Лингводидактические аспекты изучения звуковой интерференции: на материале русско-португальского двуязычия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Будник, Екатерина Александровна

• Будник, Екатерина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Будник, Екатерина Александровна

Введение. Постановка проблемы. Общие вопросы исследования

1. Лингводидактическое направление в методике преподавания РКИ.

2. Особенности функционирования португальского языка в мире.

3. Актуальность, цели и задачи, материал и методика исследования.

Глава I. Лингвометодическое обоснование исследования звуковой интерференции при обучении практической,фонетике РКИ.

1. Становление методики обучения произношению и задачи лингводидактического описания языка.

2. Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе.

2.1. Использование теории языковых контактов в практике обучения РКИ.

2.2. Фонетическая интерференция и иностранный акцент при обучении русскому произношению.

2.3. Учет родного языка и использование сопоставительно-типологического метода в теории и практике РКИ.

2.4. Понятие артикуляционной базы и ее роль в методике обучения РКИ.

2.5. Периодизация обучения практической фонетике РКИ и материал исследования.

Выводы по I главе.

Глава II. Сопоставительное описание консонантизма русского и португальского языков в учебных целях.

1. Соотношение буквы-звука, слога-морфемы в русских графических и звуковых цепях.

2. Состав и система русских согласных как объект изучения.

2.1. Артикуляционная и акустическая классификации русских согласных.

2.2. Сочетаемость согласных фонем русского языка и их изменения в потоке речи.

2.3. Взаимодействие различных модификаций согласных в консонантных сочетаниях.

2.4. Чередование согласных в одной морфеме.

2.5. Характерные особенности фонологической системы и артикуляционной базы в области консонантизма как предмет обучения иностранных учащихся.

3. Система консонантизма португальского языка в региональных вариантах.

3.1. Соответствие буквы и звука в португальском языке.

3.2. Слог и слогоделение в португальском языке.

3.3. Состав и система согласных португальского языка.

3.4. Артикуляционная характеристика португальских' согласных.

3.5. Сочетания согласных в португальском языке и их позиционное распределение.

3.6. Некоторые особенности консонантизма португальского языка в его региональных вариантах.

4. Сопоставление консонантных систем русского и португальского языков и прогнозирование звуковой интерференции в условиях русско-португальских языковых контактов.

Выводы по II главе.

Глава Ш. Анализ иностранного акцента в русской речи португалоговорящих студентов.

1. Материал и методика изучения акцента.

2. Описание реального акцента в письменной речи.

3. Анализ акцента в устной речи.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингводидактические аспекты изучения звуковой интерференции: на материале русско-португальского двуязычия»

Постановка проблемы. Общие вопросы исследования

1. Лингводидактическое направление в методике преподавания РКИ

История преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в России имеет давнюю традицию. Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в общественной, политической и социально-экономической жизни России и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения; В зависимости от условий и целей-обучения меняются и методы овладения иностранным языком со стороны учащегося; и методы обучения со стороны учителя. Этим вызвано исследование методики преподавания иностранного языка с разных сторон: в дидактическом плане (поэтапная организация обучения), в психолого-педагогическом (формирование умений и навыков с учетом особенностей личности обучаемого и его способностей к обучению), и в медико-логопедическом, сурдопедагогическом> (в случае речевых и слуховых патологий,у обучаемого), в учебно-педагогическом (создание системы упражнений, учебников и учебных пособий), в прикладном< (различные технологии обучения), в лингводидактическом (с учетом языковых систем родного и изучаемого языков). Конечно, все эти аспекты переплетаются в ходе учебного процесса (и этим обусловлена сложность и ответственность педагогической деятельности преподавателя), но в научно-исследовательской практике они могут выделяться как отдельные объекты изучения [Логинова, 2009].

Понятие «лингводидактика» впервые употребил Н.М. Шанский в 1969 г., объясняя его как «лингвистическое описание языка в учебных целях». Л.В. Щерба лингвистический аспект дидактики и методики связывал с теоретической лингвистикой, утверждая, что «методист-языковед», занимающийся преподаванием иностранного языка, «не только должен хорошо знать тот язык, которому обучает, но, кроме того, быть лингвистом-теоретиком в полном смысле этого слова» [Щерба, 1974, с. 323].

Основным лингводидактическим принципом, на который неоднократно ссылаются ученые-методисты, является учет родного языка учащегося при обучении его иностранному. При обучении иностранному языку неизменно будет возникать явление интерференции на всех языковых уровнях, но особое значение имеет фонетический, поскольку учащимся сложнее всего преодолеть автоматизированность артикуляций родного языка в пользу изучаемого: овладевая чужим языком, мы невольно смотрим на него через «призму» своего родного языка (по выражению Л.В. Щербы). Таким образом, в речи изучающего проявляется акцент.

