Личностно ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Волков, Николай Тимофеевич

• Волков, Николай Тимофеевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волков, Николай Тимофеевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТЬЮ ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КУРСАНТОВ ВЫСШЕГО ВОЕННО-УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ КАК ПЕДОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сущность личностно ориентированного обучения курсантов.

1.2. Деятельность курсанта как субъекта личностно ориентированного обучения.

1.3. Деятельность преподавателя высшего военно-учебного заведения в процессе личностно ориентированного обучения курсантов.

1.4. Критерии и модель личностно ориентированного обучения курсантов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.

2.1. Педагогическое стимулирование личностно ориентированного обучения курсантов.

2.2. Личностно ориентированное обучение курсантов в основных видах учебных занятий.

2.3. Основные итоги дидактического эксперимента по проблеме личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заведения»

Современная система подготовки военных кадров, наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом, несет в себе противоречия и недостатки, которые не обеспечивают ее соответствия задачам военного строительства.

Современной, тем более армии будущего столетия, необходимы офицеры с развитым креативно-акмеологическим мышлением, направленным на созидающе-преобразующую деятельность. Однако, возможности традиционных форм методов обучения будущих офицеров ограничены и не могут обеспечить опережающе-развивающего обучения, направленного на развитие созидающего менталитета. К тому же, они недостаточно ориентированы на развитие творческого мышления и самостоятельности курсантов.

Результаты изучения содержания организации процесса обучения в ряде ввузов Министерства обороны Российской Федерации свидетельствуют об их стагнации и даже наличии негативных тенденций, которыми являются: устойчивые стереотипы и отсутствие инновационных моделей, технологий в обучении; живучесть административно-бюрократических подходов, оказывающих негативное влияние на педагогическую деятельность; отсутствие системной связи со смежными образовательными структурами и др. Все они указывают на наличие противоречий и недостатков подготовки будущих офицеров.

Существенно сдерживают его оптимизацию противоречия между: возросшей потребностью Вооруженных Сил РФ в творческом, активно развивающемся офицере-профессионале и консерватизмом основных элементов системы обучения курсантов; стратегией на профессионализацию военной службы в ВС, ориентированной на опережающее всестороннее развитие офицера, и отсутствием научно-методических и прикладных основ по ее реализации; наличием и углублением разрыва между состоянием подготовки военных кадров и передовой практикой вузовского образования в стране и за рубежом.

Возможности традиционных форм и методов подготовки будущих офицеров ограничены и не могут обеспечить обучения, направленного на развитие созидающего менталитета. К тому же, они недостаточно ориентированы на развитие творческого мышления и самостоятельности курсантов.

Вывод, вытекающий из результатов анализа, состояние проблемы состоит в том, что система обучения военных кадров должна строиться на основах, существенно отличающихся от тех, на которых остается пребывать система военного образования.

Сегодня, безусловно, надо отдать предпочтение личностно ориентированному варианту обучения, где последовательно воплощается гуманистическая образовательная парадигма.

Личностно ориентированная направленность означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, представление условий для проявления задатков.

Исследования, проведенные по проблеме личностного подхода к дидактике условно делятся на следующие направления: управление процессом обучения (Н.В. Кухарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); новые технологии в учебном процессе (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Я. Ляудис, М.В. Кларин, И.П. Раченко, В.Д. Симоненко); межличностные отношения (Ш.А. Амонашвили, М.А. Вейт, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев); формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (Л.В. Жарова, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); личностно-деятельностный подход в обучении (П.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская).

Позиции нового видения сущности обучения курсантов представлены в работах И.В. Биочинского, А.К. Быкова, С.П. Желтобрюха, А.И. Каменева, А.К. Кротова, В.Г. Михайловского, Г. А. Шабанова, Л. Д. Шарого, Г.И. Шпака. Ее общий смысл состоит в разноаспектной разработке личностно ориентированного образования как специальной деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур.

В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но ни в одной из них не ставилась цель рассматривать процесс личностно ориентированного обучения курсантов.

В то же время усилия руководителей ввузов, педагогических коллективов, каждого преподавателя и командира, направленные на обеспечение процесса личностно ориентированного обучения курсантов, часто не последовательны и не обоснованы с точки зрения их оптимальности. К тому же за последние годы сократилось количество опытных педагогов, способных решать эту проблему. Отсюда у отдельных преподавателей формируется выжидательная позиция, молчаливое противодействие внедрению инновационных технологий и приверженность традиционным методам обучения.

В результате неадекватных подходов к личностно ориентированному обучению, несогласованности коллективов кафедр курсанты проходят сложный, неоправданно трудоемкий процесс, который не всегда заканчивается успешно.

Таким образом, имеет место несоответствие системы подготовки военных кадров современным требованиям, продиктованным демократизацией и гуманитаризацией общества. Оно выступает как противоречие между современными требованиями к профессиональной подготовке офицера и сложившейся реальной практикой этой подготовки. Это приводит к тому, что, с одной стороны, в полной мере не реализуется потенциал каждого курсанта, с другой - у будущих офицеров не формируется самостоятельность и ответственность за принятие решений в сложных военных ситуациях.

