Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Маджидова, Нафиса Халиковна

• Маджидова, Нафиса Халиковна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маджидова, Нафиса Халиковна

Введение.

Глава I. Методологические основы лингвокультурологического подхода в преподавании русского языка в таджикской школе.

1.1.Язык, культура, личность как основные понятия лингвокультурологии.

1.2. Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка как неродного.

1.3. Лингвокультурологические единицы как элемент национально-языковой картины мира.

1.4. Особенности русской и национальной этнокультурных общностей в сопоставительном аспекте.

1.5. Этнопсихологические факторы в обучении русскому языку в условиях формирования таджикско-русского двуязычия.

Выводы по I главе.

Глава П. Содержание и методика обучения лингвокультурологическим единицам русского языка в таджикской школе.

2.1. Анализ программы и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения в аспекте исследования.

2.2. Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.

2.3. Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики.

2.4. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка в школах с таджикским языком обучения.

2.5. Описание результатов опытно-экспериментального обучения.!

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма»

Актуальность темы исследования

Настоящее исследование выполнено в русле прикладной ценности современной функциональной и когнитивной лингвистики, лингвокультурологии и посвящено актуальной методической проблеме, связанной с повышением эффективности обучения русскому языку как неродному, формированию коммуникативной компетенции учащихся — носителей таджикского языка в условиях национально-русского билингвизма.

Усиление международных контактов, увеличение интереса к изучению языков привело к активизации межкультурного общения, что делает чрезвычайно актуальной проблематику соотношения языка и культуры как на национальном, так и на межнациональном уровне.

Следуя Указу Президента Республики Таджикистан и Постановлению Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан в период 2004-2014 гг.» необходимо пересмотреть отношения к обучению русскому языку в общеобразовательных школах Таджикистана.

Обучение русскому языку в условиях формирования продуктивного таджикско-русского билингвизма ставит перед собой, прежде всего, коммуникативную цель. Иными словами, коммуникативная направленность, бесспорно, является основным принципом обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе, где закладываются основы формирования умений и навыков общения на русском языке. Однако изучающим русский язык необходимо овладеть ещё одним способом участия в коммуникативном процессе. Речь идёт о том, что, усваивая новый для себя язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком [32: 4]. Фактически происходит межкультурная коммуникация, т.е. общение людей, представляющих разные культуры. Это, по сути, соизучение языка и культуры, которое повышает общий уровень владения языком, мотивацию к его всестороннему и многоплановому изучению.

Языковая личность обязана быть адекватной нормам носителей языка в конкретных формах общественной жизни и межкультурной коммуникации в целом. Приобщение к информации о России, о её культуре позволяет носителям другого языка и другой культуры лучше понять феномен русской языковой личности. Эта реальная объективность не подвергается никакому сомнению, так как русский язык, наравне с основными целями и задачами, служит средством приобщения учащихся к русской культуре.

Методика обучения русскому языку как неродному находится в постоянном развитии и совершенствовании. Истоками её формирования служат эффективные методические поиски, новые данные лингвистики, этнопсихологии, социо- и психолингвистики, культурологии, лингвокультурологии и других смежных наук. На этой основе совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения русским языком и русской культурой.

Преподавание русского языка в школе с таджикским языком обучения предполагает активное овладение учащимися русской речью в целях общения и формирования у них способности взглянуть на язык глазами его носителей, усвоить язык, опираясь на культуру данного народа.

В конце 20 века проблема "Язык и культура" получила наиболее яркое освещение в новом антропоцентрически ориентированном направлении языкознания - лингвокультурологии (В. В. Воробьёв 1991, 1997, 1999; Б. А. Телия, В. М. Шаклеин 1997 и др.)

Лингвокультурология как научная дисциплина синтезирующего типа характеризуются, прежде всего, целостным, паритетным и системным рассмотрением культуры и языка как совокупности единиц — лингвокулътурем (термин Воробьёва В .В.), образующих полевые структуры. Доминирующим здесь является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, контрастивный анализ разных языков (народов) на основе теории лингвистической относительности (гипотеза Э. Сепира - Б. Уорфа), концепции, согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа.

Профессор В.В. Воробьёв считает, что изучая национально-культурное содержание языковых единиц (лексических и фразеологических), она (лингвокультурология) представляет их во всей полноте содержания и оттенков, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры [45: 31].

Проблема изучения русского языка в лингвокультурологическом аспекте приобретает в последнее время все большую актуальность. Это объясняется развитием межкультурных контактов, необходимостью учитывать универсальные и специфические характеристики поведения и общения различных народов, важностью определения и точного обозначения тех культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Каждая языковая личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и стереотипов поведения.

Таким образом, помимо различных лингвистических и лингводидактических задач, направленных на поиски эффективного и рационального обучения русскому языку, следует обратить самое серьёзное внимание на проблему формирования лингвокультурологической компетенции учащихся в условиях таджикско-русского двуязычия.

В данном случае возникает необходимость рассматривать феномен языка в контексте жизнедеятельности человека — носителя определённой культуры, представителя конкретного этноса, обладающего специфическим этническим сознанием и менталитетом и взаимодействующего с представителями других лингвокультурных общностей.

По сути, это формирование знаний, умений и навыков у обучаемых в области инонациональной культуры. Этот процесс вполне может осуществляться через систематический и поступательный ввод национально-характерной лексики. Её еще называют «этнокультурной», «этнокультуроведческой», то есть лексикой с национально- культурным компонентом семантики.

