Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Елецкая, Ольга Вячеславовна

• Елецкая, Ольга Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Елецкая, Ольга Вячеславовна

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения нарушения формирования орфографического навыка письма у учащихся средних классов.

1.1. Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма.

1.2. Нейрофизиологические основы, когнитивные и деятельностные компоненты формирования орфографического навыка письма.

1.3. Лингвистические и псих'олингвистические компоненты формирования орфографического навыка.

1.4. Современное состояние проблемы изучения дизорфографии у школьников.

ГЛАВА II. Организация и содержание предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

11.1. Цель, методы и организация предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

11.2. Задачи и содержание предварительного исследования.

11.3. Задачи и структура констатирующего эксперимента.

ГЛАВА III. Анализ результатов предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

III. 1. Результаты предварительного исследовании.

III.2. Результаты констатирующего эксперимента.

111.2.1. Особенности неврологического статуса и состояния нейрофизиологических компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией

111.2.2. Особенности когнитивных и деятельностных компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией

111.2.3. Особенности лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма и актуальный уровень его сформированности у школьников с дизорфографией.

Ш.2.4. Индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфо-графией по состоянию нейрофизиологических, психологических, деятельност-ных и лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма.

ГЛАВА IV. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

IV. 1. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников.

ГУ.2. Цели, задачи и организация обучающего эксперимента.

ГУ.З. Дифференцированное содержание предварительного этапа логопедической работы по устранению дизорфографии.

ГУ\4. Содержание основного этапа логопедической работы, направленной на совершенствование и автоматизацию орфографического навыка письма у школьников.

ГУ.5. Результаты экспериментального обучения.

ГУ\5.1. Условия проведения контрольного эксперимента.

Анализ результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы»

Актуальность исследования

Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.

Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем и, социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе.

Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться в логопедической литературе сравнительно недавно. Немногим более десятилетия назад орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 -2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 - 2003) и других исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.

Несмотря на то, что дизорфография долго не считалась «логопедической» проблемой, логопеды в своей практике не игнорировали орфографические ошибки в письме детей. В структуре логопедических занятий со школьниками широко задействован программный материал по русскому языку, и логопеды обязательно уделяют внимание совершенствованию у детей навыков грамотного письма с учетом программных требований. Но в то же время целенаправленная работа по преодолению затруднений детей в усвоении орфографии логопедами не проводится. Следует также отметить то, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию нарушений устной и письменной речи в основном у учащихся младших классов. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах, а дети этого возраста в большинстве случаев уже не посещают занятия школьного логопеда.

Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего - морфологического принципа русского письма (О.И. Азова, 2006; А.Н. Корнев, 2003; Р.И. Лалаева, 2004; Л.Г. Парамонова, 2006; И.В. Прищепова, 1993; Г.М. Сумченко, 1995; Л.1. Бартенева, 2001). Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок) не зависимо от их звучания в данном слове. Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе достаточно высокого уровня развития лексико-грамматического оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу и синтезу языковых единиц. Иначе говоря, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных метаязы-ковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико-грамматической компетентности.

Причины возникновения дизорфографии, а главное - причины стойкого характера данного расстройства недостаточно изучены. Однако накопленные в процессе педагогической практики знания о том, что нарушение овладения орфографией может быть обусловлено несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, среди которых ведущее место отводится развитой речи и сформировавшимся на ее основе и в практике письма «чувству языка», способности к произвольным операциям с языковыми единицами, позволяют рассматривать проблему изучения дизорфографии у школьников как актуальную и значимую для логопедии.

Изучение дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы предполагает рассмотрение широкого круга невыясненных вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства. В частности, до настоящего времени не выделены критерии, позволяющие отграничить дизорфо-графию как специфическое расстройство функционирования письма от состояния, представляющего собой следствие недостатков обучения. Отсутствуют данные, позволяющие оценить симптомокомплекс дизорфографии, не ограничивая его анализом ошибок в письменных работах детей, но также дающие возможность оценить и психолого-педагогические особенности школьников с нарушением формирования орфографического навыка. Непонятно какова структура дизорфографического дефекта: представлена ли она неполноценно функционирующими лингвистическими компонентами орфографического навыка, либо является более сложным образованием, затрагивающим и другие звенья психической сферы школьника. Ответы на эти вопросы необходимы для разработки специальных диагностических и коррекционных методик, направленных на преодоление затруднений детей в овладении письмом и совершенствование орфографического навыка в соответствии с требованиями современной жизни.

Комплексный подход к изучению, диагностике и коррекции дизорфографии у школьников предполагает использование современных технологий из области коррекционной педагогики и смежных с ней наук: специальной психологии, нейрофизиологии, лингвистики и психолингвистики. Он позволяет реализовы-вать интегративную коррекционную работу, которая опирается на дифференциально-диагностическую оценку недостаточности развития ребенка, базируется на личностно-ориентированной педагогической стратегии, учитывающей индивидуальные предпочтения учащегося в способах усвоения языкового учебного материала и стиле учебной деятельности, что в значительной мере отлично от общепринятой педагогической стратегии школьного учителя.

Актуальность и новизна проблемы изучения дизорфографии с позиции логопедического подхода заключается и в том, чтобы выяснить насколько обоснованным и эффективным может быть логопедическое вмешательство в совершенствование произвольных языковых способностей и в целом речевой компетенции школьников, закончивших начальное обучение и вступающих в один из самых ответственных моментов жизни — завершение периода детства, который характеризуется ослаблением компенсаторных возможностей и, одновременно, окончанием созревания школьно-значимых высших психических функций.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению дизорфографии у школьников 10-11 лет.

