделов (см. 4.4.2,). Такое построение учебного материала позволит затем перейти к построению содержания нового курса по прикладной информатике (см. 4.4.3 ).

Дальнейшее развитие семиотического метода обучения следует осуществить путем введения таких новых дидактических приемов, как: генетический приём, ДПр алгоритмизации и программирования, а также ДПр изучения языка компьютерного интерфейса. В качестве инструментальных ДПр предлагается развивать приёмы погружения, демонстрационных примеров, языка компьютерного интерфейса и многоплановой обработки профессионального текста (4.4.2, 4.4.3).

Для повышения мотивации при усвоении учебного материала необходимо, применяя все перечисленные семиотические и инструментальные ДПр, опираться на фильтр аксиологической интерпретации (см. разделы, а также рис. 4.12). * *

Результаты, полученные при решении приведенных выше задач, подтверждают справедливость выдвинутой во Введении основной гипотезы. Согласно этой гипотезе реализация дисциплин по основам математики и информатики, ориентированных на синтез основного материала с современными семиотическими, психолого-педагогическими и филологическими технологиями, а также на преодоление межпарадигмальной конфликтности. Такой подход стимулирует формирование интеллектуально-логических умений и конструктивных способностей у филологов при решении ими профессиональных задач (Piotrowski, Piotrowska et al., 2006, с. 548-549, Пиотровская, 2006. с. 200-201). При этом повышается профессиональная мотивация учащихся-филологов на освоение основ математики и информатики. Это влечет за собой установление гармоничного соответствия учебных целей, понятийных полей и профессиональных парадигм преподавателя и обучаемых.

В качестве альтернативы основной гипотезе были противопоставлены две гипотезы. Согласно первой считалось, что филологи практически не обучаемы основаниям математики и информатики. Результаты формирующего эксперимента (см. 4.3) не подтвердили это предположение. Результаты рейтинговых оценок и всех видов тестирования говорят не только об удовлетворительном в целом усвоении бакалаврами-филологами учебного информационно-математического материала, но и об определённом улучшении комбинаторно-логических, обобщающих и классификационных функций их мышления.

Что касается второй альтернативной гипотезы, утверждающей, что обучение указанным дисциплинам в филологической аудитории должно осуществляться по традиционным методическим образцам, оправдавшим себя в обучении математиков и естественников, то наше исследование это предположение также не подтвердило. В ходе проведения занятий выяснилось, что заметным стимулом в усвоении информационно-математического материала явилось применение семиотического метода обучения (3.3), в сочетании с аксиологическим фильтром (2.2.4, 4.4.2). Особо следует подчеркнуть, что именно введение лингвистической и литературоведческой прагматики заметно повышало мотивацию филологов при обучении основам математики и информатики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пиотровская, Ксения Раймондовна, 2007 год

1. Агеев В. Н. Семиотика. М.: Изд-во «Весь Мир», 2002. 256с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: Проспект, 1999. - 576 с

3. Алексеев П.М. Методика квантитативной типологии текста. Учебное пособие. Л.: ЛГПИЯ им. А.И.Герцена. 1983. - 73 с.

4. Алексеев П.М. Частотные словари. Учебное пособие.- СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 155 с.

5. Алексеев П.М., Герман-Прозорова Л.П., Пиотровский Р.Г., Щепетова О.П. Основы статистической оптимизации преподавания иностранных языков// Статистика речи и автоматический анализ текста. Л.: Наука, ЛО, 1974. - С. 195 -234

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амреашвили, 1996. - 463с.

7. Андреев С.Н. Многомерный подход: Кластерный и дискриминантный анализ лингвистических данных. // Многомерный анализ в лингвистике. Сборник научных статей. Смоленск: СГПУ, 2002, - С. 3 - 19.

8. Арапов М.В., Херц М.М. Математические методы в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 167 с.

9. Арзикулов Х.А., Пиотровская К.Р. Информатика и переработка текста средствами вычислительной техники. Учебное пособие. Самарканд: СамГУ, 1986.-70 с.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Мир, 1980. -528с.

11. Ахо А., Ульман Дж. Теория синтаксического анализа, перевода и компиляции, Т1. Синтаксический анализ. М.: Изд-во «Мир», 1978. 611 с.

12. Ахо А., Ульман Дж. Теория синтаксического анализа, перевода и компиляции, Т2. Компиляция. М.: Изд-во «Мир», 1978. - 487 с.

13. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.- М.: Изд-во Московского университета, 1989. 213с.

14. Баранова Е.В. Теория и практика объектно-ориентированного проектирования содержания обучения средствам информационных технологий. Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 2001. 36 с.

15. Бектаев Х.Б., Пиотровский Р.Г. Математические методы в языкознании. Часть 1. Теория вероятностей и моделирование нормы языка. Алма-Ата: КазГУ, 1973.-281 с.

16. Бектаев К.Б., Пиотровский Р.Г. Математические методы в языкознании. Часть 2. Математическая статистика и моделирование текста. Алма-Ата: КазГУ, 1974.-331 с.

17. Беляева JI.H. Лингвистические автоматы в современных информационных технологиях. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2001. 130 с.

18. Беляева Л.II., Виландберк А.А., Девель Л.А., Ларченков И.Н., Молчанова С.В., Нымм В.Р., Петрова-Маслакова Т.Н. Лингвистические ресурсы автоматизированного рабочего места филолога. СПб: Инфо-да, 2004. - 184 с.