Приобщение носителей таджикского языка к русской национальной культуре вполне определённо требует закрепления в их сознании новой формулы отождествлений и различий. Тормозящее, интерферирующее влияние родного языка практически даёт о себе знать в абсолютном: большинстве случаев, поскольку, употребляя слова, обучаемые вкладывают в них родное национально-культурное содержание. В результате нередки случаи, когда, «излагая мысль на русском языке, говорящие оперируют категориями национальной культуры. Таким образом, интерференция родной культуры осложняет коммуникацию ничуть ни меньше, чем интерференция родного языка. Отсюда очень важными и необходимыми представляются специальные, целенаправленные усилия, как подготовленного преподавателя, так и правильно сориентированного школьника или студента» [32: 5].

В рамках данного исследования была предпринята попытка выявления, системного описания и сопоставительного анализа культурно-специфических черт представителей русской и таджикской лингвокультурных общностей, существенных для межкультурной коммуникации. Углубление представления о роли и месте этнопсихологических факторов в содержании и технологии обучения русскому языку как неродному позволило органически выстроить учебный процесс в контексте «диалога культур», повысить эффективность преподавания русского языка в условиях формирования таджикско-русского билингвизма.

Исследование проведено в рамках современной антропоцентрической лингвистической парадигмы, позволяющей подойти к слову не только как к факту языка, но и как к феномену национальной культуры, культурному коду нации. Следовательно, актуальность темы исследования определяется следующими факторами:

• потребностью в наличии высокоэффективной национально-ориентированной методики аспектного обучения русскому языку учащихся таджикских школ, основанной на последних разработках в области лингвокультурологии, этнопсихологии и когнитивной лингвистики, с целью повышения их языковой и коммуникативной компетенции;

• недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы преподавания русского языка с соизучением культуры данного народа в условиях таджикско-русского билингвизма;

• недостаточной насыщенностью учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения лексико-фразеологическими единицами с национально-культурным компонентом семантики, текстами-комментариями, объясняющими русские реалии, репродукциями картин известных русских художников, иллюстрациями, отображающими русскую культуру;

• отсутствием до настоящего времени лингвокультурологических и лингвострановедческих словарей в Республике Таджикистан;

• социальной, лингвистической и лингводидактической необходимостью изучения основ формирования межкультурной коммуникации в многонациональном и многополярном мире. Выявление языковых единиц, отражающих русскую культуру, позволит в дальнейшем повысить эффективность преподавания русского языка в таджикской школе, способствует разрешению проблемы преодоления культурного барьера.

В связи с этим, избранная нами тема исследования является весьма актуальной, как в теоретическом, так и в практическом плане

Степень разработанности проблемы.

Методика обучения русскому языку как неродному имеет свою историю становления и развития. Одним из важных направлений современности в совершенствовании обучения русскому языку в условиях таджикско-русского двуязычия является новый подход, основанный на теории обучения языкам посредством изучения культуры носителей изучаемого языка.

Исследуемой проблеме посвящены труды известных учёных-лингвистов, педагогов, психологов, социологов. В отечественной и мировой педагогике накоплен достаточно богатый опыт исследования проблемы обучения лингвокультурным языковым единицам в условиях двуязычия, проблемы языковой картины мира и межкультурной коммуникации. В 90-х годах прошлого столетия стали появляться исследования, связанные с в лингвострановедческим и лингвокультурологическим подходами к обучению* русскому языку. Имеются многочисленные монографии, учебники, учебные пособия, диссертационные исследования (Л.Г. Саяхова, Р.Х. Хайруллина, Л.К. Муллагалиева, М.С. Киселёва, С.С. Ефимова, Д.И. Батурина и др.).

В этом направлении в отечественной лингвистической и методической науке ведут свои исследования Гусейнова Т.В., Джабборова М.Т., Нагзибекова М.Б., Негматов С.Э., Юлдошев У.Р., Королёва А.И. и др.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка наиболее эффективных методов и приёмов обучения русской лексике с национально-культурным компонентом семантики учащихся таджикских школ в условиях таджикско-русского билингвизма.

Объект исследования — соизучение языка и культуры в парадигме их неразрывной связи в общей системе преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.

Предмет исследования — обучение учащихся таджикских классов русской лексике с национально-культурным компонентом семантики -безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексике, отражающей национально-культурное своеобразие русского народа, совокупность исторического, культурного, социального опыта народа, накопленного в результате длительного развития общества.

Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу:

Обучение русскому языку в лингвокультурологическом аспекте в условиях развития таджикско-русского билингвизма может стать эффективным средством обогащения лексического запаса учащихся для адекватного общения в межкультурной среде, если:

1. Осуществлять тщательный отбор лингвокультурологических лексических единиц в учебных целях;

2. Целенаправленно обеспечивать усвоение учащимися-таджиками: лексем с НКК семантики путём использования рациональных способов и приёмов семантизации данного лексического пласта;

3. Использовать в процессе обучения как аутентичные, так и адаптированные художественные тексты, насыщенные лексикой с национально-культурным компонентом семантики;

4. Представлять лингвокультурологический материал в процессе урока в виде «текст+задание», ориентированный на совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся;

5. Разработать эффективную систему речевых упражнений для усвоения и закрепления лексики с национально-культурным компонентом семантики;

6. Использовать все виды лингвокультурологического материала, содержащего реалии русской культуры: репродукции картин русских художников, иллюстрации архитектурных памятников, музыку, драматургию, кино, живопись и др.

Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки выдвинутой рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

• изучение и анализ лингвистической, лингвокультурологической, психологической и методической литературы по теме исследования;

• анализ и отбор лексики с национально-культурным компонентом семантики (на основе соответствующих критериев и принципов отбора языковых единиц);

• сопоставительное рассмотрение сущностных особенностей русской и таджикской этнокультурных общностей;

• исследование этнопсихологических факторов в национально-ориентированном обучении русскому языку;

• анализ программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения с точки зрения лингвокультурологического подхода (в аспекте исследования);

• определение наиболее эффективных методов и приёмов семантизации лингвокультурологических лексических единиц в процессе обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе;

• осуществление педагогического эксперимента и подготовка методических рекомендаций по обучению русскому языку как неродному в лингвокультурологическом аспекте;

Методы исследования. В процессе исследования нами были использованы как эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, тестирование, анализ учебной деятельности учащихся и др.), так и теоретические (анализ научной и методической литературы по лингвистике, лингвокультурологии, психологии, педагогике, методике, классификация, систематизация, интерпретация и обобщение фактологического материала, сравнительно-соспоставительный метод, метод лингвокогнитивного подхода, метод идеографического (тематического) описания лексики и т.д.), а также экспериментальный метод (опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенных методических рекомендаций), метод статистического и качественно-количественного анализа экспериментальных данных.