Объект исследования - симптоматика и структура дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - коррекция нарушений формирования и закрепления орфографически правильного письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма при дизорфографии, представляя сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и обусловлены недостаточностью развития у школьников вербальных и невербальных функций, обеспечивающих овладение орфографически правильным письмом и входящих в структуру соответствующего навыка. Преодоление дизорфографии будет эффективным при условии реализации системы дифференцированного коррек-ционно-логопедического воздействия, учитывающего структуру дизорфогра-фического расстройства и индивидуально-типологические особенности школьников.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения формирования орфографического навыка письма в нейрофизиологическом, психологическом и лингвистическом аспектах с целью определения концептуальной базы исследования;

2) определение критериев дифференциальной диагностики расстройства формирования орфографического навыка (дизорфографии) от дидактогенной ди-зорфографии, обусловленной несистематичностью обучения;

3) разработка методики исследования состояния когнитивных, деятельностных и лингвистических компонентов формирования и функционирования орфографического навыка письма, а также основных компонентов языковой учебной деятельности у учащихся пятых классов с дизорфографией;

4) выявление возможных причин, определение симптоматики и структуры ди-зорфографического расстройства письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы;

5) выявление индивидуально-типологических особенностей школьников с различной структурой дизорфографического дефекта по состоянию когнитивных, деятельностных и лингвистических компонентов орфографического навыка письма;

6) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по преодолению дизорфографии у школьников и определение её эффективности.

Методологическую основу исследования составили концепции о роли языка и речи в процессе развития ребёнка, положения о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе, о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития (Т.В. Аху-тина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Цветкова и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); положение о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребёнка (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); современные представления о структуре и особенностях формирования языковых способностей (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Б.М. Теплов, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба); современные представления о структуре орфографического навыка письма и методике обучения русскому языку и орфографии (H.H. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, Е.Д. Божович, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Г.Г. Мисаренко, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Зан-ков, Д.Б. Эльконин и др.); положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии, о структуре и уровнях речевого расстройства, о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова). Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе междисциплинарного подхода к анализу дизорфографии у школьников, базирующегося на учете совокупности нейрофизиологических, психологических и деятельностных, лингвистических критериев осуществлено комплексное исследование базовых компонентов орфографического навыка письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы;

- выявлена качественная неоднородность структуры дизорфографического дефекта и определены ее основные варианты;

- охарактеризован симптомокомплекс дизорфографии;

- определена типология орфографических ошибок у пятиклассников с дизор-фографией;

- определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников 10-11 лет;

- разработана методика дифференцированной логопедической работы по совершенствованию орфографической грамотности и развитию произвольных языковых способностей школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей и вариантов структуры дизорфографического дефекта.

Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением компонентов орфографического навыка письма у школьников с позиции системного и деятельностного подходов, что позволило выявить неполноценные звенья в структуре орфографического навыка и их влияние на формирование и автоматизацию у учащихся орфографически правильного письма.

Выявлены типологические и специфические проявления дизорфографии у школьников, обусловленные качественной неоднородностью структуры дефекта. Теоретически обоснована дифференцированная методика логопедической работы по совершенствованию орфографической грамотности и развитию произвольных языковых способностей школьников. Подтверждена целесообразность и эффективность логопедической работы с учащимися средних классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика дифференцированного логопедического воздействия по преодолению нарушений формирования орфографического навыка у детей с ди-зорфографией способствует повышению эффективности школьного обучения. Методика направлена на развитие произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом. Она позволяет активизировать и совершенствовать психические функции учащихся, их интеллектуальную деятельность, создает предпосылки успешного усвоения детьми всех школьных предметов. Предложенная система логопедической работы может быть использована учителями-логопедами на занятиях в условиях логопедических пунктов школ и районных ППМСЦ. Она значима для сферы профессиональной деятельности учителей русского языка и школьных психологов, может быть использована в процессе преподавания курса логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов, в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров. Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов.

Положения, выносимые на защиту. 1. Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма у школьников характеризуются сложным симптомокомплексом, который представлен не только орфографическими ошибками в письме, но и индивидуально-типологическими проявлениями неравномерности когнитивного и речевого развития учащихся.

2. Качественная неоднородность структуры дизорфографического дефекта письма у школьников определяется преимущественным доминированием неполноценности лингвистических, когнитивных или деятельностных компонентов орфографического навыка письма, совместно обеспечивающих формирование и эффективное использование произвольных языковых способностей учащихся.

3. Комплексное психолого-педагогическое исследование позволяет выделить наиболее характерные варианты структуры дизорфографического дефекта письма у школьников и обосновать необходимость дифференцированного подхода в организации коррекционно-обучающего педагогического воздействия.

4. Коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников предполагает комплексный и системный характер и должна строиться с учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей. Такой характер коррекционно-логопедического воздействия не только позволяет сформировать и закрепить орфографический навык письма, но и способствует развитию произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; позволяет активизировать и совершенствовать психические функции учащихся, их интеллектуальную деятельность, создает предпосылки успешного школьного обучения.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 19 печатных работах, список которых приводится в автореферате.

Структура и объём. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации представлено на 221 странице машинописного текста. Список литературы включает 296 наименование, из них 20 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Елецкая, Ольга Вячеславовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных по проблеме нарушения у школьников процесса овладения орфографическим навыком письма, результаты проведенного исследования свидетельствуют о широком распространении дизорфографии среди учащихся пятых классов общеобразовательной школы. Однако проблема дизорфографии у этого контингента школьников не является достаточно изученной. К нерешенным вопросам относится неполное представление о причинах возникновения дизорфографии у школьников, о структуре дизорфографическо-го расстройства и его проявлениях, о характере недостаточности вербальных и невербальных психических функций, их сочетаниях и взаимоотношении в структуре данного расстройства. Используемые методы устранения дизорфографии у школьников средних классов часто недостаточно эффективны вследствие того, что они применяются без учета своеобразия структуры расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма, без учета специфических индивидуально-типологических особенностей категории школьников, страдающих дизорфографией. Кроме того, применяемые педагогические методы ориентированы на возможности среднестатистического учащегося, которым школьник с дизорфографией соответствует не в полной мере.