19. Берзтисс А.Т. Структуры данных. Пер. с англ. М.: Статистика, 1974, -408 с.

20. Бешенков С.А. Школьная информатика: новый взгляд, новый курс// Педагогическая информатика, 1993. № 2. С. 5 - 10

21. Биркгоф Г. Теория структур. Пер с англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1952. -408с.

22. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете. Автореф. докт. дисс. пед. наук. СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. 40 с.

23. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Изд-во иностранной литературы, 1961. 151с.

24. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд. Христианского Гуманитарного института, 2001. 437с.

25. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики. Автореф. докт. дисс. пед.наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 34 с.

26. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Об уточнении понятия информатика// Новые информационные технологии в образовании. Тезисы докладов II научно-практической конф. «Черноземье-95, 20 23 ноября 1995 г.». - Воронеж: Воронеж, пед. ун-т, 1995. - С. 38 - 39

27. Братчиков И.Л. Синтаксис языков программирования. М: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1975. - 232 с.

28. Бриллюэн Л. Наука и теория информации Пер. с английского. -М.: Гос. изд-во физико-математической литературы, 1960. 392 с.

29. Бруннер К. История английского языка. Том I. Пер. с немецкого. -М.: Изд-во иностранной литературы, 1955. 322 с.

30. Буняковский В.Я. О возможности введения определённых мер доверия к результатам некоторых наблюдений, преимущественно статистических// журн. Современник. Т. III, Отделение 2, 1847. С. 15 -16

31. Бурбаки Н. Очерки по истории математики. Пер. с франц. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 292 с.

32. Ван дер Варден Б.Л. Алгебра. Пер. с нем. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1976. - 648 с.

33. Величковский Б.М, Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 336 с.

34. Вентцель А.Д. Аффинная геометрия и лингвистические задачи //Исследования по речевой информации. М.:Наука, 1968. -С.

35. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Автреф. дисс.докт. пед. наук. Барнаул: Барнаульский ГПУ, 2000. -39с.

36. Виленкин Н.Я. Метод последовательных приближений. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1968. - 108 с.

37. Вирт Н. Алгоритмы + структуры данных = программы. Пер.с англ.- М.: Мир, 1985.-406 с.

38. Витгенштейн Л. Философские исследования. //Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. С. 79-127

39. Воронов М.В., Мещерякова Г. П. Математика для студентов гуманитарных факультетов. Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 374 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

41. Гаазе-Рапопорт М.А., Поспелов Д.А. Предисловие к книге: Толковый словарь по искусственному интеллекту. Авторы-составители А.Н.Аверкин, М.Г.Гаазе-Рапопорт, Д.А.Поспелов. М.: Радио и связь, 1992. - 255 с.) - С. 3 -20

42. Гаек Я., Шидак 3. Теория ранговых критериев. Пер. с англ. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1971. - 376 с.

43. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - С. 78 -86.

44. Гарипов Р.К. Особенности категоризации именных единиц в пределах сверхфразовых единств. Автореф. докт. дисс. филол. наук. СПб: РГПУ, 2000. -47 с.

45. Гейтинг А. Интуиционизм. Введение. Пер. с англ. В.А.Яковского М.:Мир, 1965. - 200с.

46. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века //Сов. педагогика, 1990. N4. -С. 58-64

47. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

48. Гильберт Д. Логические исчисления и формализация арифметики/ Пер. с нем. Н.М.Нагорного. М.: Наука, 1982. - 556с.

49. Гиляревский Р.С. Основы информатики. Курс лекций. М.: Экзамен, 2003. -318с.

50. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб: Изд-во С. Петерб. Ун-та, 1992. - 154 с.

51. Гладкий А.В., Мельчук И.А. Элементы математической лингвистики. М.: Наука, 1969. - 192 с.

52. Гнеденко Б.В., Хинчин А.Я. Элементарное введение в теорию вероятностей. Изд. девятое. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1982. - 156 с.

53. Голдман С. Теория информации. Пер. с. англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1957. - 446 с.

54. Гончаренко В.В., Шингарева Е.А. Фреймы для распознавания смысла текста. Кишинев: Штиинца, 1984. - 198 с.

55. Горбунова В.В. Экспериментальная психология в схемах и таблицах. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. 184 с.

56. Городетский Б. Ю., Кибрик А.Е., Поливанова А.К., Раскин В.В. Об одном классе лингвистических задач //Проблемы прикладной лингвистики. Тезисы докладов межвузовской конференции 16-19 декабря 1969 г. Часть 1. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1969. С. 107 - 111.

57. Готская И.Б. Маркетинговое проектирование методической системы обучения информатике студентов педвузов. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - 114 с.

58. Грес П.В. Математика для гуманитариев. Учебное пособие. М.: Логос, 2005.-160 с.

59. Гринбаум О.Н., Фитиалов С.Я. Информатика: Элементы теории программирования: Учебное пособие. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. -128 с.

60. Грис Д. Наука программирования. М.: Мир, 1984, 416с.

61. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Издательская корпорация "Логос", 2000.-222 с,

62. Демиденко М.В., Клюева А.И. (сост.). Педагогическая психология. Методика и тесты. Москва: БахраХ-М, 2004. 143 с.

63. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

64. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста в учебной деятельности студентов //Психосемиотика. Познавательной деятельности и общения. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГЗПИ, 1983. - С. 35-43.