Теоретической основой исследования являются последние достижения в разработке концепций языковой картины мира, исследования по этнолингвистике, лингвострановедению, лингвокультурологии, переводоведению (см.: Апресян Ю.Д., Ахманова О.С., Вежбицкая А., Верещагин Е.М., Воробьёв В.В., Влахов С., Костомаров В.Г., Карасик В.И.,. Караулов Ю.Н., Колшанский Г.В., Комлев Н.Г., Кубрякова Е.С., Леонтьев A.A., Лихачёв Д.С., Маслова В.А., Марковина И.Ю., Немец Г.П., Серебренников Б.А., Телия В.Н., Флорин С., Шаклеин В.М. и др.).

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (2007-2008 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась психолого-педагогическая, лингвометодическая и лингвокультурологическая литература по теме диссертации, обобщался опыт работы учителей национальных общеобразовательных школ по обучению русскому языку.

На втором этапе (2008-2009 гг.) продолжалось изучение литературы по проблематике исследования, разрабатывалась концепция исследования, анализировались программы и учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения, проводился отбор лингвокультурологического материала, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка полученных результатов.

Третий этап (2009-2010 гг.) — отбор методов и приёмов обучения, внедрение системы упражнений по обучению учащихся-таджиков русскому языку в лингвокультурологическом аспекте, направленный на формирование их коммуникативной компетенции, анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики в диссертации.

Анализ и выводы по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность метода обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте на основе текстов, содержащих лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, всего отобранного лингвокультурологического материала. И метод такой обучающей деятельности, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся рекомендован учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.

Научная новизна исследования заключается в самой постановке проблемы исследования лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку в условиях таджикско-русского билингвизма. Впервые с позиции носителей таджикского языка объектом лингвокультурологического исследования и описания стала лексика русского языка, обладающая глубоким культурологическим содержанием, раскрывающим внеязыковые смыслы как «конденсаторы» национальной культуры и её специфики. Её анализ позволил объективно исследовать глубинные смыслы и знания, стоящие «за языком», и способствовал пониманию «национального звучания» слов, выражений, которые часто остаются скрытыми (латентными) для учащихся-таджиков, изучающих русский язык.

Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом обосновании важности лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку как неродному в условиях формирования и развития таджикско-русского билингвизма.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. В предложенных путях актуализации лингвокультурологического материала в процессе обучения русскому языку как неродному в целях формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.

2. Отобранный минимум специальной лексики с национально-культурным компонентом семантики вполне может быть использован авторами программы, учебников, учебных пособий по русскому языку и методике его преподавания по специальности «Русский язык в национальной школе» в Республике Таджикистан.

3. Предлагаемый лингвокультурологический минимум может быть использован при составлении лингвокультурологического словаря по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения, в спецкурсах по лингвострановедению, лингвокультурологии, этнокультуроведению и теории и практики перевода.

4. Предлагаемые тексты-комментарии могут быть использованы при создании учебного пособия для студентов национальных групп филологического факультета, где изучается русский язык в профессиональном направлении.

Методологической основой диссертации являются труды учёных-лингвистов: Н.Д. Артюновой, Е.М. Верещагина, Г.О. Винокура, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, A.A. Потебни, B.C. Соловьёва, Ю.С. Степанова, С.Г. Тер-Минасовой, Л.Г. Саяховой и др., лингвометодические исследовательские работы, изданные как в республике, так и за её пределами.

Основными источниками исследования являются толковые словари: Словарь современного русского литературного языка, М., JL, 1950-1965; Толковый словарь живого великорусского языка В.И. Даля, М., 1994; Словарь русского языка С.И. Ожегова. / Под ред. Н.Ю. Шведовой, М., 1984; Большой толковый словарь русского языка / Под гл. ред. С.А. Кузнецова, СПб., 1998;

Словарь русского языка в 4-х томах. / Под ред. А.П. Евгеньевой, М., 1981/; Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, М., 1995; другие словари: Этимологический словарь русского языка М. Фасмера, М., 1964-1973; Славянская мифология. Энциклопедический словарь. /Под ред. В.Я. Петрухина, Т.А. Агапкиной и др., М., 1995; Фразеологический словарь русского литературного языка в двух томах А.И. Фёдорова, М., 1997; Фразеологический словарь под ред. А.И. Молоткова, М., 1986; Русский ассоциативный словарь Ю.Н. Караулова, М., 2002; Константы. Словарь русской культуры Ю.С.Степанова, М., 2001; а также материалы международных конференций, различного рода справочники и пособия, авторефераты диссертаций, в которых нашла языковое воплощение тема нашего исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокультурология как теоретическая основа в практике преподавания русского языка как неродного.

2. Обучение русскому языку на основе лингвокультурологического материала в целях формирования высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся — носителей таджикского языка.

4. Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения.

5. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка как неродного, оправданные опытно-экспериментальным обучением.

6. Методика обучения русскому языку как неродному на основе текстов, насыщенных лексикой с НКК семантики.

Апробация диссертации. Апробация результатов исследования в виде опытно-экспериментального обучения осуществлялась в школах №№ 86 87, 93, 95 г. Душанбе, в школах №№ 1, 7, 35 и гимназии № 56 Файзабадского района Республики Таджикистан.

Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и одобрены на методических семинарах Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзода (2007 — 2010 гг.), изложены в докладах и сообщениях на Международной научно-практической конференции «Русский язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур» (Москва, 2009 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» (Душанбе, 2009 г.), на XII Всероссийской научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» в РУДН (Москва, апрель, 2010 г.), на Российской научно-практической конференции (с международным участием) «Русское слово в культурно-историческом контексте», (Кемерово, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» в ТУТ (Душанбе, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультуроном диалоге» в ТГИЯ им. С. Улугзода (Душанбе, декабрь 2010 г.), на межвузовской научно-теоретической конференции молодых учёных и специалистов «Молодёжь и наука в современных условиях информатизации образовательного процесса» (Душанбе, декабрь 2010 г.), в публикациях на страницах изданий и журналов, входящих в реестр ВАК Российской Федерации.

Структура и объём диссертации: Структура диссертации определяется поставленными выше конкретными целями и задачами, а также логикой развития темы исследования и анализа материала.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Библиография насчитывает 173 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Маджидова, Нафиса Халиковна

Основные выводы диссертации заключаются в следующем:

1. Культура как коррелят языка и личности, как «предельное обобщение всего» (А.Ф. Лосев) имеет всепроникающий характер и понимается нами в её исторической ценности как единство национального (специфического) и интернационального (общего). Культура представляет органическое единство с цивилизацией, являющейся, в свою очередь, мерой развития общества. Цивилизация является одним из ключевых понятий в современном осмыслении культуры. Лингвокультурологическое исследование описания культуры через факты её отражения в национальном языке и интерпретации языковых фактов через «глубинный внеязыковой, культурный компонент» представляется весьма объективным и перспективным. По нашему мнению, раздельные исследования этих аспектов (или преимущественно - одного из них) большого эффекта не дают.

2. Говоря о языке и культуре, в первую очередь надо обратить внимание на человеческий фактор. Человек, в нашем понимании, является как субъектом, воздействующим на язык и культуру, так и объектом исследования культуры.

Рассмотрение проблем человеческого фактора отражается во многих гуманитарных науках: в лингвистике, лингвокультурологии, лингводидактике, лингвопсихологии, социолингвистике. Каждая наука исследует человека со свойственной ей позиций и поддерживает мнение, что люди и похожи друг на друга, и одновременно отличаются друг от друга своеобразием характера, привычек. Как представитель определённой культуры, человек усваивает национальные обычаи и вырабатывает менталитет, поэтому человеческий фактор имеет исключительно важное значение в исследовании национальной культуры. В лингвокультурологии человек рассматривается как носитель языка и культуры и как центральная фигура в коммуникативном процессе.

3. Лингвокультурология - это новая филологическая дисциплина, изучающая определённым образом отобранную и организованную совокупность материальных и духовных ценностей данной национально-культурной общности и обеспечивающая выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения. Лингвокультурология как «интегральная» дисцлипина, возникая на «пересечении» ряда смежных наук и тесно взаимодействуя с ними, расширяет связь гуманитарных наук с общественными, позволяет глубже и многостороннее осознавать возможности и резервы описания языков и культур, помогает взаимопониманию между народами, их диалогу.

4. Содержание лингвокультурологии, оправдывающее её выделение в самостоятельное направление гуманитарного знания, имеет своим предметом языковые единицы, которые в определённой культуре приобрели большое значение, закреплённое и зафиксированное в языке. Подобные единицы одновременно принадлежат и языку, и культуре, то есть одновременно отражают особенности данного языка и специфику данной культуры. Лингвокультурологический подход не является «изменой» традиционным формам - социолингвистическому и лингвострановедческому, т.к. выполняет интегративную функцию для систем языка и культуры. Следовательно, лингвокультурология является «интегральной» дисциплиной в нескольких смыслах: а) выступает системообразующим фактором комплекса культурологических и лингвистических традиций; б) занимается интегративным описанием языка и культуры, построением неких инвариантных моделей их взаимосвязи.

5. Лингвокультурология имеет много общего с лингвострановедением. Лингвострановедение представляет собой методическую дисциплину, обеспечивающую коммуникативность обучения, подчёркивающую кумулятивную функцию языка, решающую общеобразовательные и гуманистические задачи. В этом смысле лингвострановедение - путь познания культуры через язык и, наоборот, языка через культуру. В лингвокультурологическом рассмотрении язык и культура считаются формами сознания, отображающими мировоззрение человека, и описываются в синхронном их взаимодействии, поскольку язык служит средством накопления и хранения культурно значимой информации.

6. Каждый язык отражает действительность по-своему (т.е. по своей собственной системе), при этом он весьма оригинален и уникален, поэтому, изучая язык, учащийся должен усвоить координаты, в которых изучаемый язык находится. Ведь языки отличаются друг от друга не только фонетикой, грамматикой и лексиконом (лексическими и фразеологическими единицами), но ещё и национально-культурной спецификой видения мира, то есть выделением в языке существенных для данного народа и его окружающей среды элементов, свойств, явлений. Это членение, соотносимое с объективным планом значений, образует национально-языковую картину мира.

Национально-языковая картина мира отражается в специфических образах, сопровождающих восприятие действительности представителями соответствующей культуры. Изучение национально-языковой картины мира сориентировано на выявление совпадений/несовпадений в культурных концептах. Язык с помощью концептов закрепляет реалии, абстрактные понятия, свойственные данному народу, обязанные своим существованием специфическим условиям трудовой, культурной жизни, историческому развитию. Анализ национальных образов и черт в русской культуре способствует иноязычным учащимся изучить язык во взаимосвязи с культурой русского народа.

7. Национально-культурный компонент ярко проявляется в лексических единицах русского языка. На уровне лексики национально-культурный компонент свойственен бэзэквивалентным, коннотативным, фоновым словам.