Определение нерешенных вопросов позволило разработать комплексную методику исследования дизорфографического расстройства у школьников, направленную на выявление возможных причин его возникновения, структуры и проявлений. В основу методики было положено представление о сложном функциональном строении психической деятельности школьников, направленной на усвоение и использование орфографических знаний и умений. Сложная организация выработки орфографического навыка письма, а также широкий подход первоначального (с позиции коррекционной педагогики) исследования дизорфографии у учащихся средних классов обусловили большой объем диагностического материала методики.

Проведенное исследование выявило следующее.

В основе возникновения дизорфографии у школьников лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, препятствующее своевременному и полноценному развитию операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма Это нарушение, в свою очередь, обусловлено воздействием неблагоприятных этиологических факторов, вызывающих дизонтогенез раннего психомоторного и/или речевого развития детей. Клиническое обследование школьников с ди-зорфографией свидетельствует о наличии у них признаков нарушения нейро-биологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности.

Дизорфографическое расстройство имеет системный характер и сложную комплексную структуру. У школьников с дизорфографией наблюдается неполноценность одновременно нескольких компонентов функциональной системы орфографически правильного письма и деструктивное влияние неполноценных звеньев системы на возможности сохранных функций. По результатам исследования у этих учащихся выявлены определенные сочетания неполноценных функций, не встречающиеся или не имеющие выраженного характера у школьников со сформированным орфографическим навыком.

Анализ результатов исследования не только показал неоднородность структуры дизорфографического расстройства у учащихся пятых классов, но и позволил выделить ее варианты в зависимости от уровня сформированности у школьников основных компонентов психической деятельности, обеспечивающей усвоение и использование орфографических знаний и умений. Наиболее часто в структуре дизорфографии наблюдалось доминирование несовершенства компонентов речевой функциональной системы учащихся и несформированно-сти у них произвольных языковых способностей. Наряду с этим отмечалось и преобладание в структуре дефекта недостаточности развития у детей когнитивных функций, а также несформированности основных регуляторных компонентов учебной деятельности — программирования и контроля.

Выявленное у большинства школьников экспериментальной группы недостаточное овладение логико-алгоритмической стратегией мышления, проявляющееся у них в большей или меньшей степени, согласуется с данными исследователей, отмечавших связь неполноценности алгоритмического мышления с затруднениями детей в овладении учебными навыками, в том числе и орфографическими.

Сложная структура дизорфографического нарушения и его системный характер обусловливают схожесть проявлений дизорфографии в письменной продукции школьников, структура дефекта у которых не является одинаковой. Это подтверждается наличием у учащихся одинаковых орфографических ошибок, специфичность которых выражается в постоянном характере их появления в письменных работах. Исследование позволило выявить наиболее типичные орфографические ошибки у данного контингента детей, обусловленные трудностью усвоения орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание гласных в окончаниях слов, корневые орфограммы, правописание Ь и Ь после шипящих, правописание букв Ы и И после Ц в корнях слов.

Помимо орфографических ошибок к симптомам дизорфографии можно отнести недостаточное овладение детьми грамматическими понятиями и соответствующим терминологическим словарем; низкий уровень усвоения ими правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил; их неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.

Выполненное исследование свидетельствует о том, что характеристика проявлений дизорфографии будет неполной без учета типологических особенностей психологического статуса данной категории школьников. Эти особенности затрагивают в большей мере операционально-технологический уровень организации психической деятельности. Они проявляются в недостаточной произвольности психической активности и аффективной регуляции, низкой умственной работоспособности, затруднениях произвольной концентрации и переключения внимания, его повышенной отвлекаемости. Все это отрицательно сказывается на состоянии учебной деятельности детей, которую характеризуют неравномерный темп и колебания работоспособности, трудности в организации стратегии и программы деятельности, недостаточность самоконтроля. Недоразвитие эмоционально-волевых качеств детей проявляется в эмоциональной и поведенческой неустойчивости, несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, неполноценной способности к волевым усилиям.

Учет результатов анализа многоаспектных экспериментальных данных позволил сформулировать определение изучаемого нарушения.

Дизорфография это специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющее на своевременное и полноценное развитие операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма. Дизорфография характеризуется сложным симптомоком-плексом, включающим не только стойкие орфографические ошибки в письме, но и проявления парциальной недостаточности психоэмоционального и речевого развития школьников.

Понимание дизорфографии как специфического расстройства подтверждает необходимость применения специальных методов ее преодоления и специальных технологий коррекционно-развивающего обучения школьников, не предусмотренных возможностями общеобразовательной программы.

Исследование показало, что коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников должна иметь комплексный и системный характер. С учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с различными вариантами структуры дизорфографии, может быть реализован дифференцированный подход к организации коррекционно-обучающего воздействия и определению его содержания.

Полученные в процессе исследования данные определили методы и содержание обучающего эксперимента. В зависимости от ведущих нарушений в структуре дизорфографического расстройства было сформировано три группы школьников, с которыми проводилась коррекционно-развивающая и обучающая логопедическая работа. Дифференцированный подход был реализован в процессе целенаправленного воздействия на более нарушенное звено функциональной системы орфографического навыка письма. В организации и осуществлении логопедической работы учитывались взаимодействие и взаимосвязь различных компонентов данного навыка, реализовывалась опора на сохранные компоненты. Ведущими механизмами коррекционного воздействия были опосредование и координация функционирования звеньев орфографического навыка письма в совместной деятельности школьников и логопеда.

Логопедическая работа опиралась на общепедагогические принципы и принципы коррекционно-развивающего обучения, среди которых главными являлись системный, деятельностный и дифференцированный подходы к обучению. Принцип личностного подхода учитывал характер недостаточности у школьников психических функций и наличие менее выраженных нарушений, определяющих расширение задач и содержания логопедической работы в каждом конкретном случае; зону ближайшего развития ребенка и его психоэмоциональные особенности, обусловливающие динамику экспериментального обучения.