65. Дрейфус Г. Чего не могут вычислительные машины. Критика искусственного разума. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1978. - 334 с.

66. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем). М.: Сов. радио, 1976. - 296 с.

67. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Изд-во «Народное образование», 2001. -200 с.

68. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Сб. Новое в лингвистике. Выпуск 1. Пер. с англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. - С. 264 - 389

69. Ермоленко Г.В. Лингвистическая статистика (краткий очерк и библиографический указатель). Изд. второе, дополненное. Алма-Ата: Казахский Гос. Ун-т им. С.М.Кирова, 1970. 156 с.

70. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование// Информатика и образование, 1992, № 5 6. - С. 3 - 12

71. Ершов А.П. Компьютерная модель в математическом образовании// Программирование. 1990, № 1. С. 10-15

72. Жолков С.Ю. Математика и информатика для гуманитариев: Учебник. М.: Гардарики, 2002. - 531 с.

73. Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области "Технология". Автреф. дисс.докт. пед. наук СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-46 с.

74. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

75. Заде Л. А. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессов принятия решений. Пер. с англ.// Математика сегодня (сборник переводных статей). М.: Знание, 1974. - С. 5 - 49

76. Зайцева Н.Ю. Семиотика романских терминологических систем в их сопоставлении с английскими и русскими. Автореф докт. дисс филол. наук. -СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 36 с.

77. Зайцева Н.Ю., Пиотровская К.Р., Пиотровский Р.Г., Романов Ю.В. Языкознание и синергетика. //Прикладная лингвистика без границ .25-26 марта 2004, Материалы конференции. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - С. 25-30.

78. Звегинцев В.А. Границы и задачи прикладной лингвистики //Проблемы прикладной лингвистики. Тезисы докладов межвузовской конференции 16-19 декабря 1969 г. Часть 1. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1969. С. 127-128

79. Зубов А. В., Зубова И. И. Информационные технологии в лингвистике. Учебное пособие. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - С. 208

80. Зубов А. В., Зубова И. И. Основы лингвистической информатики. Ч. 3. Искусственный интеллект. Учебное пособие. Минск: МГЛУ, 1993. - 203 с.

81. Иванов О.А. Теоретические основы построения систем специальной математической и методической подготовки преподавателей профильных школ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 79 с.

82. Ивин А.А. Понимание и ценности логическая структура понимания// Вопросы философии. 1986. №9. С.46-53.

83. Извозчиков В.А. Педагогические информационные технологии и картины мира в непрерывном образовании (Информологический аспект) СПб.: Образование, 1991. - 120 с.

84. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во Московского университета, 1994. - 136 с.

85. Индивидуальный мозг. Структурные основы индивидуальных особенностей поведения /А.И.Берг, В.М.Гецова, Н.В.Гуляева и др. Под. ред. П.В.Симонова. М.: Наука, 1993.-124 с.

86. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003.-352 с.

87. Кауфман С.И. Из курса лекций по стилистической статистике М.: Московский областной педагогический институт им. Н.К.Крупской, 1970. - 317 с.

88. Кемени Дж., Снелл Дж., Томпсон Дж. Введение в конечную математику. Пер. с англ. Под редакцией И.М. Яглома. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963.-486 с.

89. Кёпеци Б. Знак, смысл, литература//Семиотика и художественное творчество. М.: Наука, 1977. - С. 42 - 58

90. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

91. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 1. Основные алгоритмы. Пер с англ. М.: Мир, 1976. - 735 с.

92. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 3. Сортировка и поиск. Пер с англ. М.: Мир, 1978. - 846 с.

93. Козлов В.Н. Математика и информатика. СПб.: Питер, 2004. - 266 с.

94. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 285 с.

95. Колмогоров А.Н. К изучению ритмики Маяковского// "Вопросы языкознания", 1963, №4. С. 64 - 71

96. Колмогоров А.Н., Журбенко И.Г., Прохоров А.В. Введение в теорию вероятностей. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1982. - 159 с.

97. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография. Под ред. В.А.Козырева и Н.Ф.Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004, 394 с.

98. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976. - 720 с.

99. Корнеев J1. А., Пиотровский Р.Г., Бычков В.Н. Компьютер в преподавании языков. Учебное пособие по спецкурсу. Новгород: Новгородский ГУ им. Ярослава Мудрого, 1996. - 88 с.

100. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990. -240 с.

101. Краткий словарь по логике. /Под ред. Горского Д.П., Ивина А.А., Никифорова A.JI. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

102. Круглов В.В., Дли М.И. Интеллектуальные информационные системы. Компьютерная поддержка систем нечёткой логики и нечёткого вывода. М.: Физмат, 2002. - 254 с.

103. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте. Автреф. дисс.докт. пед. наук. М., 1990. - 38 с.

104. Ламбек И. Математическое исследование структуры предложения. Пер. с англ./ Математическая лингвистика. Сб. переводов под редакцией Ю.А.Шрейдера и др. М.: Мир,1964. - С. 47 - 68

105. Лаптев В.В., Рыжова Н.И., Швецкий М.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 352 с.

106. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Метод демонстрационных примеров в обучении информатике студентов педагогического вуза // Педагогическая информатика, 1994, N 2. С.7-16

107. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. Теория и практика многоуровневого университетского образования. СПб: СПбГУ, 2000. - 508 с.

108. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики. Свердловск: Свердловский ГПИ, 1987. - 152 с.