Данные лексические единицы с наибольшей полнотой отражают национально-культурно-этнографическую специфику русского языка, в них наиболее ярко и полно проявляется кумулятивная функция языка.

8. Составление лингвокультурологического минимума по русскому языку для школ с таджикским языком обучения предполагает использование принципов и критериев отбора, разработанных и существующих в методике преподавания русского языка как иностранного и как неродного.

Опираясь на исследования ряда учёных, отбор был произведён с учётом следующих лингводидактических принципов: 1) Принцип учебно-методической целесообразности, включающий критерий культуроведческой ценности, критерий перспективности;

2) Принцип коммуникативной ценности, включающий в себя учёт критерия ситуативно-тематической отнесённости, также учёт критерия принадлежности данных единиц к взвешенным фоновым знаниям; критерий

I ч сочетаемости;

3) принцип преемственности в обучении русскому языку в национальной школе.

9. Отобранный лингвокультурологический материал был организован по тематическому принципу и разделён на следующие группы: 1) лексика, отражающая бытовые представления (реалии); 2) лексика, связанная с религиозными представлениями; 3) фольклорная лексика; 4)метафорическая лексика; 5) антропонимы; 6) топонимы.

10. При обучении иноязычной лексике главной задачей является адекватная семантизация лексических единиц. При презентации лингвокультурологического материала в процессе преподавания русского языка в школе с таджикским языком обучения наиболее приемлемыми, на наш взгляд, являются: метод наглядности, подбор синонимов и антонимов, описательный приём, сопоставительный метод и лингвокультурологический комментарий. Эти методы семантизации используются в комплексе, дополняя и уточняя друг друга.

11. Лингвокультурологическая компетенция наиболее эффективно может формироваться на уровне текста. Текст приобретает статус основного компонента учебного процесса. Именно в тексте концентрируются комплексные задачи обучения — образовательные, коммуникативные и воспитательные.

12. Учебный текст, содержащий лингвокультурологический материал, предназначен, прежде всего, для раскрытия фона и расширенной семантизации языковых единиц лингвокультурного характера, то есть текст призван решать следующие задачи: 1) комплексное изъяснение лексического, фона языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики; 2) снятие трудностей усвоения данных единиц; 3) формирование ассоциаций, свойственных носителям языка.

13. На основе текста, который строится с опорой на определённую тематическую группу, нами были составлены задания и упражнения, направленные на активизацию и закрепление лексики с НКК семантики. Задания и упражнения составлялись с целью: а) формирование у обучаемых умений и навыков адекватного восприятия лексических значений слов с национально-культурным компонентом семантики; б) формирование умений ситуативно направленного употребления данных единиц, усвоение сочетательных возможностей слов и фразеологических единиц (лексической и синтаксической). в) формирование лингвокультурологической и коммукативной компетенции учащихся.

14. Опираясь на разработанную нами методику преподавания русского языка как неродного в лингвокультурологическом аспекте, вносим ряд рекомендаций:

1) совершенствовать учебники, учебные пособия, дидактический материал в плане реализации и внедрения лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку учащихся в школах с таджикским языком обучения;

2) в учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения включить тексты, насыщенные лингвокультурологической лексикой, как основного источника культурологической информации;

3) шире использовать тексты-комментарии, объясняющие то или иное понятие, содержащие в своей семантике элементы национальной культуры русского народа;

4) при отборе текстов учитывать их учебно-методическую целесообразность;

5) учебные тексты должны рассматриваться не только с точки зрения языкового материала, но и наличием познавательно-воспитательного и внеязыкового содержания. Используемые тексты должны содержать и объяснять: а) элементы фоновых знаний, важных для актуализации национально-культурного компонента языковых единиц; б) раскрывать черты общественной жизни; в) мотивировать речевые действия, обусловленные узусом; г) демонстрировать и объяснять элементы этикета русского народа;

6) В учебники по русскому языку для школ с таджикским языком обучения включить текст+задание, с подбором соответствующих упражнений, способствующих активизации лексики с НКК семантики (лексические, грамматические, творческие и др.) В процессе их выполнения практиковать работу по выявлению, закреплению и использованию национально-культурной семантики языковых единиц.

7) Подготовить и издать лингвокультурологический словарь по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.

8) При семантизации лексики с НКК семантики использовать описательный метод и лингвокультурологический комментарий (толкование): комплексный, коннотативный, историко-литературный, историко-этимологический, историко-бытовой, этнокультуроведческий, а также традиционные способы семантизации: использование наглядности, подбор синонимов и антонимов, сопоставительный метод.

10. Результаты констатирующего эксперимента показали, что фундаментальные исследования по вопросам обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте в национальной (таджикской) школе крайне необходимы. Анализ результатов эксперимента даёт нам возможность говорить о некоторой недоработке учителей-русистов таджикских школ в процессе преподавания русского языка как неродного.

11. Обучающий эксперимент, проведённый нами на основе данного исследования, преследовал цель научно-методического обоснования предлагаемой нами системы обучения, построенной с учётом изучения русского языка с соизучением культуры русского народа и направленной, прежде всего, на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.

12. Результаты контрольной проверки, проведённой по окончании опытного обучения, показали достаточную эффективность предложенной методики обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте. Полученные результаты свидетельствуют о том, что как в количественном, так и в качественном отношении, показатели экспериментальных классов оказались сравнительно высокими. Все учащиеся экспериментальных классов успешно справились с контрольными заданиями. Эксперимент показал, что данная система обучения способствует формированию лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.

Заключение

Диссертационное исследование, проведённое в лингвокультуро-логическом аспекте новой «интегральной» дисциплины, призвано выявить и описать национально-культурный компонент значения лексических единиц и способов их презентации в процессе преподавания русского языка как неродного в школах с таджикским языком обучения.