В соответствии с особенностями выделенных групп детей были определены основные направления экспериментального обучения:

- формирование у школьников полимодальных стратегий запоминания, сохранения и воспроизводства языковых единиц; развитие произвольности, переключаемости внимания, способности к его концентрации;

- совершенствование мыслительных операций;

- формирование умения устанавливать цель и управлять поведением, направленным на её достижение; обучение школьников навыкам планирования, организации, инициирования деятельности; формирование умения осуществлять мониторинг своей деятельности и оценивать её результаты;

- совершенствование компонентов речевой функциональной системы;

- развитие основных лингвистических способностей (языкового чувства и его контролирующей функции, лингвистического мышления) на основе анализа словообразовательной модели.

Основной этап коррекционного обучения, одинаковый для всех групп школьников с дизорфографией, был посвящен совершенствованию и автоматизации орфографического навыка письма и направлен:

- на формирование у школьников навыка кодирования звуков в слабой позиции буквами, выбор написания которых зависит от результатов анализа их фонетического окружения;

- на формирование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа;

- на формирование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи.

Реализация этих направлений в обучающем эксперименте осуществлялась постепенно. С учащимися всех групп первоначально проводилась работа по совершенствованию наиболее недостаточных у них функций, умений и навыков, входящих в сложную функциональную систему психической деятельности по усвоению и применению орфографического навыка письма. На каждой стадии логопедической работы определялся комплекс задач, методы и содержание коррекции.

Анализ результатов обучающего эксперимента дает основание говорить об эффективности предложенной системы логопедической работы по преодолению дизорфографии у учащихся пятых классов. Дифференцированное логопедическое воздействие способствовало успешной коррекции расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма, что подтверждают статистически значимые различия между школьниками, обучавшимися по экспериментальной программе и учащимися из контрольной группы. Кор-рекционно-развивающее обучение положительно отразилось и на оптимизации всей учебной деятельности школьников, о чем свидетельствовало повышение успеваемости детей не только по предмету «русский язык», но и по другим учебным дисциплинам. Результаты обучающего эксперимента также позволяют судить о перспективных возможностях специальной логопедической работы с учащимися средних классов общеобразовательной школы, которые до настоящего времени, как правило, не охвачены педагогическим воздействием с применением коррекционно-развивающих технологий.

Полученные в результате проведенного исследования данные о преобладании в структуре дизорфографического расстройства у школьников неполноценности определенных звеньев психической деятельности, позволяют конкретизировать направления профилактической работы по предупреждению возникновения дизорфографии. Они также способствуют определению достоверных параметров проявления у учащихся младших классов предрасположенности к данному нарушению письменной речи.

Проведенное исследование позволяет определить первоочередные задачи дальнейшего теоретического и практического разрешения проблемы дизорфографии у школьников. Одной из задач является разработка достоверных и удобных для практического применения диагностических методик по выявлению младших школьников, предрасположенных к возникновению дизорфографии, и по определению возможных механизмов и структуры имеющегося дизорфографического дефекта у учащихся средних классов. Другой задачей является разработка системы логопедического воздействия по профилактике дизорфографии у школьников «группы риска».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Елецкая, Ольга Вячеславовна, 2008 год

1. Азова О.И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы / О.И. Азова // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. -С. 3-4.

2. Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников / Р.И. Лалаева, О.И. Азова // Школьный логопед. — 2005. №5-6 (8-9).-С. 12-21.

3. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. М.: 2006. — 391 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: 1978. - 114 с.

5. Алгазина H.H. Система орфографических упражнений. Русский язык в школе. 1988. №2.-С. 34-39.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. О проблемах современного человековедения. — М.: 1977. — С. 296-331.

7. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.//Известия АПН РСФСР.-Вып. 70., 1955.-С. 104-148.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: 1980. - С. 45-54.

9. Артёмов В.А. Методика обучения языкам и смежные науки // Научно-методическая конференция: Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков. Ч. 1. — М.: 1971. — С. 9-12.

10. Арутюнова Н.Д, О значимых единицах языка // Исследования по общей теории грамматики. — М.: Наука, 1968. — С. 58—117.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Советская энциклопедия, 1969. 608 с.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. «I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов». М.: 1998. - С. 201-208.

13. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва — Воронеж: 2001. - С. 7-20.

14. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. Нейропсихология сегодня. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — С. 154-161.

15. Бадалян Л.О. Невропатология. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.-384 с.

16. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л.: Наука, 1976. - 218 с.

17. Бартенева Л.И. Подготовка детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста к овладению орфографией. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. Ин-т дефектологии АПН Украины. К.: 2000. - 18 с.

18. Безух С.М., Щукина Н.В. Клинико-нейрофизиологические аспекты нарушений школьных навыков у детей // Медлайн-Экспресс, №10, 2004. С. 23-24.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: 1965.-изд. 2.-227 с.

20. Богомазов Г.М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и её роль в формировании чутья языка и грамотности учащихся 1-6 классов). М. - Ярославль: МГПУ-Ремдер, 2005. - 320 с.

21. Богородицкий В.А. Курс грамматики русского языка. Ч. 1. Фонетика. -Варшава, 1987.-С. 169.

22. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Педагогика, 1957.-372 с.

23. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции при усвоении грамматики// Вопросы психологии. 1958. - №4.

24. Бодуэн де Куртене И.А. Значение языка как предмета обучения. // Избранные работы по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - Т. 2. -М.: 1963.-Т. 1.С. 222-254.

25. Бодуэн де Куртене И.А. Разница между фонетикой и психофонетикой // Избранные работы по общему языкознанию. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. — Т. 2. С. 325-330.

26. Бодуэн де Куртене И.А. Об отношении русской письменности к русскому языку. СПб.: 1912. - 132 с.

27. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семан-тико-синтаксических задач. Вопросы психологии. 1988, № 3. — С. 70-78.

28. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетентности школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Москва — Воронеж: 2002. — 288 с.

29. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Вып. 1., Известия АПН РСФСР. 1946. С. 14-15.

30. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР — 1951. — Вып. 36.

31. Бондаренко С.М. Урок-творчество учителя. Серия «Педагогика и психология». «Знание», № 3, 1974.

32. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1998. 431 с.

33. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 240 с.

34. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. — М.: 1981. 224 с.

35. Брой М. Информатика. Основополагающее введение: В 4-х ч. Ч. 1. Пер. с нем. -М.: Диалог-МИФИ, 1996.-299 с.

36. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 44.

37. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. // Начальная школа. — 2002, №1 — С. 90.

38. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. // Программа // Программно-методические материалы. М.: Дрофа. - 2001. - С. 214-244.

39. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихоло-гической диагностики: Практическое руководство. СПб.: Стройлеспечать. — 1997. 400 с.

40. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003.№1. - С.8-14.

41. Ветвицкий В. Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо: Факультативный курс. М.: Просвещение, 1974. - 127 с.

42. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Мат-лы I Межд. Конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Изд-во МСГИ, 2004.-296 с.

43. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования. Избранные работы по русскому языку. — М.: 1959. С. 123.

44. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). Изд. 3. -М.: 1977.-С. 45-47.

45. Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии. Труды МИФ ЛИ, т. 5. — М.: 1939. — С. 165.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: 1934. - 502 с.

47. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: 1956. — С. 36.

48. Выготский JI.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 500-507.

49. Выготский Л.С. Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196.

50. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Антология гуманной педагогики. М.: Изд-во Шалвы Амонашвили, 1996. - 222 с.

51. Гальперин П.Я. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. № 5. С. 61-72.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Шороховой B.B. М.: 1966. - С. 236-278.

53. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: 1974. - 99 с.

54. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР. - 1960. - С.4-7.

55. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи // Формирование у ребенка грамматического строя русскою языка-М.: Наука, 1961. С. 312-327.

56. Гвоздев А. Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. С. 96- 109.

57. Гильбух Г.Ю. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. — АПН Украины. Ин-т психологии. Науч.-практич. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение». — 1993.-С. 67.

58. Глазков A.B. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования. М.: Издательство Московского Культорологического лицея. Учёные записки Московского Культорологического лицея . №1, 1999(7). - 121 с.

59. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 352 с.

60. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения термина / Вестник московского университета, Филология, 1972, №5. 49 с.

61. Голубева Э.А. Способности, личность, индивидуальность. — Дубна.: Феникс, 2005.-512 с.

62. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. — М.: Едиториал УРСС, 2004.- 160 с.

63. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка. Вопросы психологии. 1983, № 4. 137-142 с.

64. Граник Г.Г., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. УССР. 1988. - №12. - С.7.

65. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

66. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований. 2001. - 320 с.

67. Грудёнов Я.И. Изучение определений, аксиом, теорем. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 95 с.

68. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников // Дефектология, 1981, №3. С. 32-37.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 149 с.

70. Даниленко В.П. О терминологическом словообразовании. //Вопросы языкознания, 1973, №4. 76-85 с.

71. Деглин В.Л. Лекции о функциональной асимметрии мозга человека. — Амстердам — Киев: Женевская инициатива в психиатрии, 1996. 156 с.

72. Доброхотова Т.А., Брагина И.Н. Загадки неправорукого меньшинства человечества. // Вопросы философии. 1980. N1 С. 124-134.

73. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии. 1984. №4. 126 с.

74. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Педагогика, 1973. — 150 с.

75. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. СПб.: Речь, 2005. — 180 с.

76. Ершов А.П., Кушниренко А.Г., Лебедев Т.В. Основы информатики и вычислительной техники. Проблемный учебник для средних учебных заведений / Под ред. А.П. Ершова. М.: Просвещение, 1988. — С. 67.

77. Ершов А.П., Звенигородский Т.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепции, состояния, перспектива) // Информатика и образованияе. 1995. -№1.-С. 3-19.

78. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

79. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. Язык. Речь. Творчество. -М.: Лабиринт, 1998. С. 183-319.

80. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. — М.: Просвещение, 1965. 162 с.

81. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

82. Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. М.: Просвещение, 1977 — 361 с.

83. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М.: Академия, 2005. — 256 с.

84. Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С., Костенко Ф.Д., Матвеева А.Н. Русский язык: Учеб. для 2 кл. трехлет. нач. шк — 24-е изд. — М.: Просвещение, 1998.-207 с.

85. Зальцман А.Г. Изучение функциональной асимметрии полушарий мозга методом латеральных тахистоскопических предъявлений. // Новые методы ней-ропсихол. иссл. — М.: 1989.

86. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

87. Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Учебно-методическое пособие для психологов, учителей и родителей. М.: Генезис, 2007.-40 с.

88. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык в начальной школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2000. - 112 с.

89. Земцова Л.И. Развитие мотивации учащихся при изучении курса «Основы информатики» Вопросы психологии. №4, 1987. - С. 51.

90. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 432 с.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для высш. учеб. завед. -М.: Университетская книга: Логос, 2008.-383 с.

92. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1987.- 109 с.

93. Зиндер Л. Р. Общая фонетика и избранные статьи: Учеб. Пособие для студ. филол. фак. высш. учебн. раведений // 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2007. -576 с.

94. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1977.-229 с.

95. Иванова В.Ф. Современный русский язык: Графика и орфография. М.: Просвещение, 1966.— 255 с.

96. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1982.- 175 с.

97. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991.-201 с.

98. Ильин E.H. Пути к ученику: как разбудить учителя-словесника: Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - С. 18.

99. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. -С. 212-214.

100. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

101. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Академия, 1986. - 200 с.