С учетом того, что решать эти задачи приходится в условиях реформирования военного образования, поиск новых форм обучения офицеров в высших военно-учебных заведениях становится весьма актуальным.

Перед наукой и практикой остро встала проблема: каковы педагогические условия и средства реализации личностно ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки офицеров?

Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки офицеров и определить практические меры по внедрению этого подхода в практику.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки офицеров в высших военно-учебных заведениях.

Предмет исследования: условия реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе высшего военно-учебного заведения.

Гипотеза исследования: процесс подготовки офицеров в высшем военно-учебном заведении будет успешным, если он основывается на личностно ориентированном подходе, который реализуется при следующих условиях:

- использовании в процессе личностно ориентированного обучения системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсанта;

- проведении диагностики военно-профессиональной направленности индивидуальных психологических качеств кандидатов на обучение в высшем военно-учебном заведении на этапе профессионального отбора;

- обеспечении психологического сопровождения курсантов;

- индивидуализации и дифференциации учебных заданий с учетом специфики будущей профессиональной деятельности;

- организации комплексности изменений в процессе обучения и специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей высшего военно-учебного заведения.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние и особенности личностно ориентированного обучения курсантов.

2. Разработать совокупность обобщенных стимулов личностно ориентированного обучения.

3. Определить и обосновать комплекс организационно педагогических условий реализации личностно ориентированного обучения, способствующих повышению уровня личностного и профессионального становления курсантов высших военно-учебных заведений.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку средств личностно ориентированного обучения курсантов.

Методологической основой исследования являются: теория деятельности, положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности, системно-ролевого, культурологического подходов к развитию личности. Мы также исходили из положения о влиянии характера и содержания деятельности на профессиональное становление будущего специалиста; о потребностях и мотивах как побудительных силах человеческой деятельности и их роли в познании, общении, труде.

Исходным взято утверждение о том, что основой для формирования профессиональной готовности будущих офицеров служит установка учебно-воспитательного процесса на решение задачи по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельности и воспитания личностного, индивидуального и взаимообусловленного отношения к изучаемому (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, О.С. Гребенюк, Н.Ф. Добрынин, А.А. Кирсанов, И.Д. Левитов, C.JI. Рубинштейн,); положения отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (В.В. Водзинская, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров и др.); положения о роли профессионального направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.) в становлении личности специалиста.

Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.И. Гессена,

A.В. Карпова, Г.В. Мухаметзяновой, В.В. Новикова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, М.С. Савиной, В.Д. Шадрикова, С.Т. Шацкого и др.

В исследовании использован личностно-деятельный подход к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.И. Заплавский, И.А. Липский, Г.И. Шпак). Мы также опирались на исследования, в которых раскрываются особенности деятельности профессиональных школ в новых условиях (Л.В, Байбородова, Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин,

B.Б. Успенский и др.).

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс методов, которые по характеру и способу можно классифицировать как констатирующие (анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг), созидательные (опытно-экспериментальная работа), диагностирующие (метод моделирования профессиональных ситуаций), контролирующие (сравнительный анализ характеристик курсантов и офицеров различного срока службы).

Методика предусматривала сопоставление объективных и субъективных данных. С этой целью изучались документация учебно-воспитательного процесса, материалы вне аудиторной работы, проводились систематическое включенное наблюдение, анализ результатов деятельности и статистическая обработка полученных данных. Основной метод -формирующий эксперимент, основными задачами которого были: определить эффективность разработанных концептуальных положений по подготовке офицеров; проверить влияние разработанной методики на профессиональное становление офицеров.

Этапы исследования. В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1994 - 1998 гг.) разрабатывались общие подходы решения проблемы, проводился анализ научной литературы по общим вопросам подготовки офицеров, выявлялось фактическое состояние профессиональной подготовленности офицеров, прошедших подготовку в высших военно-учебных заведениях.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система профессиональной подготовки офицеров, совершенствовались методики исследования, изучались отношение курсантов к избранной профессии, мотивы выбора, профессиональные интересы, степень сформированности профессионально-значимых знаний, умений, навыков и личностных качеств на различных курсах обучения.

На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по реализации личностно ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки в высшем военно-учебном заведении. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по диагностике индивидуальных качеств курсантов и учету этих качеств в процессе организации учебной деятельности.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Костромского высшего военного командного училища химической защиты (в настоящий момент филиал Военного университета радиационной, химической и биологической защиты), где проводилось изучение эффективности внедрения новых подходов к определению содержания и методов подготовки офицеров на основе личностно ориентированного подхода.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретическими положениями, получившими развитие и обоснование в работах по педагогике и психологии, валидностью и надежностью полученных экспериментальных данных (обеспечивалась использованием взаимодополняющих методик, сопоставлением данных, повторным проведением экспериментов, личным участием автора в экспериментальной работе). Репрезентативность полученных результатов обеспечена достоверной выборкой исследования (в эксперименте участвовали 64 преподавателя и 1324 курсанта).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана концепция реализации личностно ориентированного подхода в процессе подготовки офицеров в высших военно-учебных заведениях;

- выявлены основные противоречия и тенденции личностно ориентированного обучения курсантов высших военно-учебных заведений;

- определен и экспериментально проверен комплекс основных условий эффективности личностно ориентированного обучения курсантов высших военно-учебных заведений;

- выделены основные направления педагогического стимулирования личностно ориентированного обучения;

- обоснованы критерии и показатели уровней личностно ориентированного обучения курсантов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- раскрыта сущность личностно ориентированного обучения курсантов ввуза как необходимого и достаточного условия перехода личности будущего офицера из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состояние интенсивности самоуправляемого личностного и профессионального развития;

- обоснован синергетический аспект личностно ориентированного подхода к становлению будущего профессионала - офицера войск радиационной, химической и биологической защиты.