Методами исследования интерференции и иностранного акцента являются наблюдение и эксперимент: сбор «отрицательного языкового материала» [Щерба, 2002, с.70] в, устной и письменной- речи учащихся; и создание специальных программ исследования и подтверждения фактов иностранного акцента с применением инструментальных и статистических методов. В процессе сопоставительно-типологического изучения систем- контактирующих языков прогнозируется интерференция. По свидетельству И.М. Логиновой, «сравнение прогнозируемой интерференции и реального акцента позволяет выявить степень функциональной- силы того или иного расхождения языковых систем и разграничить межъязыковую интерференцию (порожденную различиями родного и изучаемого языков учащегося) и внутриязыковую интерференцию (отражающую системные связи изучаемого языка, их взаимовлияния в речи). Наблюдение над устной и письменной речью иностранных учащихся на разных этапах обучения нередко показывает, что ошибки, вызванные влиянием родного языка (межъязыковой интерференцией) преодолеваются быстрее, чем трудности, порождаемые системой изучаемого (в частности, русского) языка; такие ошибки оказываются интернациональными, свойственными учащимся с различными родными языками» [Логинова, 2009].

Таким образом, лингводидактическое исследование с неизбежностью предполагает сопоставительно-типологическое изучение систем родного и изучаемого языка для прогнозирования интерференции и экспериментальное исследование реального акцента в речи учащегося на разных этапах изучения им иностранного языка, поскольку прогнозирование интерференции не всегда,может совпадать с ее реальным проявлением. Эти вопросы традиционно поднимаются в лингводидактических исследованиях и, стоят в центре внимания: настоящей работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Будник, Екатерина Александровна

Результаты работы помогут более эффективно обучать португалоговорящих студентов русскому произношению. Более того, исследования различных типов языковой интерференции могут быть использованы для написания учебников, учебных пособий по фонетике, предусматривающих предупреждение иностранного акцента на разных этапах обучения. Исследование подтвердило-целесообразность учета национального варианта языка учащегося в случае наличия» территориальных вариантов или диалектов родного языка (языка-посредника), что наблюдается, например, в арабском мире, в странах Латинской Америки, в Китае и других.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа подтвердила эффективность лингводидактического аспекта методики при изучении иностранного акцента. Методологические основы лингводидактики разрабатывались постепенно в ходе развития методики обучения русскому языку как неродному и как иностранному с начала XX века в работах основоположников методики JI.B. Щербы, Е.Д. Поливанова, С.И. Бернштейна, A.A. Реформатского, которые в основу обучения положили принцип учета родного языка. В результате изучения необходимой научной и методической литературы, собственных наблюдений и исследований подтвердилось положение исходной гипотезы о целесообразности опоры на родной язык учащихся, в процессе изучения иностранного, языка.

При изучении иностранного языка в условиях языковых контактов неизбежно возникновение субординативного (смешанного) типа билингвизма, который определяется влиянием системы родного языка, на изучаемый. Результатом такого взаимовлияния на фонологическом уровне является возникновение звуковой интерференции и иностранного акцента, которые проявляются в разных видах речевой деятельности (мы изучали восприятие, отраженное на письме и чтении вслух). При этом в работе неоднократно подчеркивается важность и необходимость учета не только ФС изучаемого языка, но и ее АБ.

Используя принципы лингводидактического подхода, мы провели сопоставительно-типологическое описание консонантических систем родного и изучаемого языков для прогнозирования интерференции. Понятие «родной язык» в нашем случае осложнялось тем, что родной язык не был представлен единой для всех информантов системой: мы имели дело с национальными вариантами португальского языка в разных странах мира, функционирующих на базе типологически различных национальных языков, поэтому мы учитывали состояние португальского языка в разных регионах и характеристику консонантизма в его националоьных вариантах. При анализе использовались данные, которые имеются в доступных для нас источниках (научная литература, Интернет-источники).

При описании консонантизма в обоих языках мы опирались не только на закономерности фонологических систем, как это принято в большинстве исследований, но и на особенности АБ при организации речевого потока. Это соответствует классическому требованию фонетизации и фонологизации при обучении произношению и при исследовании звуковой интерференции. При этом АБ русского языка описывалась с точки зрения ее состояния в XXI веке, что не было представлено в предшествующих исследованиях. Что касается португальского языка, мы вынуждены были ограничиться теми указаниями на особенности реализации консонантных единиц, которые есть в литературе.

Сопоставив консонантные системы русского и португальского языков, мы описали различия между двумя системами, а также разницу в графических системах, которые лежат в основе порождения интерференции.

Полученные данные при анализе реального акцента на разных этапах обучения португалоговорящих студентов в письменной и устной речи позволяют нам говорить о национальных особенностях акцента информантов из каждой португалоговорящей страны. Руководствуясь положением Л.В. Щербы о наблюдении и эксперименте как основных методах фонетических исследований, мы использовали их в ходе изучения фонетической интерференции. При описании реального акцента учитывалась принятая нами классификация ошибок на фонетические и фонологические на основе фонемной недодифференцированности, реинтерпретации и субституции (ошибок типа сверхдифференцированности на нашем материале не обнаружено).