109. Лекомцев Ю.К. Введение в формальный язык лингвистики. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1983. - 264 с.

110. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.:Просвещение, 1969. -214с.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

112. Лесохин М.М., Лукьяненков К.Ф., Пиотровский Р.Г. Введение в математическую лингвистику. Лингвистическое приложение основ математики. Минск: Наука и Техника, 1982, - 262 с.

113. Логинов И., Сарычев С., Силаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. -221с.

114. Лосев А.Ф. О методах изложения математической лингвистики для лингвистов // "Вопросы языкознания", 1965, № 5. С. 13 - 30

115. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 367с.

116. Лурия Р.А. Язык и сознание. М.: Изд-во Московского университета, 1979. - 309 с.

117. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии. Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена , 1992. - 53с.

118. Марков А.А. (мл.) О логике конструктивной математики. М.: «Знание», 1972. -47с.

119. Марков А.А. Пример статистического исследования над текстом "Евгения Онегина", иллюстрирующий связь испытаний в цепь. Бюллетень Петербургской Академии Наук, серия VII, 1913. С. 153 - 162

120. Мартыненко Г.Я. Основы стилеметрии. Л.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1988. -174 с.

121. Марусенко М.А. Атрибуция анонимных и псевдоанонимных литературных произведений методами теории распознавания образов. Л.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1990. - 165 с.

122. Марусенко М.А., Бессонов Б.А., Богданова Л.М., Аникин М.А., Мясоедова Н.Е. В поисках потерянного автора. СПб: СПбГУ, филологический факультет, 2001.-211с.

123. Марчук Ю.Н. Проблемы машинного перевода. М.: Наука, 1983. - 233 с.

124. Математика и информатика: Учебник для студентов гуманитарных факультетов педагогически вузов. Под ред. В.Д.Будаева и Н.Л.Стефановой. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. 39 с.

125. Математический язык в задачах. Сборник задач/ Михайлов А.Б., Плоткин А.И., Рисс Е.А., Яшина Е.Ю. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 236 с.

126. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

127. Меграбян А.А. О природе индивидуального сознания. Ереван: Айпетратат, 1959. - 247 с.

128. Мельников Г.П. Системология и языковые аспекты кибернетики. М.: Сов. Радио, 1978. - 368 с.

129. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов /В.А.Оганесян, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, В.Я.Саннинский. М.: Просвещение, 1980. 368 с.

130. Методы автоматического анализа и синтеза текста. Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков /Пиотровский Р.Г., Билан В.Н., Боркун М.Н., Бобков А.К. Минск: Вышэйшая школа, 1985. - 262 с.

131. Мордкович А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Автреф. дисс.докт. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ содержания и методов обучения, 1986. 36 с.

132. Моррис Ч. Из книги «Значение и означивание». Знаки и действия// Семиотика. Составление, вступительная статья и общая редакция Ю.С.Степанова. М.: Радуга, 1983. - С. 118-132

133. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. -Тбилиси: Тбилисский ГУ, 1978. 84 с.

134. Налимов В.В. Вероятностная модель языка: Осоотношении естественных и искусственных языков. Томск-М.: Водолей Publishers, 2003. -368с.

135. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. Пер. с англ. М.: Мир, 1979. - 512с.

136. Новиков П.С. Конструктивная математическая логика с точки зрения классической. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1977. - 328 с.

137. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повыш.квалиф. пед. кадров. Под редакцией д-ра пед. наук Е.С.Полат. М.:Изд-во Центр «Академия», 2000. - 272 с.

138. Новый Энциклопедический Словарь (НЭС). М.: Научное издание: Большая Российская Энциклопедия, 2000. - 1455с.

139. Обратный словарь русского словаря. Около 125 000 слов. М.: Сов. Энциклопедия, 1974. - 944 с.

140. Овсянников А.О. Автоматизированный учебный курс "Метод ключей" в обучении второму, близкородственному языку (от французского к испанскому). Автреф. дисс.канд. пед. наук. СПб: РГПУ, 1986. 36 с.

141. Пашковский В.Э., Пиотровская В.Р., Пиотровский Р.Г. Психиатрическая лингвистика. СПб.: Наука, 1991. - 161 с.

142. Пентус А.Е., Пентус М.Р. Теория формальных языков. Учебное пособие. -М.: МГУ, 2004. 80 с.

143. Переверзев В.Н. Логистика. Справочная книга по логике. М.: Мысль, 1995. - 224 с.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика пресс, 1994, -527 с.

145. Пиотровская К.Р. ATLAS-II //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993ж. С. 107

146. Пиотровская К.Р. MULTIS //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993з. С. 343-344

147. Пиотровская К.Р. SOPHIE //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993и. С.492-493

148. Пиотровская К.Р. АЛПС //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993а. С.79-80

149. Пиотровская К.Р. Базовые принципы построения методической теории обучения студентов-филологов математике и информатике// Известия РГПУ им. А.И.Герцена, № 5 (12), Педагогические науки. СПб.: РГПУ им. А.ИГерцена, 2005а.-С. 236-251

150. Пиотровская К.Р. Использование информационно-статистических методов в оптимизации преподавания языка. Учебное пособие к спецкурсу «Основы квантитативной лингводидактики» СПб: Изд-во ИНТЕРЛАЙН, 2002а. - 32 с.