Практическая значимость выполненного исследования:

- разработаны и внедрены в процесс обучения учебные и методические материалы, обеспечивающие адекватность личностного и профессионального становления курсантов высшего военно-учебного заведения;

- апробирована и внедрена методика организации профессионального и психологического отбора абитуриентов для поступления в ввуз;

- теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями ввузов в совершенствовании ими своего педагогического мастерства;

- раработана и внедрена на первом курсе обучения дисциплина "Научная организация учебного труда".

На защиту выносятся:

1. Модель, отражающая процесс личностно ориентированного обучения курсанта ввуза (прилож. 1).

2. Современное состояние и особенности личностно ориентированного обучения курсантов.

3. Совокупность обобщенных стимулов личностно ориентированного обучения курсантов.

4. Комплекс организационно-педагогических условий реализации личностно ориентированного обучения, способствующих повышению уровня личностного и профессионального становления курсантов высших военно-учебных заведений.

5. Принципы личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения: ориентация на достижение цели в динамично развивающейся ситуации; индивидуализация подготовки к решению профессиональных задач с опорой на инновационные подходы в обучении; поиск оптимального решения при многофакторном анализе социально-экономической ситуации в стране и военной организации; максимальное развитие личностного пространства в ходе обучения как более широкого по отношению к профессиональному и существенно влияющего на него.

6. Организационно-педагогические условия личностно ориентированного обучения: комплексность изменений в процессе обучения; специальная психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшего военно-учебного заведения.

Апробация и внедрение полученных результатов. Теоретические положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и получили одобрение на научно-практической методической конференции ввузов войск РХБ защиты "Проблемы реализации концепции развития системы подготовкии военных кадров для войск РХБ защиты МО РФ и пути их решения" (Кострома, 1994); на межвузовской конферении в Костромском государственном университете "Реализация требований государственных образовательных стандартов к высшему образованию" (Кострома, 1996); на региональной межвузовской конференции в Ярославском высшем военном финансовом училище "Актуальные проблемы развития экономической теории и совершенствования подготовки военных экономистов" (Ярославль, 1997); на региональной межвузовской научно-практической конференции в Ярославском высшем военном финансовом училище "Актуальные проблемы развития теории и подготовки военных специалистов" (Ярославль, 1999); на областной научно-методической конференции "Проблемы и перспективы развития профессионального и научного творчества молодежи" (Кострома, 2000).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Волков, Николай Тимофеевич

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для достижения целей личностно ориентированного обучения курсантов в ввузе необходимо выстроить логику педагогического стимулирования, которая складывается в нашем исследовании на основе выстраивания определенной системы стимулов в их различных комбинациях в соответствии с этапами личностного и профессионального становления курсантов. На первом этапе, по нашему мнению, ведущую роль играют занятия, направленные на развитие курсанта как субъекта управления собственной учебной и профессиональной деятельностью, что выступает как первое и неотъемлемое свидетельство его личностного и профессионального становления.

Вторым основным направлением стимулирования учебно-профессиональной деятельности явилось положительное влияние контекстного подхода на качество личностно ориентированного обучения курсантов. В контекстном обучении содержание учебной деятельности курсанта отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. В данном подходе выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная. Таким образом, личностно ориентированное обучение специалиста в ввузе - это процесс гуманизации, индивидуализации и дифференциации деятельности курсанта от собственной учебной деятельности через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную.

Одним из основных стимулов личностно ориентированного обучения курсантов является внедрение в педагогический процесс ввузов проблемно -развивающего обучения. Именно проблемность обеспечивает ярко выраженную профессиональную направленность в познавательном процессе. В этих условиях центральным звеном осуществления личностно ориентированного обучения в ввузе выступают основные виды занятий. Педагогический опыт свидетельствует, что традиционные методы проведения основных видов занятий не решают проблему личностного развития, так как они изначально ориентируют курсанта на прошлый опыт, который зачастую неприемлем в современных условиях, тем более он будет сдерживать личностное и профессиональное развитие в будущем. Высшее военно-учебное заведение, желающее подготовить конкурентоспособного выпускника для динамично развивающейся ситуации в стране и Вооруженных Силах, обязано ориентироваться не на прошлые знания, а на инновационные подходы с опорой на современное состояние науки и перспективы её развития. Основа обучения - развитие мышления курсанта, а не система знаний.

Развитие образовательного процесса, переход на личностно ориентированную концепцию обучения требуют предоставления курсанту в период нахождения в ввузе более широкого набора образовательных услуг. Прежде всего, набор спецкурсов по самым актуальным проблемам или узконаправленной деятельности. Спецкурсы и спецсеминары должны быть как обязательными, так и по выбору курсанта. Вторым перспективным направлением повышения конкурентоспособности выпускников является возможность получить вторую специальность за период обучения. Количество курсантов, желающих иметь два диплома, ежегодно увеличивается.