Результаты данного исследования позволяют перейти от эмпирического подхода к научно-обоснованной концепции лингвокультурологических основ изучения русской лексики с национально-культурным компонентом значения. Для того чтобы предпринять подобное описание, нужно глубокое и точное знание самого объекта, предмета и задач лингвокультурологии. Следовательно, речь идёт о системе, раскрывающей связи между языковыми явлениями и внеязыковой действительностью, выявляющей особенности материальной и духовной культуры, её национально-специфические черты, а также предполагающий лингвокультурологическии подход к описанию взаимосвязи языка и культуры.

Исследование позволило решить важнейшие проблемы взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, национально-языковой картины мира русского народа как общего фона диалога культур, русской лексики с национально-культурным компонентом семантики, методов и приёмов презентации и активизации данной лексики в процессе урока в таджикской школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маджидова, Нафиса Халиковна, 2011 год

1. Абрамович A.B. Книга для чтения как тип страноведческого пособия // РЯЗР, 1974, №3, с. 16.

2. Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза. Дис. канд. пед наук. М., 1996.

3. Андреева Г.М., Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 375с.

4. Антипов Г.А, Донских O.A., Морковкин И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989.

5. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. № 1, 1995.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — 2 —изд.М., 1969.

7. Аюпова Л.Л. Языковая ситуация в республике Башкортостан. Социолингвистический аспект. Дис. док. фил. наук. Уфа, 1998.

8. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической системе языка. Воронеж, 1996.

9. Базиев А.Т., Исаев М.И. Язык и нация. М., 1973. Ю.Байбурин А.Г. Этнические стереотипы поведения. М. — 1985. И.Бархударов Л.С. Язык и перевод. М., 1975

10. Баско Н.В. Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян. Учебное пособие по русскому языку и культуре. М: Рус. яз. Курсы, 2007. -232 с.

11. Бельчиков Ю.А. Вопросы межкультурной коммуникации при чтении русской художественной литературы иностранными учащимися // РЯЗР. -1993.-№4.-С. 97-100.

12. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. — М.: Просвещение, 1982. 282 с.

13. Бороноев А.О., Павленко В.Н. Основы этнической психологии. СПБ: Изд-во СПбГУ, 1991. - 168 с.

14. Брагина A.A. Лексика и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М.,1981.

15. Брутян Г.А. Язык и картина мира. М., 1979.

16. Будагов Р.Я. Человек и его язык. М.: Изд. Московского университета, 1076.-429 с.

17. Булыгина Т.В. , Шмелёв А.Д. Языковая концептуализация мира. М., 1997.

18. Бутырская О.Г. Социокультурный компонент в содержании обучения как средство повышения мотивации иностранных студентов при изучении русского языка. Дис. канд.

19. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии внациональной школе: дис. д-ра пед.наук. М.- 1981.

20. Быстрова Е.А., ОкуневаА.П., Шанский Н.М. Учебный фразеологический словарь русского языка: Пособие для учащихся нац.шк. Л. 1984.

21. Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий. Введение // Работы М. Вебера по социологии, религии, идеологии. М., 1985.

22. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1997.25 .Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Состав семейства учебных лингвострановедческих словарей: ономастический словарь. — В кн.: Актуальные проблемы учебной лексикографии // Сост. В.А.Редькин. М., 1977

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов. В кн.: Словари и лингвострановедение / Под ред. Верещагина Е.М., М. 1982.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 2-е изд. перераб. и доп. М.,1976.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.-320 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Три типа лингвострановедческого комментария // Русский язык в нац.шк., № 1,1972.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп.-М., 1983.-269 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1973.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990.-246 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Морковкин В.В. Проспект учебного лингвострановедческого словаря современного русского литературного языка. В кн.: Проблемы учебной лексикографии. М., 1977.

31. Виноградов В.В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке // Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1946.

32. Виноградов Г.С., Народная педагогика. Иркутск, Вост.-Сибирское отд. русск. географ, общ-ва, 1926. — 30 с.

33. Винокур Г.О. Об изучении языка и литературных произведений // Избранные работы по русскому языку. М„ 1959. - с. 229-256.

34. Влахов С., Флорин С., Непереводимое в переводе. М., 1980.

35. Воробьёв В.В. О понятии лингвокультурологии и её компонентах // Язык и культура: Междунар. конференция, док., Киев, 1993.

36. Воробьёв В.В. Лингвокультурологический аспект изучения функционирования языков в диалоге культур // VIII Конгресс МАПРЯЛ. Регенсбург,1994.- с. 22-23.

37. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.41 .Воробьёв В.В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук//

38. Русский язык за рубежом, № 3, 1999.

39. Воробьёв В.В. Лингвокультурология. — М., 2008.

40. Воробьёв В.В. Общее в лингвострановедении и лингвокультурологии // Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. — М., 2000.

41. Воробьёв В.В., « Лингвокультурологическая парадигма личности», М., 1996.

42. Воробьёв В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур. Учебное пособие. М., 2006. 283 с.

43. Вырыпаева Л.М. Инокультурный текст, как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции обучаемых. Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1999. 160 с.

44. Гальперин П. Язык и методика преподавания иностранного языка // Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тез. докл. М., 1969.

45. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // Иностранные языки в школе, 1969, № 6.

46. Гвоздарёв Ю.А. Семь пятниц на неделе: (Истоки некоторых изречений). — Русская речь, 1981, № 4.

47. Громов Е.С. Начало эстетических знаний: Эстетика и искусство. — 2-е изд., доп. — М., 1983.

48. Гумбольдт В. фон, О различии строения человеческих языков и его влияние на духовное развитие человечества. // Избранные труды по языкознанию. 1984

49. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. Переводы с немецкого.- М.: Прогресс, 1985. 450 с.

50. Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. 1988. - № 1. - С. 56-70.