151. Пиотровская К.Р. Использование ЭВМ в преподавании языков. //Вестник высшей школы. №3, 1987, С.20

152. Пиотровская К.Р. Квантитативная лингвистика и компьютерное обучение языкам // Компьютерная лингвистика и обучение языкам. Минск: МГЛУ, 2000. -С. 195-217

153. Пиотровская К.Р. Математика для гуманитариев //Первый Российский культурологический конгресс, 25-29 августа 2006, Санкт-Петербург: Эйдос, 2006,-С.- 200-201.

154. Пиотровская К.Р. Машинный перевод //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 19936. С.311-314

155. Пиотровская К.Р. Межпарадигмально-семиотический подход при развитии методической теории обучения студентов-филологов математике и информатике. Монография. Минск: Минский гос. лингвистический университет, 2005г, 53 с.

156. Пиотровская К.Р. Межпарадигмальный конфликт базового образования филологов и изучения математики и информатики, его семиотико-коммуникативные корни //Известия РГПУ им. А.И.Герцена, №4(7),

157. Общественные и гуманитарные науки. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004а. С. 282-293.

158. Пиотровская К.Р. Методическая теория обучения математике и информатике студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода. Монография Минск.: Изд-во Минского государственного лингвистического университета, 2005ж. 151с.

159. Пиотровская К.Р. Модели, программные и информационные средства учебного АРМ переводчика. Автореф. канд. . дисс. техн. наук. Киев: Институт кибернетики им. В.М.Глушкова, АН Украины, 1993в. - 17с.

160. Пиотровская К.Р. Некоторые аспекты проблемы надежности коммуникативной деятельности человека //Вестник Российской Академии Наук, 20036, том 73, №8. Москва: Наука. Интерпериодика. С. 755-756

161. Пиотровская К.Р. Некоторые аспекты робастного понимания речи. Хроника 7-го международного семинара "РЕЧЬ И КОМПЬЮТЕР"// Научно-техническая информация. Серия 2. Информационные процессы и системы, 2003а, №2. -с. 3536.

162. Пиотровская К.Р. Обучающий лингвистический автомат. Учебное пособие к спецкурсу «Основы квантитативной лингводидактики» СПб.: Изд-во ИНТЕРЛАЙН, 20026. -39 с.

163. Пиотровская К.Р. Обучение иностранному языку с помощью компьютера //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993г. С.360-361

164. Пиотровская К.Р. Организация курсовых и дипломных работ средствами Microsoft Office (MS Word и EXCEL). Лабораторный практикум для студентов лингвистов. Минск: МГЛУ, 20046. 25 с.

165. Пиотровская К.Р. Седьмой международный семинар "РЕЧЬ И КОМПЬЮТЕР"// Филологические науки, 2003в, №4. С. 116-119.

166. Пиотровская К.Р. СИСТР АН //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993д. С. 486-485

167. Пиотровская К.Р. СПОК-ВУЗ //Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник. Киев: «Наукова думка», 1993е. С. 493-495

168. Пиотровская К.Р., Пиотровский Р.Г., Романов Ю.В. Вторая когнитивная революция инженерная и корпусная лингвистика //Материалы конференции «Корпусная лингвистика и лингвистические базы данных». 5-7 марта 2002г. -СПб: Изд- во СПбГУ, 2002, - С. 124-131.

169. Пиотровский Р.Г. Лингвистическая синергетика. Учебное пособие. СПб: Филологический ф-т СПбГУ, 2006. 160 с.

170. Пиотровский Р.Г. Лингвистический автомат (в исследовании и непрерывном обучении). Учебное пособие. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 255 с.

171. Пиотровский Р.Г. Текст, машина, человек. Л.: Наука ЛО, 1975. - 327 с.

172. Пиотровский Р.Г., Бектаев А.А., Пиотровская А.А. Математическая лингвистика М.: Высшая школа, 1977. - 382 с.

173. Пирс Ч.С. Элементы логики // Семиотика. М.: Радуга, 1983. - С. 151-210

174. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема// Вопросы психологии №3,1999. С. 13 - 20

175. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Изд-во «Наука», 1976. 448 с.

176. Попов Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке.- М.: Наука, 1982. 360 с.

177. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. М.: Московский государственный лингвистический университет, 2002. - 576 с.

178. Психологическая энциклопедия. 2-е издание под редакцией Р.Корсини и А.Ауэрбаха. Научная редакция перевода на русский язык А.А.Алексеева. М. -СПб и др.: Питер, 2003. - 1095 с.

179. Психологические тесты. Под ред. А.А.Карелина. Том 2. М.:Владос, 2003, -247с.

180. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе. Авт. доклад по монографии "Методика обучения геометрии в начальных классах", предст. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М.:, 1975. - 20 с.

181. Ревзин И.И. Метод моделирования и типология славянских языков. М.: Наука, 1967. - 299 с.

182. Роберт И.В. Современные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

183. Рузавин Г.И. О природе математического знания. (Очерки по методологии математики). М.: Мысль, 1968. - 302 с.

184. Румянцев И.А. Многоуровневое образование по информатике новый этап подготовки педагогических кадров // Педагогическая информатика, 1993, № 1. -С. 29-36

185. Рыжова Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области. Автреф. дисс.докт. пед. наук. М.: РГПУ, 2000. - 43 с.

186. Рыжова Н.И. Элементы теоретической информатики. Упражнения по математическим основаниям информатики: формальные языки. Часть 1.и Часть 2. Учебное пособие для студентов математического факультета. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 262 с.