Разработка и проведение инновационных занятий требует от преподавателя дополнительных творческих усилий по подготовке содержания занятий, эмоционального, интеллектуального и даже физического напряжения, повышения уровня педагогического мастерства, психологопедаго-гической подготовки. В настоящее время преподаватели ввузов являются, в подавляющем своем большинстве, носителями педагогических традиций объяснительно - иллюстративного типа обучения. Нередко их отличает приверженность к шаблонным, одноразовым приемам обучающих воздействий и авторитарному стилю общения с курсантами, что является одной из основных трудностей перехода к активному обучению, перестройке профессионального образования курсантов. Система знаний педагога определяет систему знаний курсантов, совершенствование способов преподавания способствует профессиональному становлению курсантов.

В Ярославском филиале ВФЭУ была проведена опытно-экспериментальная работа. Узловым звеном явилось обучение военных преподавателей педагогическому мастерству. Обучение проводилось с помощью видеотренинга. Профессионально-педагогический видеотренинг представляет собой организованную учебную деятельность, групповую по форме, диалогичную по содержанию, входящую в состав личностно ориентированных технологий, направленных на формирование: 1) гуманистических активно-положительных профессиональных установок; 2) социальной и личностной детерминации самоорганизации преподавателей.

Результаты обучения дают достаточные основания для заключения о том, что он способствует повышению педагогического мастерства у каждого второго преподавателя, у остальных - частично по отдельным показателям.

Таким образом, совокупность вышеперечисленных организационно-педагогических условий позволяет решить проблему личностно ориентированного обучения курсантов высшего военно-учебного заведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

Личностно ориентированное обучение основывается на том, что каждая личность универсальна, и главной задачей обучения становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и обучения, адекватных ее возможностям и особенностям.

Основным в обучении становится личность курсанта, ее становление, которого можно достичь путем изменения межличностных отношений, применяя новые технологии обучения и педагогические диагностики, управляя процессом обучения, чтобы курсант был не только объектом обучения, но и субъектом процесса собственного учения.

Переориентация учебного процесса на гуманизацию, демократизацию, дифференциацию и индивидуализацию позволит перенести центр тяжести в обучении с простой передачи знаний на управление познавательной деятельностью курсантов, на развитие их умственных способностей. Это позволит реализовывать требования, предъявляемые к офицеру XXI века.

В системе личностно ориентированного образования курсант выступает не только как субъект обучения, но и жизни. Это меняет представление о развитии курсанта, которое истолковывается уже не в узкоинтеллектуальном, рационалистическом, а значительно более широком, личностно-смысловом плане.

Развивающее обучение требует целенаправленного формирования учебного процесса с учетом задач и закономерностей умственного развития и индивидуальных особенностей при непременном возбуждении и постоянной поддержке внутренних сил курсанта. Правильно организованный учебный процесс приводит к возникновению подлинно учебных мотивов, потребности в самостоятельном овладении, пополнении и обновлении знаний, к формированию познавательных интересов, превращению их в мощный стимул нравственного и интеллектуального самовоспитания.

В традиционном обучении основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно ориентированном образовании -понимание и взаимопонимание. Понимание - это прежде всего общение. Общение - такая организация обучения, которая создает условия для самоопределения курсантов на уровне содержания и формы организации учебного процесса, взаимодействия его участников, а также на уровне содержания и формы организации деятельности курсантов на занятиях при осуществлении педагогической коррекции самоопределения.

Исходя из целей и задач диссертационной работы, было проведено социологическое исследование по диагностике социума и образовательной ситуации в высших военно-учебных заведениях Костромы и Ярославля.

Исследование показало, что курсанты являются особой социальной группой учащейся молодежи, сохраняющей на протяжении последних лет прагматические настроения и ставящие своей целью получение конкурентоспособной профессии. Курсанты с данной направленностью стали преобладающим большинством. Именно они определяют умонастроения в курсантских подразделениях и будут доминировать в ближайшее время.

В последние годы наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателями ввузов педагогическим мастерством. В значительной степени это обусловлено увольнением многих опытных, хорошо подготовленных педагогов, достигших педагогической зрелости, но выслуживших установленные сроки военной службы. На их место назначаются офицеры, как правило, из войск, не имеющие первоначальной профессионально-педагогической подготовки, многие из которых приверженцы шаблонных, однообразных приемов обучающих воздействий и авторитарного стиля общения с курсантами. Отсюда и их низкая активность, выжидательная позиция, молчаливое саботирование внедрению инновационных технологий и нежелание сходить с "наезженных" традиционных методов преподавания.

Анализ литературы по профессиональной психологии, педагогике и акмеологии показывает, что для описания личностно ориентированного обучения необходимо использовать систему критериев. Для личностно ориентированного обучения таким критерием выступает саморазвитие личности курсанта, формирование её субъективных свойств.

Критерии, которые синтезированы в интегральный признак, можно по отношению к нему считать частными критериями. К таким в личностно ориентированном обучении можно отнести: мотивационно-целевой критерий; результативный критерий сформированности личностно-профессиональных качеств; критерий эффективности работы по самосовершенствованию.