102. Калмыкова З.И. Работа со школьниками, имеющими временные задержки психического развития. -М.: 1981. — 18 с.

103. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004 -432 с.

104. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. — Рига: Эксперимент, 2002. 72 с.

105. Кампанадзе JI.A. Взаимодействие терминологической и общеупотребительной лексики // Развитие лексики современного русского языка. М.: Наука, 1965.-34 с.

106. Канарская О.В. Инновационное обучение русскому языку: Учеб. пособие к спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. — С. 78.

107. Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила. Язык, речь и речевая деятельность. // Язык и речевая деятельность. — М.: 1998. Т. 1. -С. 31-40.

108. Ковалёв В. И. Задачи по этимологии// «Русский язык» №1. 2005. С. 3245.

109. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисгра-фических и дизорфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи // Патология речи. СПб.: Образование, 1992. - С. 98-102.

110. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова М.: Наука 1969.- С. 220.

111. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. - С. 158-160.

112. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга // Вопросы психологии. 1990. №2.-С. 110-116.

113. Констандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. — М.: Наука, — 1983. — С. 170.

114. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. РПА, 1997.-124 с.

115. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение - 1974. - 304 с.

116. Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Сизова Э.Я., Храковская М. Г. Об изучении дизорфографии у школьников // XV съезд отоларингологов России. СПб.: 1995.-Т. 2. С. 525-530.

117. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. М.: 1986.-С. 19.

118. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии: Орфография и ее отношение к фонетике и фонологии. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1981. - С. 96-111.

119. Кузьмина Т. В. Способы маркирования мягкости согласных на письме детьми до начала школьного обучения // Речевая деятельность в норме и патологии. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. - С. 79-82.

120. Куропаткина Т.И. Формирование орфографических навыков на основе углублённого изучения морфемики. Автореф. дис. канд. пед. наук: спец.: 13.00.02/ Т.И. Куропаткина; Самарский государственный педагогический университет. М.: 2006. - 42 с.

121. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. — М.: Просвещение, 1973. С. 67-69.

122. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. — М.: Дрофа, 2001.- 128 с.

123. Лайло В.В. Изучение алфавита и развитие восприятия. — М.: Дрофа, 2000. -64 с.

124. Лайло B.B. Повышение грамотности и развитие мышления. М.: Дрофа, 2001.-96 с.

125. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. -М.: 1998.-224 с.

126. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М.: Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с.

127. Лалаева Р.И., Сятка-Высоцка Г. Виды дисграфий у детей с церебральным параличом // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 82-89.

128. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб., 1999. - С. 24.

129. Левина P.E. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития. // Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. М.: 1950. - С. 66-74.

130. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания / Отв. ред. В. М. Жирмунский. — М.: Наука, 1964. — С. 70-79.

131. Леонтьев А.Н. К теории развития психики. М.: 1974. - С. 87-95.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

133. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

134. Лингвистическая энциклопедия. / Под редакцией Ю.Н. Караулова, 1998. — С. 267.

135. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. — СПб.: 2004.- 208 с.

136. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. -М.: Просвещение, 1989. — 528 с.

137. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: 1989. - С. 59.

138. Лукашенко И.Н. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Киев: 1983.-22 с.

139. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-84 с.

140. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психологических процессов. Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М.: 1959.

141. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: 1975. — 252 с.

142. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 412 с.

143. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.

144. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе // Под ред. М.В. Журжиной. 2-е изд., - М.: Прометей. 1988. - 90 с.

145. Львов М.Р. Основы теории речи: учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. —248 с.

146. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. Заведений // М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

147. Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка. -М.: 2001. 126 с.

148. Львова С.И. Русская орфография: Самоучитель. М.: Мнемозина, 2005. -176 с.

149. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 150 с.

150. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. — М.: 1996.-С. 25-27.

151. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. С 134-142.

152. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы в социальной индентификации и интерпретации говорящего: дис. . д-ра психол. наук //В.Х. Манеров. Д.: 1993. - 457 с.

153. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

154. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: 1990.- 192 с.

155. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

156. Матюхина М.В. Обучение и развитие младших школьников. М.: 1990.

157. МейеровВ. Ф. Типология буквенных орфограмм. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1988. — 277 с.

158. Менчинская H.A. Психология обучения орфографии. — M.: 1955. С. 56. 160. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: 1989.-С. 87.

159. Меттус В.Е., Литвина A.B., Турта О.С., Бурина Е.Д., Иванова Т.А., Иванова О.В., Конюхова Е.В. Логопедические занятия со школьниками. СПб.: КАРО, 2006.- 112 с.

160. Микадзе Ю.В. Участие левого и правого полушария в переработке и сохранении вербальной информации // Взаимоотношение полушарий мозга. -Тбилиси: 1982.-С. 3-5.

161. Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: 1979. — С. 4-7.

162. Мисаренко Г.Г. Дидактические условия предупреждения неуспешности детей риска в учении (на материале русского языка): Дис. канд. пед. наук. -М.: 1991.-С. 123-125.

163. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. — М.: Академия, 2004. — 336 с.

164. Морева H.A. Современная технология учебного занятия. — М.: Просвещение, 2007.- 158 с.

165. Наследов А.Д, Математические методы психологического исследования. СПб.: Речь, 2004. - С. 329-347.

166. Наследов А.Д., Защиринская О.В. Психология общения младших школьников: психодиагностика. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 86-90.

167. Никитина Е.И., Уроки развития речи: К учебнику: Русская речь. Развитие речи. 5 класс. М.: Дрофа, 2005. — 208 с.

168. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. — М.: Издательство «Эгвес», 2005. С. 124-164.

169. Норманн Б.Н. Русский язык в задачах и ответах. — Минск: ООО «Новое знание», 2004. 76 с.

170. Овчинникова И.Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника. Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: Материалы научно-практической конференции. Пермь: 1998. — С. 28-43.

171. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Советская Энциклопедия; Издание 10-е., 1973. - 848 с.

172. Орлов А.Б. Мотивы учения у школьников. // Вопросы психологии. 1980. N1.-C. 34.

173. Орлова A.M. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка». Вопросы психологии. 1955. № 5. С. 3-8.

174. Орфография и русский язык. Под ред. И.С. Ильинской. М.: Наука 1966.- 135 с.

175. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольника. М.: Медицина, 1996.-289 с.

176. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. — 240 с.

177. Павлова Н. П. Отражение морфологического принципа в письме дошкольников // Проблемы детской речи — 1998: Доклады Всероссийской науч. конф. / Ред.-сост. Р. Л. Смулаковская. Череповец: Изд-во Череповецкого гос. ун-та, 1998.-С. 56-59.

178. Панов М.В. Фонетика. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография // Современный русский язык // Под ред. В.А. Белошапковой. М.: 1989.-С. 40-164.

179. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб.: Союз, 2001.-240 с.

180. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. 128 с.

181. Педагогика: Учебное пособие // Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1993 608 с.

182. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Звягинцев В.А. История языкознания XIX и XX вв. в очерках и извлечениях. -М.: 1960. 4.2. - С. 231-242.

183. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М.: Педагогика, 1994. 526 с.

184. Покровский М.М. Семасиологические исследования в области древних языков. // М.М. Покровский. Избранные работы по языкознанию. М.: 1959. С. 48-53

185. Подшибякина H.A. Этимологический анализ как средство повышения интереса учащихся IV-VI классов к урокам русского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02.-М.: 1985.- 16 с.

186. Полякова A.B. Русский язык в начальных классах. Методические рекомендации. М.: Просвещение, 2002.

187. Поникарова В.Н., Котляр Л.Я. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников. Каталог электронных вариантов изданий ЧТУ. — 2004.

188. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // В кн.: Принцип развития в психологии. М.: 1978. 63-80 с.

189. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике, т. I II. - М.: 1958.

190. Потиха З.А., Розенталь Д. Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 128 с.

191. Правила русской орфографии и пунктуации. — М.: Учпедгиз, 1956. 176 с.

192. Практикум по возрастной психологии: // Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

193. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. — СПб.: 1993. -24 с.

194. Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: СПГУПМ, 2000. - С. 25-34.

195. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: 2001. - 63 с.

196. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: КАРО, 2006.-С. 5.

197. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа/ Сост. Л.А. Вохмянина. — М.: Дрофа, 2001. 320 с.

198. Пучинская Л.М., Вятлева O.A., Сунгурова Т.А. Леворукость у детей и подростков. М.: 1987. - С. 37-46.

199. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1996. — С. 45-48.

200. Рамзаева Т.Г. Совершенствование содержания и структуры учебника русского языка// Начальная школа. 1996. - № 2. - С. 13-20.

201. Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. СПб.: 2004. - С. 69-72.

202. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». Вып. 1.-М.: Дека, 1997. С. 26-42.

203. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960.-С. 31.

204. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: 1985. - С. 87.

205. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. - 705 с.

206. Русский язык: Энциклопедия. Под ред. Караулова Ю.Н. — М.: 1998. С. 574-575.

207. Сабурова Г.Г. Языковой вариант методики диагностики обучаемости. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: 1975. — С. 94111.

208. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (На материале лонгитюд. исслед. школьников разного типа): Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01, Пермь, 1998. 207 с.

209. Селезнева JI. Б. Графема и орфограмма в современном русском языке // Русский язык в школе. 1981 а. - № 5. - С. 45-52.

210. Селезнева JI. Б. Русское правописание (Задачи, алгоритмы, упражнения): Учеб. пособ. М.: Высшая школа, 1997. - 207 с.

211. Семенович A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей.-М.: МГУ, 1991.-312 с.

212. Сизова Э.Я., Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Храковская М.Г. Изучение дизорфографии у школьников. Материалы XV съезда Всероссийского съезда отоларингологов 25-29 сентября 1995 г. т. 2. СПб.: 1995. - 521-525 с.

213. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: МГУ, 1985.-С. 89.

214. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления // Из истории педагогической мысли в России 1941-1985 гг.). М.: 1993. - 153 с.

215. Скобликова Е. С. Русская графика: Цикл лекций по курсу «Современный русский язык». Куйбышев: Изд-во Саратовского ун-та, 1974. — 54 с.

216. Скороход JI. К. Словарная работа русского языка. — М.: 1990. — С. 67.

217. Слинкина И.Н. Педагогические программные средства, используемые на уроках информатики в начальной школе. Шадринский государственный педагогический институт, 2004. — С. 43.

218. Смирницкий А.И. Лексическое и грамматическое в слове. — В кн.: Вопросы грамматического строя. М.: 1955. — С.35-38.

219. Соболева О.Л. Ассоциативный алгоритм. // Школьный психолог. №35, 2000.-С. 15.

220. Соловейчик М.С. Совершенствование речевой деятельности младших школьников. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.-С. 16-19.

221. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 классов. -М.: Ассоциация 21 век, 2005. 144 с.

222. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. — 1916. — С. 103.

223. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983. - С. 90-95.

224. Талызина Н.ф) Управление процессом усвоения знаний. — М.: 1975. С. 9.

225. Тараканова А. А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 СПб.: 2001.-С. 134-168.

226. Теплов Б.М. Способность и одарённость. Проблемы индивидуальных различий. М.: 1961. - С. 9-38.

227. Текучёв А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме. Для средней школы. М.: 1976. — С. 46.

228. Трахтенброт Б.А. Алгоритмы и машинное решение задач. Издание второе под ред. С. В. Яблонского. М.: Гос. изд-во физ.-мат. лит-ры. - 1960. - С. 17.

229. Тулькибаева Н. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧТПУ, 2000. - 239 с.

230. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы// Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титова Т.А. Теория речевой деятельности. Хрестоматия. СПб.: 2000. - С. 34-51.

231. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка// Пед. соч.: В 6 т. — М.: 1989.-Т. 2. С. 156-163.

232. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову»// Пед. соч.: В 6т. — М.: 1989.-Т. 1. С. 178-182.

233. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: 1984. — 23 с.

234. Филимоненко Ю.В. Руководство к методике исследования интеллекта Д. Векслера (WISC). Адаптированный вариант // Ю.В. Филимоненко, В.Н. Тимофеев. СПб.: Иматон, 1994. - 94 с.

235. Филичева Т.Б., Чевелёва H.A., Чиркина Г.В, Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989. 222 с.

236. Фишман М.Н. Функциональная специализация полушарий у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия, — М.: Научный мир, 2004. — С. 630-635 с.

237. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М.: МГУП, 1956. - 379-382 с.

238. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. — М.: Айрис-Пресс, 2007.- 176 с.

239. Фрумкина P.M. Психолингвистика. — М.: Академия, 2001. — С. 146-181.

240. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М.: 1995. — 304 с.

241. Цветкова J1.C. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: ИПП., НПО «МОДЭК», 1996. - 64 с.

242. Цветкова JI.C. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. -М.: Юристъ, 1997. — 256 с.

243. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: 2000.-С. 55-59.

244. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб.: 1997. 192 с.

245. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. — М.: ВЛА-ДОС, 2000. 240 с.

246. Чиркина Г.В. Состояние теории и практики устранения нарушений письма и чтения у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. -М.: МСГИ, 2004. С. 8-13.

247. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

248. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М.: 1987. - С. 23.

249. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. М.: 1995. - 96 с.

250. Шипицина JI.M. Нейропсихологическое исследование детей с проблемами в развитии. // Дефектология, 1999, №1.

251. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка (2500 наиболее употребительных слов). — Таллин: 1963. — 262 с.

252. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — JL: Наука, 1974. 428 с.

253. Щерба JI.B. Теория русского письма. Д.: Наука. 1983. — 134 с.

254. Шкатова Л.А. Подумай и ответь: Занимательные задачи по русскому языку: Кн. для учащихся 5-7 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989. — С. 9-10.

255. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. — 1995. № 2. - С. 43.

256. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебн. пособие для вузов // Щукин А.Н. М.: Высш. шк., 2003. — 334 с.

257. Щукина Н.В. Диагностическое значение нейрофизиологических показателей у детей с нарушениями социальной адаптации // Социальная адаптация: нарушение поведения у детей и подростков. — М.: 1996. С. 175-176.

258. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна Д.И. -М. Воронеж: 1997. С. 239-284.

259. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 159-164.

260. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: 1998. - С. 103-112.

261. Юрьева Н.М., Словообразование в онтогенезе // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. М.: Лабиринт, 2004. - С. 182.

262. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детьми с тяжёлыми нарушениями речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994. - С. 45-47.

263. Ярёменко Б.Р., Ярёменко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Салит-Медкнига. 2002. - 128 с.

264. Яссман A.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «ИНФРА-М», 1999.-256 с.

265. Ястребова A.B. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразоваIтельных школ. М.: Аркти, 1997. — 214 с.

266. Яскжова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. СПб.: 1997. - С. 18-41.

267. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

268. Бартенева Л.1. Мовленнева готовшсть семиршчок 13 НЗНМ до засвоения норм правопису // Дефектолопя. 2000 - №1. - С.34-38.

269. Бартенева Л.1. Норматива! показники мовленнево1 готовност! дошкшьниюв до овлодшия нормами правопису // Дефектолопя. 2002. - №4.

270. Бартенева Л.1. Формувания орфограф1чно1 навички у дошкшьниюв i3 НЗНМ // Дефектолопя. 2003. - №2. - С. 37-39.

271. Бартенева Л., Парасоцький О. До питания подолання дизорфографш у молодших школяр1в з НЗНМ // Теор1я i практика сучасно1 логопедп: зб1рпик наукових праць. — 2000. Випуск 2.

272. Dufva H., Lahteenmaki M. What people know about language: A dialogical view//Zeitschrift fiier Fremdsprachenforschung, №7 (2), 1996. 123 p.

273. Berko J.G., Ratner N.B. Psycholinguistics. New Jork, 1993. - 229 p.

274. Gombert J.E. Metalinguistic Development, New Jork,, 1992 P. 2-18.

275. Hawkins E. Awareness of language: An Infoduction. Cambridge, 1984

276. Raven J. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. J. jf Educat. Measurement. 1989. V. 26. P. 1-16.

277. Leaning to Read and Write: A Cross-Linguistic Perspective / Ed. by M. Hams, G. Hatano. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. — 229 p.

278. Kqdzielawa D. Czynnosc rozumienia mowy. Analiza neuropsychologiczna.

279. Wroclaw-Warszawa: Ossolineum, 1983. — 127 p.

280. Milewski S. Lingwistyczne i dydaktyczne aspekty analizy fonemowej. — Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sklodowskiej, 1999. — 233 p.

281. Rotenberg V.S. Richness against freedom: two hunctions and the problem ofcreativity//European Journal for High Ability. 1993. V. 4. 11-19 p.

282. Sperry R.W. Brain bisection and consciousness// Brain and Consciousness Experience/ J. Eccles (ed.). N.Y.-Springer-Yerlag, 1966. 236-239 p.

283. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions. Genetic Psychol. Monograph. 1981. V. 104. P. 237-301.

284. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multifactor theory of styles and their relationship to cognition and affect. J. of Personality. 1978. V. 46 (3). P. 474-505.

285. Wender P. The minimal brain dysfunction in children// J. nerv. ment. Dis. -1972.-Vol. 155,N 1.-P. 55-71.

286. Zajons R.B. Feeling and thinking: Preferences need no inferences. Amer. Psychologist. 1980. V.35. P. 151-175.