187. Савенкова Е.Д. Этрусская морфемика. Опыт формального моделирования. -СПб: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 1996. 245 с.

188. Сердюков П.1. Теоретичш ochobI навчання шоземних мов у мовному вуз1 звикористанням шформацшних технологш. Автореф. докт. дисс . пед. наук. -Кшв: КиТвський державний лшгвктичний университет, 1997. 32 с.

189. Сильницкий Г.Г. Квантитативная грамматико-фонетическая типология языков и языковых признаков. Смоленск: Смоленский ЦНТИ, 2004. - 279 с.

190. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987. - 266с.

191. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: ACADEMIA, 2003. С. 64-66,

192. Словарь русского языка /Составил С.И. Ожегов. Издание третье. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1953. - 848 с.

193. Советов Б.Я., Цехановский В.В. Информационные технологии. М.: Высш. шк., 2003. - 263 с.

194. Современная западная философия. Словарь / Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

195. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. -352 с.

196. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1977. -695 с.

197. Степанов А.Г. Методология формирования содержания обучения информатике студентов экономических специальностей на основе объектноориентированного подхода. Автреф. дисс. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им.1. A.И.Герцена, 2005. 33 с.

198. Стефанова H.JI. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб: РГПУ, 1996. 42с.

199. Столяр А.А. Педагогика математики: Курс лекций. Минск: Вышэйшая школа, 1969. - 368 с.

200. Струве П.Б. Кто первый указал на применение статистики к филологическим исследованиям. // Известия Российской Академии Наук. VI серия, № 13, 1918.-С. 1317-1319

201. Сухотин Б.В. Исследование грамматики числовыми методами. М.: Наука, 1990.-с. 176

202. Телятникова Е.А. Статика и динамика терминологии языка французского интерфейса Автреф. дисс.канд. фил. наук. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001, -19 с.

203. Теньер JI. Основы структурного синтаксиса. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1988.-654 с.

204. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред.

205. B.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с

206. Тузов В.А. Математическая модель языка. Л.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1984.- 175 с.

207. Урсул А.Д. Информация. Методологические аспекты. М.:Изд-во Наука, 1971.-294с.

208. Успенский В.А. Предисловие к книге Ю.А.Шихановича "Введение в современную математику." М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1965. - 376 с.

209. Философский словарь / Под редакцией И.Т.Фролова. М.: Республика , 2001.-719 с.

210. Фихтенгольц Г.М. Основы математического анализа. М.: Наука, 1964. - Т. I (Изд. пятое). -440 е.; Т. II (Изд. четвёртое). - 464 с.

211. Фойт В. Семиотика и фольклор // Семиотика и художественное творчество. М.: Наука, 1977. - С. 171 - 192

212. Фор Р., Кофман А., Дени-Папен М. Современная математика. Пер. с франц. -М.: Мир, 1966.-266 с.

213. Фреге Г. Мысль: логическое исследование// Философия, логика, язык. М.: Прогресс, 1977. - С. 18-47

214. Фрид Э. Элементарное введение в абстрактную алгебру. Пер. с венгерского. М.: Мир, 1979. 260 с.

215. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

216. Фрумкина P.M., Штейнфельд Э.А. Статистические методы отбора лексики для словаря минимума по русскому языку // Русский язык в национальной школе, №6, 1960. С. 17 - 25

217. Хазанкин Р.Г., Зильбергер Н.И. Ключевые задачи в обучении математике // Учитель Башкирии, 1984, № 9. С. 58 - 61

218. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1993.- 142 с.

219. Хедли Дж. Линейная алгебра. Пер. с англ. М.: Высшая школа, 1966. -206с.

220. Хетсо Г. Принадлежит Достоевскому: К вопросу об атрибуции Ф.М.Достоевскому анонимных статей в журналах Время и Эпоха. Oslo: Solum Forlag A.S., 1986. - 82 с.

221. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования. Сборник избранных статей. Пер. с. англ.- М.: Прогресс, 1980. 447 с.

222. Холтыгин А.Ф., Сотникова Н.Я. Введение в математику и информатику: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 128 с.

223. Хомский Н. Формальные свойства грамматик. Пер. с англ.// -Кибернетический сборник. Новая серия. Вып. 2 . Под редакцией А.А.Ляпунова и О.Б. Лупанова. М.: Мир, 1966. - С. 121 - 230

224. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Московского университета, 2003. - 416 с.

225. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

226. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

227. Чернов Г., Мозес JI. Элементарная теория статистических решений. Пер. с англ. М.: Сов. Радио, 1978. - 368 с.

228. Чёрч А. Введение в математическую логику. Т.1. М.: ИЛ, 1960. - 486 с.

229. Чистяков В.Ф. и Крамаренко Б.К. Опыт приложения статистического метода к языкознанию. Краснодар: Кубанский педагогический институт., 1929. -20 с.

230. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989. - 175с.

231. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. Изд. 3-е. Ростов на Дону:. Феникс, 2005. - 768 с.

232. Шаумян С.К. Аппликативная грамматика как семантическая теория естественных языков. М.: Наука, 1974. - 203 с.

233. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Автреф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1994. - 36 с.

234. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. Пер. с англ. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 829 с.

235. Шикин Е.В., Шикина Г.Е. Гуманитариям о математике. Пути знакомства. Основные понятия. Методы. Модели. М.: АГАР, 1999. - 332с.