Критериями оценки качества преподавания в рамках гуманистической, личностно ориентированной концепции могут являться: овладение обучающей деятельностью; сформированность профессионально-значимых качеств; завершенность обучения; удовлетворенность обучением.

Рассмотренные в диссертации сущность и критерии личностно ориентированного обучения курсантов позволили создать целостное видение базовой модели этого процесса.

Для достижения целей личностно ориентированного обучения курсантов в ввузе необходимо выстроить логику педагогического стимулирования, которая складывается в нашем исследовании на основе выстраивания определенной системы стимулов в их различных комбинациях в соответствии с этапами личностного и профессионального становления курсантов.

На первом этапе, по нашему мнению, ведущую роль играют занятия, направленные на развитие курсанта как субъекта управления собственной учебной и профессиональной деятельностью, что выступает как первое и неотъемлемое свидетельство его личностного и профессионального становления.

Вторым основным направлением стимулирования учебно-профессиональной деятельности явилось положительное влияние контекстного подхода на качество личностно ориентированного обучения курсантов. В контекстном обучении содержание учебной деятельности курсанта отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. В данном подходе выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная. Таким образом, личностно ориентированное обучение специалиста в ввузовском обучении -это процесс гуманизации, индивидуализации и дифференциации деятельности курсанта от собственной учебной деятельности через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную.

Одним из основных стимулов личностно ориентированного обучения курсантов является внедрение в педагогический процесс высшей школы проблемно-развивающего обучения. Именно проблемность обеспечивает ярко выраженную профессиональную направленность в познавательном процессе. В этих условиях центральным звеном осуществления личностно ориентированного обучения в ввузе выступают основные виды занятий. Педагогический опыт свидетельствует, что традиционные методы проведения основных видов занятий не решают проблему личностного развития, так как они изначально ориентируют курсанта на прошлый опыт, который зачастую неприемлем в современных условиях, тем более что он будет сдерживать личностное и профессиональное развитие в будущем. Высшее военно-учебное заведение, желающее подготовить конкурентоспособного выпускника для динамично развивающейся ситуации в стране и Вооруженных Силах, обязано ориентироваться не на прошлые знания, а на инновационные подходы с опорой на современное состояние науки и перспективы её развития. Основа обучения - развитие мышления курсанта, а не система знаний.

Разработка и проведение инновационных занятий требует от преподавателя дополнительных творческих усилий по подготовке содержания занятий, эмоционального, интеллектуального и даже физического напряжения, повышения уровня педагогического мастерства, психологопедагоги-ческой подготовки. Преподаватели ввузов являются, в подавляющем своем большинстве, носителями педагогических традиций объяснительно-иллюстративного типа обучения. Нередко их отличает приверженность к шаблонным, одноразовым приемам обучающих воздействий и авторитарному стилю общения с курсантами, что является одной из основных трудностей перехода к активным формам обучения, перестройке профессионального образования курсантов. Система знаний педагога определяет систему знаний курсантов, совершенствование способов преподавания способствует профессиональному становлению курсантов.

В Ярославском филиале ВФЭУ была проведена опытно-экспериментальная работа, узловым звеном которой явилось обучение военных преподавателей педагогическому мастерству. Обучение проводилось с помощью видеотренинга. Результаты обучения дают достаточные основания для заключения о том, что он способствует повышению педагогического мастерства у каждого второго преподавателя, у остальных - частично по отдельным показателям.

Совокупность вышеперечисленных организационно-педагогических условий, предложенных в ходе проведения исследования, позволила обосновать и подтвердить гипотезу экспериментального исследования о том, что эффективность личностно ориентированного обучения повышается, если процесс его совершенствования будет осуществляться систематически с использованием руководством ввуза и кафедр комплекса мер, обеспечивающих использование начального периода обучения курсантов для приобретения ими умений развивать самоуправленческую деятельность с помощью методов экстраполяции; целенаправленное воздействие на мотивацию преподавателей к развитию педагогического мастерства и побуждающую их к самосовершенствованию и педагогическому стимулированию профессионального становления курсантов в ходе проведения основных видов занятий с позиций опережающе-развивающего обучения. Результаты замеров, проведенных на протяжении обучения в экспериментальных и контрольных группах, - наглядное подтверждение реализации гипотезы исследования.

Таким образом, совокупность вышеперечисленных организационно-педагогических условий позволяет решить проблему личностно ориентированного обучения курсантов в высшем военно-учебном заведении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волков, Николай Тимофеевич, 2000 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - С. 144.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. -М., 1994.- 135с.

3. Александров М.И. Психологический анализ формирования профессиональной направленности личности курсанта высшего военного политического училища: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. 23с.

4. Аминов Н.А. Модель управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. -1994. №2. - С. 37-49.

5. Аминов Н.А., Морозова Н.А. Психодиагностика педагогических способностей. -М.: Педагогика, 1985. С.94.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984. 296с.

7. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человековедения. -М.: Наука, 1977.-362С.

8. Анапова Е.Н. Физиология и психология труда. -Самара, 1991.

9. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дис. док. психол. наук в форме научного доклада. -М.: РАУ, 1994. 82с.

10. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. -М.: РАГС, 1995. 272с.

11. Анцупов А .Я. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношении офицеров: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М.: ГАВС, 1993. 38с.

12. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. -М., 1990. С. 7-17.

13. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.М. Психосоматические методы описания профессий //Вопр. психол. -1986. №3. - С. 32-44.

14. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Учебное пособие. Ярославль, 1998. 254с.

15. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 21с.

16. Балаев А.А. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986.132с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184с.

18. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы. -М., 1985. 172с.

19. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средства управления образованием // Мир образования. -1996. - №2. - С.31-36.

20. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993.-№ 6 С. 16-25.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989. С. 192.

22. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. -СПб., 1994. 392с.

23. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах Сухопутных войск: Дис. док. пед. наук. Казань. 1993. - С.222.

24. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической деятельности. -Вильнюс. 1971.-347с.

25. Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся. Дис. докт. пед. наук. -М.: АПН, 1989.

26. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. -М.: РАУ, 1993.-31с.

27. Божович Л.И. К развитию эффективно потребностной сферы человека //Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. -М., 1978.-С. 168-179.

28. Большая Советская Энциклопедия.-М., 1974.-С.246.

29. Бондарь В.В. Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения : Дис.канд пед. наук -Ярославль. -1998.-186 с.

30. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика 1995 № 4 с.34.

31. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в системе повышения квалификации:

32. Дис. канд. пед. наук. -М, 1987. -187с.

33. Браже Т. Г. современная аттестация учителей : цели и тенденции.// Педагогика.-1995 .-№3 .-С.69-73.

34. Быков А.К. Совершенствование педагогической техники преподавателей высших военных училищ: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 400с.

35. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. 170с.

36. Величковский Б.М. Современная коллективная психология. -М., МГУ, 1982.-154с.

37. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технология // Педагогические технологии контекстного обучения. -М.: Знание, 1994. -С.3-57.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 205с.

39. Вербицкий А.А., Башкаева А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. -1997 №3. - С. 12-22.

40. Вернадский В.М. Начало и вечность жизни. -М., 1989. 389с.

41. Вернадский В.М.Начало и вечность жизни. -М., 1989.-389 с.

42. Вилюнос В.К. Психологические механизмы и мотивации человека. -М.: МГУ, 1990.-75с.

43. Винник Р.Н., Мешкунов B.C. Учебное телевидение в вузе. -Киев. Высшая школа, 1998. 126с.

44. Волков С.В. Русский офицерский корпус. -М.: Воениздат, 1993.368с.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. -М.: Изд-во УРАО, 1997.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН, 1956.-345с.

47. Голанд В.Я. Актуальные вопросы обучения и истории советской школы (сборник статей). Л.:ЛГУ, 1970.-С4-6.

48. Голуб Б.А. Педагогические основы подготовки школьников к технологическим отношениям в процессе политехнического образования: Авто-реф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991. 37с.

49. Гонобин М.Н. Педагогическая позиция преподавания //Магистр. -1995.-№2.-С. 58-67.

50. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально -ориентированный подход //Педагогика. -1995. №4. С. 105-100.

51. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. Дис.док. пед.наук.-СПб., 1992.-37с.

52. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1877. С. 49-58.

53. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. -М.: Педагогика, 1985.

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. -Калининград, 1995. 94с.

55. Гримак Л.П. Общение с собой. Начало психологической активности. -М.: Политиздат, 1981. 320с.

56. Громкова М.П. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Педагогика, 1993. 187с.

57. Громкова М.П. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы //Высшее образование в России. -1994. №3. - С. 105-108.

58. Гроссман JI.П. Технические средства в профессиональной подготовке будущих учителей //Сов. педагогика. -1972. -№9. С.89.

59. Давыдов Г.А. Социально-психологические условия повышения эффективности обучения в военном вузе. -М.: ВПА, 1987. 162с.

60. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.//Педагогика.1995.№1.-С.29-39.2

61. Деркач А.А. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. -М.: РАУ, 1993. 137с.

62. Деркач А.А., Кузьмина А.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1983. 31с.

63. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе /Под ред. Л.П. Гроссмана. -М.: Педагогика, 1987. 150с.

64. Дмитриенко М.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Харьков, 1991. 36с.

65. Елисеев А.Н., Лазукин А. Д. Формирование авторитета преподавателя военного училища. -Новосибирск, 1988. 92с.

66. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавания высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974. 112с.

67. Желтобрюх С.П. Педагогические условия социальной адаптации курсантов военно-экономического вуза: Дис. канд. пед. наук. -Ярославль,1996. 157с.

68. Жуковская З.Ф. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов ввуза. Автороф. дис. докт. пед. наук. -СПб., 1994. 36с.

69. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и динамика способностей /Под ред. Шадрикова. -М.: Мысль, 1994.-49с.

70. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. -М., 1993. 43с.

71. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях. -М., 1994. 167с.

72. Завойстый В.П. Организационно-педагогические условия становления преподавателей военно-учебных заведений. -Ярославль., 1988. с.49.

73. Иванов В., Гурьс Л. и др. Педагогическая деятельность: проблемы и затруднения //Высшее образование в России. 1997. - №4.