51. Гуревич А.Я. Человек и культура. Индивидуальность в истории культуры. М., 1972.

52. Даль В.И. Пословицы русского народа, М. 1984, т.т.1,2.

53. Девидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. М., 1990.

54. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы её описания. М., Рус. яз., 1980.-253 с.

55. Дешериев Ю.Ю. Учебник русского языка как модель межкультурной коммуникации // РЯЗР. 1984. - № 1. - с. 71 -74.

56. Дмитриева O.A. Изменение оценочного знака концепта // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Сборник научных трудов. Волгоград-Саратов, 1998.

57. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5.

58. Думанова Н.В. Этнокультурные эмотивные коннотации во французском и русском языках // Языковая личность: культурные концепты. Сборник научных трудов. Волгоград Архангельск, 1996.

59. Ершова E.H., Взаимосвязь и взаимообусловленность языковых явлений. Ашхабад, 1980.

60. Ефимова С.С. Лингвокультурологический аспект обучения чтению в иностранной аудитории: (на материале пародий). Дис. канд. пед наук. М. -2005.-192 с.

61. Жуков В.П. Русская фразеология. М., 198665;Жуков В.П., Словарь русских пословиц и поговорок. Изд. 3-е, М.:-1960

62. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.

63. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Сборник научных трудов. Волгоград-Архангельск, 1996.

64. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М.,1976. — 355 с.

65. Караулов Ю.Н., Русский язык и языковая личность. М., 1987.

66. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Изд-во «Наука», 1990. - 103 с.

67. Колшанский Г.В., Коммуникативный, лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ, 1985, № 1.

68. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. В 2-х т., т. 1. -М., 1982.

69. Комлев Н.Г. Слово в речи. Денотативные аспекты. М,: Изд-во «Рус. яз.», 1992.- 216 с.

70. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — 2-е изд. испр. и доп. М., 1975.

71. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. М., 1988.

72. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996.

73. Латыпова Р.Х. Лингводидактические основы отбора и презентации россиеведческого материала в практическом курсе русского языка национальных групп педвузов. Дис. канд. пед. наук. М., 1986.

74. Левицкий В.В. Изучение коннотативного значения слова в межнациональном аспекте. — В кн.: Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983.

75. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

76. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М.: Издательство «Мысль», 1991.

77. Мамонтов A.C. Язык и культура: Сопоставительный аспект изучения. М., 2000.

78. МасловаВ. А. Лингвокультурология. М., 2001.

79. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997.

80. Мечковская Н. Б. Язык и общество // Общее языкознание. Минск, 1983.

81. Мигдал А.Б. Некоторые параллели // Художественное творчество. — Л., 1986.

82. Мигдаль И.Ю. Лингвокультурологические особенности тематического поля кино американского варианта английского языка в сопоставительном аспекте. Дис. канд. пед. наук. М. 2005. — 144 с.

83. Микулина Л.Т. Национальное своеобразие русской коннотативной лексики. — В кн.: Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. М., 1977.

84. Милованова Г.Н. Концептуализация понятий «язык» и «родной язык» в языковой картине мира. Дис. канд. фил. наук. Нальчик, 2005.

85. Михайлов И.Б. Чувственное отражение в современном сознании. — М., 1972.

86. Михайлова Л.И. Народная художественная культура: детерминанты, тенденции, закономерности социодинамики. М., 2001.

87. Муллагалиева Л.К. Учебный словарь «Реалии русской культуры» как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции учащихся. Дис. канд. пед. наук. Уфа. — 2002.

88. Негматов С. Э. Научные основы обучения лексике таджикского языка в условиях формирования русско-национального билингвизма. Дис. док. пед. наук. М. 1991. - 350 с.

89. Новиков JI.A. Лексикология русского языка, её основные понятия и категории. Рус. яз. в нац. школе, № 5, 1972.

90. Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учебное пособие. М., 1982. — 272 с.

91. Пермяков Л. От поговорок до сказки (заметки по общей теории клише), М.: 1970.

92. Потебня A.A. О некоторых символах славянской народной поэзии. — М. 1984.

93. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. 1990. № 6.

94. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. Дис. док. пед. наук. М. — 1996. — 340 с.

95. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев 6-е изд., М.: Книжный дом "Либроком", 2009. - 224 с.

96. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. Методическое пособие для студентов-русистов и преподавателей русского языка как иностранного. 2-е изд. — М., 1998. — 108 с.

97. Прудникова В.А., Лексика в школьном курсе русского языка: Пособие для учителей. М., 1979.

98. Розин В.М. О комментировании и проблеме структурной лингвистики. М., 1988

99. Санникова A.B. Проблема взаимодействия языка и культуры в обучении русскому языку иностранцев // Материалы II Международного конгресса исследователей русского языка. МГУ, 2004.

100. Саяхова Л.Г., Ашурова С.Д., Словарно-фразеологическая работа в национальной школе: Пособие для учителя. Л., 1982.

101. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М. Тематический словарь русского языка для башкирской средней школы. Уфа, 1976.

102. Сепир Э. Язык и среда // Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

103. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М., 1988.

104. Серебрянников Б.А. Кубрякова Е.С., Постовалова В.И., Телия В.Н., Слесарёва И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1980.

105. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. Учебное пособие. Л., 1989. — 82 с.

106. Сорокин П. А. О русской нации. Россия и Америка. Теориянационального вопроса. Изд. 2-е, испр. и доп. — М., 1994. 111 с.

107. Стернин И. А. Коммуникативное поведение и национальная культура народа // Филол. записки: Вестник литературоведения и языкознания. Вып. 1. — Воронеж. — 1993. — С. 180-186.

108. Стернин И.А. Структурная семасиология и лингводидактика / Русское слово в лингвострановедческом аспекте. — Воронеж. — 1987.

109. Стернин И.А., Быкова Г.В., Концепты и лакуны // Языковое сознание: Формирование и функционирование. М., 1998.