236. Шиханович Ю.А. Введение в математику: Учеб. пособие / Шиханович Ю.А. М.: Науч. мир, 2005. - 383 с.

237. Шиханович Ю.А. Введение в современную математику. (Начальные понятия). М.: Наука: Главная редакция физико-математической литературы, 1965.-376 с.

238. Шихеев Ш.Б. Формальная теория естественного языка. Махачкала: Дагестанский государственный педагогический институт, 2003. - 60 с.

239. Шрейдер Ю.А. Равенство, сходство, порядок. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1971. - 254 с.

240. Юл Д.Э., Морис Дж. К. Теория статистики. -М.: Госсстатиздат ЦСУ ССР, 1960.-779с.

241. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. Изд. 3-е, переработанное и дополненное. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1973. - 511 с.

242. Altmann G. Diskrete Statistik fur Linguisten // Quantitative linguistics Vol. 55. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 1995. 243 c.

243. Altmann G., Hammerl R. Diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilungen I // Quantitative linguistics Vol. 41. Bochum: Universitatsverlag Dr. N.Brockmeyer, 1989.-242 c.

244. Altmann G., Zёrning P. Diskrete Wahrscheinlichkeitsverteilungen II // Quantitative linguistics Vol. 47. Bochum: Universitatsverlag Dr. N. Brockmeyer, 1992. 264 c.

245. Baayen R. H. Word Frequency Distributions. Dordrecht: Kluwer, 2001. - 333c.

246. Bar-Hillel Y. A Quasiarithmetical notation for syntactic description// Language, Vol. 29, no 1, 1953.-C. 47-58

247. Boroda M.G. Towards a Phrase Type Melodic Unit in Music// Musikometrika 4/ Ed. by . M.G. Boroda. Quantitative Linguistics. Vol. 50. Bochum: Brockmeyer, 1992.-C. 15-82.

248. Brouwer L.EJ. Collected Works. Vol. 1. Philosophy and Foundation of Mathematics /Ed. by A. Heiting. N.Y.: American Elsevier, 1976 250c.

249. Chingareva-Slavine E. Semiotique, linguistique et modelisation. Paris: Hermes Science, 2003. - 263 c.

250. Cunningham D.J. Semiotic aspects of pedagogy // Semiotics, Vol 3. -C. 3296 -3309

251. Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 1998-99. Vol. 4: Second Language Education. 1999. - 72 c. Vol. 8: Research Methods in Language and Education. 1998. - 296c.

252. Encyclopedia of Linguistics, Information and Control/ A.R.Meetham & R.A.Hudson. Oxford - London, etc.: Pergamon Press, 1969. - 721 c.

253. Gougenheim R., Mich6a S. L' elaboration du fran?ais fondamental, 1-er degre.r

254. Etude sur l'etablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base. Paris: Didier, 1964.-302 c.

255. Guiraud P. Les caracteres statistiques du vocabulaire. Essai de metho-dologie. -Paris: Presses universitaires de France, 1954. 116 c.

256. Hadamard J. An Essay on the Psychology of Invention in the Mathematical Field. Princeton: Dover Publication, 1954Holis. - 145c.

257. Herdan G. The Advanced Theory of Language as Choice and Chance. Berlin etc.: Springer, 1966. - 459 c.

258. Herdan G. Language as Choice and Chance. Groningen: P. Noordhoff N.V., 1956.-356 c.

259. Herdan G. Quantitative Linguistics. L.: Butterworths, 1964. - 284 c.

260. Herdan G. Type-token Mathematics. A Textbook of Mathematical Linguistics. -'S-Gravenhage: Mouton and Co, 1960. 448 c.

261. Hoffmann L., Piotrowski R. Beitrage zur Sprachstatistik. Leipzig: VEB-Verlag Enzyklopadie, 1979. - 214 c.

262. Hubey M. Mathematical and Computational Linguistics. Mtinchen: Lincom Europa, 2002 (a). - 450 c.

263. Hubey M. Mathematical Foundation of Linguistics. Mtinchen: Lincom Europa, 2002 (b). - 260 c.

264. Kenning M.M. Microcomputer in CALL// Linguistics and Methodology. 1st Symp. On CALL in Hungary. Kossuth University, Debrecen, November 12-13, 1985. Budapest: Computing Application & Service Company in Hungary, 1989. - C. 1-19

265. Kozaczuk Wl, W kr^gu enigmy. Warszawa: Ksi^zka i Wiedza, 1979. - 409 c.

266. Larsen S.E. Ferdinand de Saussure und seine Nachfolger// Semiotik 1998. C. 2040 - 2073

267. Maddy P. Realism in Mathematics. Oxford: Clarendon Press. 1990. -204c.

268. Marcus S. Poetica matematica. Bucure§ti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romania, 1970. - 400 c.

269. Marusenko M, Piotrowski R., Vyshenskaya Yu. Natural Language Processing and Attribution of Anonymous and Pseudonym Texts: A Pattern Recognition Approach// International Journal of Translation. Vol. 16, No. 2, 2004. C. 35 - 55

270. Miller R. What are Schools For? Holistic Education in American Culture. -Brandon, Vermont, USA: Holistic Education Press, 1997. 246 c.