74. Иванова Е.М. Психотехника изучения человека в трудовой деятельности. -М., 1992. 78с.

75. Ильин А.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Дис. канд. пед. наук. -М., 1991. -220с.

76. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогических технологий в современной дидактике за рубежом. -М.: Знание, 1986. 63с.

77. Ингекомп К. Педагогическая диагностика -М: Педагогика, 1991.240с.

78. Исаев И.Ф. Технические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1993. 33с.

79. Каменев А.И. Современная высшая школа: состояние, проблемы и перспективы развития. -Новосибирск, 1991. 127с.

80. Кан-Калик В.Н., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М: Педагогика, 1980. 140с.

81. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Дис. докт. пед. наук. -СПб., 1995, 311с.

82. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1992.-36с.

83. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. -М. Наука. -1990.- 152с.

84. Кирсантов А.А. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалистов. -М.: Магистр, 1994. 16с.

85. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995 176с.

86. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: Ин-т практической психологии. 1986. 400с.

87. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -М.: МГУ, 1998. 237с.

88. Клинберг. JI. Проблемы теории обучения: Перев. с нем. -М.: Педагогика,-1984.-256с.

89. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М. Всерос. театр, общество., 1976. 527с.

90. Ковалевский В.Ф. Военная профессиология: проблемы, теория, практикам., 1983. 189с.

91. Ковалевский В.Ф. Философско социалистический анализ проблемы военной профессионализации: Дис. докт. филос. наук. -М., 1982. - 349с.

92. КонИ.С. Социализация личности.-М. Политиздат, 1967.-С.22.

93. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. -М.: Мысль, 1986.

94. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М.: Педагогика, 1997. 200с.

95. Красавцев П.В. Педагогическая деятельность преподавателя физического воспитания вуза: структура и модель.-М., 1980.-96 с.

96. Крутецкий В.А., Болбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, условия формирования и развития. -М.: Педагогика, 1991.-С. 127.

97. Кудрявцев М.В. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МЭИ, 1988. 108с.

98. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М.: Высшая школа, 1989. 168с.

99. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб.: НИИРТМ, 1993. 52с.

100. Кузнецов В.М. Учебное телевидение. -М.: Высшая школа, 1990.183с.

101. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Дис. докт. пед. наук. -Ярославль, 1996. -343с.

102. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.-Л.: Медицина, 1984.-216 с.

103. Кулагина Л.С. Активизация обучения: сущность и содержание. //Педагогика.-1994.№ 1 .С.7-11.

104. Куренков И.С. Методология исследования систем военного назначения. -М.: МО СССР, 1986. 167с.

105. Курлянд З.Н. Развитие педагогических способностей студентов педвузов как средство совершенствования их профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. -Одесса, 1995. 158с.

106. Курочкин В.А. Обучение слушателей по индивидуальным планам. -М, 1989.-С. 10-13.

107. Ленев Ю.А. Формирование профессиональных качеств к курсантов (исследование по материалам войск связи). -М., 1993. 218с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977.-204с.

109. Легостаев И.И. О системе оценки качества подготовки учителя физики. Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1974.-16с.

110. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. в виде научного доклада докт. пед. наук.-М.,1995. -60с.

111. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. -М.: ГАВС, 1993.-213с.

112. Ломов Б.Ф. Научно-технический процесс и средства умственного развития человека //Психологический журнал. -Т.6., 1991. С. 9-27.

113. Лущенко В.К. Самообразование и самовоспитание преподавателей военно-учебных заведений. -М.: ВПА, 1985. 85с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. С.74.

115. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя/УПедагогика, 1995. №6. - С 14-18.

116. Марищук B.J1. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М.: ВПА, 1992.- 38с.

117. Маталов Н.А. Психологические особенности поведения преподавателя в процессе общения с обучаемыми: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Тверь, 1992.-21 с.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М, 1972. -68с.

119. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. -М., 1987. 318с.

120. Махмутов В.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. С. 35-37.

121. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. -Казань, 1993. 88с.

122. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1980. 172с.

123. Минакова С.Ф. Гуманизация образования лечение больного общества // Специалист. 1995. - №10. - С.28-32.

124. Министр обороны посещал вузы Твери //Красная звезда. 1999. 10 февраля.

125. Михайловский В.Г. Организационно- педагогические основы профессионального становления офицерских кадров. Автореф. дис. докт. пед. наук.-М., 1995.-31 с.

126. Модель личности офицера как средство его существенных качеств. Автореф. дис.канд. пед. наук.-М.:ГАВС, 1992.-189с.

127. Мониторинг качества обучения средство управления ' образованием // Мир образования. -1996.-№2 -С.31-36.

128. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев, 1991.- 198с.

129. Наливайко Т.Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 38с.

130. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1998. 116с.

131. Образование на пороге XXI века: Материалы научно-практической конференции/Под ред. Иванова В.Г. -Казань. 1996. 100с.

132. Орлов Ю.М. Потребностно мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1984.- 38с.

133. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятий систем в психологии мотивации //Вопросы психологии. -1989. №5 - С. 27-34.

134. Основы педагогического мастерства /Под ред. Зязюна И.А. -М.:Просвещение, 1989. 303с.