110. Стрелкова М.А. Социокультурный компонент коммуникативных упражнений (средний и продвинутый этапы обучения). Дис. канд. пед. наук.1. М., 2006.-212 с.

111. Тейлор Э. Б. см. кн. Коул М., Срибнер С. «Культура и мышление». Психологический очерк. М., 1974.

112. Телия В. Н. «Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты». М., 1996

113. Телия В.Н. Экспрессивность как проявление субъективного фактора в языке и её практическая ориентация // Языковые механизмы экспрессивности. М., 1991.

114. Телия В.Н., Словарь образных выражений русского языка. М., 1995

115. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

116. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистики. — М., 1983.

117. Толстой Н.И. Из опыта типологического исследования славянского словарного состава // Вопросы языкознания, № 1, 1963.

118. Томахин Г.Д. Безэквивалентная лексика (реалии) как источник страноведческой информации. — В кн.: Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей / под. ред. А И.Попова / Воронеж. 1984. - С . 149.

119. Томахин Т.Д. «Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения. Иностранные языки в школе. 1980, № 4, с. 84-88.

120. У. Гохуа Национально-культурные аспекты семантики русских номинативных единиц (с позиции носителя китайского языка). Автореф. дис. док. фил. наук. М. — 1995. — 44 с.

121. Уфимцева Л.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М. — 1988.

122. Федюковская М.Г. Роль этнопсихологических факторов в обучении британских студентов русскому языку. Дис. канд. пед. наук. С-П, 1999. — 223с.

123. Фелицина В.П. Из лингвострановедческого словаря русских пословиц. // Русский язык за рубежом. 1979. №4, С. 10-12.

124. Фелицина В.П., Прохоров Ю.Е. «Русские пословицы и поговорки и крылатые выражения. Лингвострановедческий словарь. — М., 1979.

125. Формановская Н.И. речевой этикет и культура обучения. — М., 1998.

126. Хайдеггер A.M. Время картины мира // Новая технократическаяволна на западе. М.: Прогресс, 1986.

127. Хайдеггер A.M. Время картины мира // Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

128. Хайруллина P. X. Фразеологическая картина мира. От мировидения к миропониманию. Монография. Изд. «Вагант». 2008. — 300 с.

129. Чернышёва И.И. Старые проблемы в новой лингвистической парадигме // Филологические науки, № 2, 1997.

130. Шанский Н. М. Актуальные проблемы и возможности решения. // РЯШ, № 2, 1993.

131. Шанский Н. М., Быстрова Е.А., Лексико-фразеологическая система и учебные словари русского языка для национальной школы. — В кн.: Актуальные проблемы учебной лексикографии. М., 1977.

132. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка: Пособие для студентов пед. Ин-тов. 2-е изд., испр., М., 1972.

133. Швейцер А. Д. «Современная социолингвистика». М., 1977.

134. Шпенглер О. Закат Европы. Образ и действительность, т. 1.Новосибирск, 1993.

135. Щерба Л.В. Предисловие к «Русско-французскому словарю». М., 1957.

136. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М. — Л., 1947.

137. Эмомали Рахмон. Образование важнейший инструмент государственности и спасения нации. - Душанбе, Омузгор, 1.01.2006.

138. Эмомали Рахмон. Таджики в зеркале истории. Душанбе. -1999.132с.

139. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

140. Язык и культура. Учеб. Пособие по спецкурсу. (Ответ, ред. проф. Л.Г.Саяхова. Уфа: 1995).1. СЛОВАРИ:

141. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты; Образные выражения. 4-е изд., доп. М. - 1987.

142. Беловинский Л. В. Российский историко-бытовой словарь. М. —1999.

143. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии: историко-этимологический справочник. Спб, 2001.

144. Большой толковый словарь русского языка / Под гл. ред. С.А. Кузнецова, СПб, 1998;

145. Большой Энциклопедический Словарь М., 2000. ЛЭС, М. 1990.

146. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия, — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 736 с.

147. Жуков В.П., Словарь русских пословиц и поговорок. М. — 1960.

148. Караулов Ю. Н., Русский ассоциативный словарь. М. — 2002;

149. Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М. — 1996.

150. Молотков А. И., Фразеологический словарь под ред. М. — 1986;

151. Преображенский А.Г. Этимологический словарь русского языка -М. —1960.

152. Скляревская Г. Н. Словарь православной церковной культуры. М.2000.-447 с.

153. Славянская мифология. Энциклопедический словарь. /Под ред. В.Я. Петрухина, Т.А. Агапкиной и др., М. 1995/;

154. Словарь лингвистических терминов под ред. О.С.Ахмановой, М. — 1969.

155. Словарь русского языка в 4-х томах. / Под ред. А.П. Евгеньевой, М. 1981/;

156. Словарь русского языка СИ. Ожегова. / Под ред. Н.Ю. Шведовой /, М. 1984;

157. Советская энциклопедия, М. — 1979.

158. Спирин A.C. Русские пословицы: сборник русских народных пословиц и поговорок, присловиц, молвушек, приговорок, присказок. Ростов-н/Д. — 1985.

159. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. 2001;

160. Телия В.Н. Словарь образных выражений русского языка. М., 1995.

161. Толковый словарь живого великорусского языка В.И. Даля, М. -1994;

162. Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, М. 1995;

163. Фёдорова А. И., Фразеологический словарь русского литературного языка в двух томах М. 1997;

164. Фелицина В. П., Прохорова Ю. Е. Лингвострановедческий словарь. Русские пословицы и поговорки, и крылатые выражения. М. 1979.

165. Этимологический словарь русского языка М. Фасмера, М. — 19641973;

166. Яранцев Р.И. Словарь-справочник по русской фразеологии. М.: Рус. яз. - Медиа, 2006. - 896 с.