271. Muller Ch. Initiation a la statistique linguistique. Paris: Librairie Larousse, 1968. 247c.

272. Nauta D., Jr. Meaning of Information. Hague Paris.: Mouton, 1972. - 314c.

273. Piotrowska W. and Piotrowska X. Statistical Parameters in Pathological Text// Journal of Quantitative Linguistics. Vol. 11, No. 1 2, 2004. Trier - Abingdon. -C. 133 -140

274. Piotrowska X., Piotrowski R., Romanov Yu. Robustness in the Linguistic Automaton//International Journal of Translation. Vol. 15, No. 1, 2003. New Delhi: Bahri Publications, 2003. -C. 81 86

275. Piotrowska X., Piotrowski R., Romanov Yu. Zaitseva N., Blekhman M. Machine Translation in the Former Soviet Union and in the New Russia // Machine Translation. Theory and Practice. New Delhi: Bahri Publications, 2001. C. 87 - 104

276. Piotrowski R., Lesohin M., Lukjanenkov K. Introduction of Elements of Mathematics to Linguistics. Bochum: Brockmeyer, 1990. - 260 c.

277. Posner R. Semiotics and its presentation in this Handbook// Semiotik Vol. I. Hgg von R.Posner, Kl.Robering, Th.A.Sebeok. Berlin N. Y.: W.de Gruyter, 1997. - C. 5 -6

278. Posner R. The relationship between individual disciplines and interdisciplinary approaches// Semiotik/Semiotics 2003. C. 2341 - 2374

279. Potter R.G. Statistical Analysis of Literature. A Retrospective on Computers and the Humanities, 1966-1990 // Computers and the Humanities. Vol. 25, №6, 1991. C. 401-403

280. Pottier B. Linguistique ge^rale. Paris: Klincksieck, 1974. - 338 c.

281. Pottier В. Semantique et logique.- Paris: Ed. C.Delarge, 1976. 291 c.

282. Saussure F de. Ecrits de linguistique generate. Etablis et edites par Simon Bouquet et Rudolf Engler avec la collaboration d'Antoinette Weil. Paris: Gallimard, 2002. - 353 c.

283. Skinner B. F. Verbal behavior. N.Y.: Appleton-Century-Crofts. 1957. - 478 c.

284. Stekeler-Weithofer P. Semiotische Aspecte der Mathematik// Semiotik/Semiotics, Vol 3. C. 2569 - 2587

285. Thiel Ch. Philosophie und Mathematik. Darmstadt:Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 1995. 364c.

286. Underwood J. On the Edge: Intelligent CALL in the 1990's// Computers and the Humanities. Vol. 23, 1989. C. 71-84

287. Vermeulen K., Copestake A. (ed.) Algebras, Diagrams and Decisions in Language, Logic and Computation. Stanford, CA: CSLI Publications, 2001. - 175 c.

288. Whitehaed A.N., Russell B. Principia mathematica to *56. N. Y.: Cambridge University Press, 1962. -410 c.

289. СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ

290. АПТ автоматическая переработка текста БГТИ - технологический институт БД - база данных бл. - блок1. БП базовый принцип

291. ГПИ государственный педагогический институт

292. ГПУ государственный педагогический университет

293. ГУ государственный университет1. ДПр дидактические приёмы1. ЕЯ естественный язык1. Изд-во издательство

294. ИИ искусственный интеллект1. ИЛ иностранная литература

295. ИПТ инновационные педагогические технологии1. ИЯ искусственный язык

296. К категориальные грамматики

297. КПО коммуникативно-прагматический оператор1. Л. Ленинград

298. ЛГПИ Ленинградский государственный педагогический институт

299. ЛГУ Ленинградский государственный университет1. ЛЕ лексическая единица1. ЛЗ лингвистический знак

300. ЛК лингвистическая компетенция

301. ЛО Ленинградское Отделение

302. ЛПЗ лекционно-практическое занятие1. М. Москва1. МГЗПИ Доблаев

303. МГЛУ Минский государственный лингвистический университет

304. МГПИИЯ им. М.Тореза Московский государственный педагогический институт иностранных языков имени Морриса Тореза МГУ - Московский государственный университет МО - метод обучения

305. МОАП метод обучения алгоритмизации и программированию

306. МОДП метод демонстрационных примеров

307. МПР межпарадигмальная рефлексия

308. МПС- подход межпарадигмально-семиотический подход1. МС методическая система1. МТ методическая теория

309. НИТ новые информационные технологии

310. ОДП общедидактический принцип

311. ППП пакет прикладных программ

312. РГПУ Российский государственный педагогический университет

313. РМД речемыслительная деятельность

314. РМКП речемыслительный коммуникативный процесс

315. РП равносильных преобразований1. С/с словосочетания1. С/у словоупотребление

316. СамГУ Самаркандский государственный университет сб. - сборник

317. СДП специализированный дидактический принцип СЗ - сюжетная задача СПб - Санкт-Петербург

318. СПбГУ Санкт-Петербургский государственный университет Т - тест

319. ТГАС Тольятинский государственный

320. ТГУ Тольятинский государственный университет1. ТИ таблиц истинности

321. РП равносильные преобразования

322. ЭВМ электронно-вычислительная машина

323. ЮурГУ Южноуральский государственный университет1. ЯП языки программирования

324. CALL Computer assisted language learning (обучение языку с помощьюкомпьютера)1. Dn денотат1. Ds десигнат1.London1. N.Y. New York

325. Semiotik/Semiotics см. библиография WVT - Wissenschaftlicher Verlag Trier