Исследование подтвердило, что нарушения звуковых последовательностей с [/-/]" и стечений согласных являются универсальными для информантов из всех описываемых нами стран (как и для других иностранных студентов, по данным литературы) и могут быть интерпретированы как результат внутриязыковой<интерференции. Ошибки, вызванные стечением согласных, на нашем материале в основном реализовались путем гласной вставки в разных позициях слова: начале - середине - конце. Пропуск согласных наблюдался реже, но трудности усвоения консонантных сочетаний русского языка- - тоже универсальное явление внутриязыковой интерференции. Остальные типы ошибок вызваны межъязыковой' интерференцией, наиболее яркие связаны с назализацией и местом образования согласных.

Исследование реального акцента подтвердило также, что в периодизации обучения произношению РКИ целесообразно принимать за начальный этап только ВФК (или только первый;месяц обучения), после которого^следует говорить уже о продвинутом этапе обучения практической' фонетике. В нашем исследовании анализ реального акцента показал довольно значительную разницу в усвоении АБ между начальным этапом (который в нашем эксперименте был представлен ВФК) и продвинутым. Существенное отличие завершающего этапа от первых двух в положительную сторону подтверждает его квалификацию как высшего сертификационного уровня в овладении языком.

Поскольку в имеющейся системе тестирования фонетический аспект не представлен дифференцированным описанием по разным сертификационным уровням, то это является насущной задачей дальнейшего развития системы тестирования.

Таким образом, выдвинутая нами, гипотеза полностью подтвердилась во всех положениях. Мы выяснили, что различный языковой субстрат оказывает очевидное влияние на интерференцию португальского языка при контакте с ФС и

АБ русского языка. Мы показали, что типологические особенности контактирующих языков дают более устойчивый акцент, чем отдельные несовпадения в системах единиц. Примером может служить малое количество ошибок по признаку способа образования. В процессе анализа реального акцента стало ясно, что ошибки, порождаемые межъязыковой интерференцией, исчезли у информантов быстрее, чем ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией. В письменной речи наблюдается больше фонологических ошибок на основе недодифференцированности фонемных признаков, чем в устной, где больше фонетических ошибок на основе субституции. Таким образом, цель нашей работы достигнута и прогноз интерференции подтвердился.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Будник, Екатерина Александровна, 2009 год

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Понятие о системе фонем / A.A. Реформатский. Из истории отечественной фонологии. — М.: Изд-во Наука, 1970.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1956.

3. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение: Учебное пособие. Изд. 5-е, стереотипное. -М.: Изд-во КомКнига, 2005.

4. Аврорин В. А. Двуязычие и школа: Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1979.

5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. — СПб: Изд- Златоуст, 1999.

6. Акишина A.A., Барановская С.А. Русская фонетика. М.: Изд-во Русский язык, 1980.

7. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. М.: Изд-во Русский язык. Курсы, 2004.

8. Антонова Д.Н. Фонетика и коррекционный курс для зарубежных преподавателей. -М.: Русский язык, 1988.

9. Антонова Д.Н. Сопроводительный курс фонетики и интонации как система обучения произношению. В кн.: Использование принципа проблемного обучения в преподавании русского языка и общенаучных дисциплин иностранным учащимся (Материалы конференции). - М., 1986

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1969.

11. Балеевских К.В. Писатель-билингв: свой среди чужих? //Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 1998.

12. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. — М.: Изд-во РУДН, 2006.- 195 с.

13. Барановская С.А. О некоторых аллофонах русских фонем (в связи с проблемой сопоставления языков) // Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. М.: Изд-во МГУ, 1971.

14. Барановская С.А. Принципы сопоставления фонетических систем // Тезиы научно-методической конференции кафедры русского языка, посвященной 10-летию УДН. М.: Изд-во РУДН, 1971.

15. Барановская С.А. Ot фонологизме сопоставительного метода* // Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. A.A. Леонтьева, H.A. Самуйловой. М.: Изд-во МГУ, 1975.

16. Барановская С.А. Обучение русскому произношению иностранцев. -М.: РУДН, 1984.

17. Бархударова Е.Л. Русский консонантизм. Типологический и структурный анализ. -М.: Изд-во МГУ, 1999.

18. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам / Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. A.A. Леонтьева, Н.И. Самуйловой. М.: Изд-во МГУ, 1975.

19. Бертагаев Т.А. К вопросу взаимовлияния языков: Взаимодействие и взаимовлияние языков народов СССР. М.: 1969, с. 56

20. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. М.: 1972. с. 82-88.

21. Богомазов Г.М. Учет статистических и фонетических характеристик1.при работе над сочетаниями согласных // Теоретические проблемы фонетики и193i »