135. Основы общей и прикладной акмеологии. -М.: РАГС, 1994. 383с.136.0ценивание и прогнозирование педагогическойдеятельности. Д., 1984.-36с.

136. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. Тряпициной А.П. СПб.: Образование, 1995.-171с.

137. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса: Дис. док. пед. наук.- Киев, 1991.- 460с.

138. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Владос, 1996. -432с.

139. Поляни М.Н. Личное знание. -М.: Прогресс, 1986. 87с.

140. Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания. Автореф. дис. Канд. пед. наук. -М., 1997. 21с.

141. Приказ министра обороны РФ № 191 от 13 апреля 1993г. «О развитии системы высшего образования Вооруженных Сил РФ». -М., 1993. -20с.

142. Приказ министра обороны РФ № 306 от 22 июля 1993 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. -М., 1993. 18с.

143. Психологический словарь / Под ред. Давыдова В.В., Ломова Е.Ф. -М.: Педагогика, 1983.

144. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1998.-116с.

145. Психология труда и личности учителя. Сборник научных трудов. // Под ред. Щербакова А.И. Л.: ЛГУ, 1977. -132с.

146. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении. Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,1989. С.7.

147. Реан А.А. Психология преподавательской деятельности. -Ижевск, 1994. .- 86с.

148. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность: проблема индивидуализации и её социально-философский смысл.- М.: Педагогика, 1987.-С. 42.

149. Решетников П.Е. Насколько успешным является ваше преподавание // Специалист. -1996. № 9. - С. 28-32.

150. Рогов Е.А. Личность учителя: Теория и практика. Ростов на/Д: Феникс, 1996. 73с.

151. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994. 63с.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Т -1,2-Л., 1989. -486с.

153. Савка В.М. Педагогические проблемы совершенствования деятельности вузов по подготовке офицерских кадров. -М.: Воениздат, 1993. -98с.

154. Сапожников В.А. Профессиональная подготовка офицеров Вооруженных Сил РФ //Военная мысль. -1993. №9. - С. 56-68.

155. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. Учебное пособие -М., 1997. 264с.

156. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1988. 37с.

157. Скопыталов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. Автореф. дис. докт. пед. наук. -СПб. 1995. 34с.

158. Сластенин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки. Автореф. Дис. докт. пед. наук. -М., 1977. -28с.

159. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. -1990. -№7. -С.34.

160. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. -М.: МГУ, 1995. 438с.

161. Смолкин A.M. Методы активного обучения. -М.: Высшая школа, 1991.-175С.

162. Соловьев С. Динамика социальных ориентацией курсантов ввузов // Информационно-методический сборник. -1993. № 3. - С. 19.

163. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя. Спецкурс. -Ярославль, 1976. - 82с.

164. Становление // Философско-энциклопедический словарь. -2-е изд. -М., 1989.-С.625.

165. Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении. Автореф. док. психол. Наук. -Л., 1973. 34с.

166. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы развития разработки модели специалиста //Современная высшая школа -М.: МГУ, 1986. 84с.

167. Тарасевич Н.Н Обретение педагогического мастерства. // Педагогика, 1990. №11. С.73-78.

168. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. -М.: Педагогика, 1989. -320с.

169. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990.-180с.

170. Ухин Ю.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов (на примере информационных работников): Автореф. дис. докт. пед. наук. -М, 1991. 35с.

171. Учитель и его профессия: материалы конференции. -Таллин, 1977.-231с.

172. Ховрина JI.H. Гуманитарная подготовка как составная часть военно-профессионального обучения. Самара, 1993.

173. Ховрина JT.H. Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период с 1700 по 1917 гг.: Дис.докт. пед. наук. -М., 1996. -230с.

174. Хозяйнов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1981. 31с.

175. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности -М, 1996. 80с.

176. Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества преподавателей военно-учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. -М.: ВПА, 1991. 186с.

177. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-318с.

178. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. №4. - С. 36-41.

179. Шарый JT. Д. Педагогические основы индивидуализации курсантов военных институтов пограничных войск: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.-93с.

180. Шеремета Ю.В. Развитие мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов ввузов: Дис. канд. психол. наук. -М., 1990. 188с.

181. Шпак Г.И. Педагогические основы подготовки офицеров воздушно-десантных войск. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ярославль, 1999. 39с.

182. Штофф В.А. Моделирование и философия.-М.: Мысль, 1966.171с.

183. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М, -154с.

184. Якиманская И.С. Проблема обучения и развития. // Вопросы психологии. 1995. -№3. -С.79-90.

185. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. -М., 1994, 156с.

186. United Sfateg Armu War College. -1989. 30p.

187. Laufbahnem der offiziere. Bonn. -1989. 125s.

188. The Air Force Academy. Colorado Springe. -1990 p. 1-156.

189. Stanislav Schorm. What do the Commanders and of students of Military Shools in Europe mean about Military Education ? // The joomal of Slavic Military Studees. -1996. Vol. № 1. - p. 55-68.

190. Gwendolyn Stevens. Military Academits alg ingtruments of Valiue Chenge //Armed Forces and Socieity 1994. Vol. 20. № 3. - p. 473 - 494.

191. Bemd Pfeiffer. Durechgehampf// Truppenpraxis / Wehrausbilidunge. -1996.-№3.-s. 179-194.