Культурологические и полихудожественные тенденции в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя: Вопросы методологии и теории тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.02, кандидат искусствоведения Прасолов, Евгений Николаевич

• Прасолов, Евгений Николаевич
• кандидат искусствоведения
• 2000

Оглавление диссертации кандидат искусствоведения Прасолов, Евгений Николаевич

Введение.

Глава 1. О художественном воспитании исполнителя-интерпретатора аналитический обзор литературы и обсуждение проблемы).

Глава 2. Вопросы взаимодействия и синтеза искусств в современной науке.

Глава 3. Психолого-педагогические предпосылки и опыт взаимодействия искусств в художественном образовании.

Глава 4. Формирование и развитие мастерства музыканта-исполнителя: культурологический подход.

Глава 5. Профессиональная подготс^вка музыканта-исполнителя и интеграция искусств: новая парадигма.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурологические и полихудожественные тенденции в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя: Вопросы методологии и теории»

Феномен искусства органически, изначально связан с потребностью человека к самовыражению собственной духовной сущности, к утверждению высшего предназначения человеческого «Я». Во множественности его проявлений, в многообразии видов и форм художественно творческой деятельности духовное начало тончайшими нитями соединено с Природой, Космосом и самим Человеком. Проникая в непознанные макро и микромиры, внутреннюю жизнь других людей и целых народов, искусство овеществляет их сопереживания и вчувствования во все окружающее, выявляя потрясения прекрасным сначала в жизни, а потом и в нем самом.

В Пантеоне искусств музыка занимает особое положение. Сопряженная с глубинной психофизиологической реакцией организма на многообразие звуковой среды, окружающей все живое, она стремится воссоздать гармонию мира видимого, и осязаемого путем организованного сочетания тончайших звукоимпульсов-образов, сообщающих в конечном итоге о бесконечном богатстве духовной жизни Человека, о сокровенных чаяниях его души.

Музыке принадлежит особое место среди исполнительских искусств, утвердивших в европейской культуре субстанцию художественного произведения как специфически выстроенного воплощения духовно значимого содержания в формах, обеспечивающих его адекватное восприятие другими людьми — слушателями, зрителями.

Специфика языка музыки — его художественно-образная неоднозначность, множественность содержательно-выразительных возможностей используемых музыкально-звуковых средств (Л.А. Мазель) на определенном этапе развития европейской музыкальной культуры способствовали выделению исполнения музыкальных произведений для слушателей в специальную отрасль деятельности музыканта, ставшую разновидностью художественного творчества — музыкально-исполнительским искусством.

Выделение исполнительства в особый род музыкально-творческой деятельности потребовало, с одной стороны, адекватного постижения художественных результатов творчества композитора как автора музыкального произведения, а, с другой, оптимизации направленности всего процесса его воплощения на слушателя в акте так называемого вторичного — исполнительского — творчества. Притом не сразу обнаружилась его инте-гративная природа, включающая не только существенные элементы остальных видов музыкальной деятельности (сочинения, восприятия), но и некоторые важные черты других искусств, связанные с закономерностями художественно-эстетического порядка. Лишь в историческом процессе, по мере перехода от эпохи первичного синкрезиса композиторского и исполнительского творчества ко времени их разделения, постепенно выкристаллизовывались важные интегративные закономерности последнего.

Так, к концу XIX века, пройдя через длительный период преимущественного внимания к развитию инструментально-технической стороны, искусство музыкального исполнения, существуя еще в немалой мере в целостном творчестве авторов-исполнителей, постепенно приближалось к новой стадии выявления своей главной закономерности — необходимости художественно-творческого истолкования исполняемой музыки с учетом множества факторов музыкального, внемузыкального (художественно-эстетического), исторического и социально-культурного порядка.

На рубеже Х1Х-ХХ столетий в музыкальном исполнительстве все более определялось интерпретаторское направление, поставившее в повестку дня ряд новых проблем общехудожественного, эстетического плана [1]. Развиваясь как явление социально-культурное, завоевывавшее все более широкое общественное признание, деятельность художников-интерпретаторов музыкальных произведений испытывала на себе сильное влияние самых различных видов художественного творчества — литературы и поэзии, живописи и архитектуры, особенно театра как искусства синтетического по своей природе.

Эти воздействия зримо сказывались в становлении отечественной музыкально-исполнительской школы, для которой характерными были многочисленные связи с творчеством крупнейших русских писателей и поэтов, художников и актеров второй половины XIX столетия — золотого века русской художественной культуры.

Важнейшим интегрирующим фактором при этом становилась общая гуманистическая направленность русского искусства и литературы, повлиявшая, в частности, на склонность большинства отечественных композиторов к слиянию музыки со словом, цветом и рисунком, пластикой движений, иначе говоря — с драматургией поэтических образов. Все это прежде всего отражалось в их преимущественном внимании к сложным, синтетическим музыкальным жанрам — опере, балету, хору, камерно-вокальной лирике. Общеизвестно, сколь показательно в этом плане творчество Глинки, Мусоргского и Бородина, Римского-Корсакова и Чайковского, Танеева и Рахманинова, Скрябина.

Благодаря тесному общению в широком пространстве художественной культуры в поле зрения русских композиторов (а, следовательно, и исполнителей) неизменно оказывались те выдающиеся явления национальной культуры, которые составили мировую славу отечественного искусства: русская былина, сказка и исторический эпос, шедевры Пушкина и Гоголя, живописные свершения Васнецова и Репина, скульптуры Антокольского, драматическое искусство Малого и Александринского театров, сценическое творчество их великих мастеров — М. Щепкина, М. Комис-саржевской, А. Ленского и многих других выдающихся актеров.

Все это не только предопределило высокий уровень отечественного музыкального исполнительства на этапе своего становления в XIX веке, но и обусловило огромный взлет русской исполнительской культуры в дальнейшем —в течение большей части века двадцатого. Ее вершинные достижения, обнаруживавшиеся поразительно многопланово и получившие мировое признание, связаны, как известно, с именами пианистов А. Рубинштейна, А. Есиповой, С. Рахманинова, позднее М. Юдиной, В. Софроницкого, Г. Нейгауза, К. Игумнова и др.; скрипачей Л. Ауэра, его великих воспитанников Я. Хейфеца и М.Полякина, виолончелистов К. Давыдова и В. Вержбиловича, певцов Ф. Шаляпина, А. Неждановой, Л.Собинова, дирижера С. Кусевицкого и многих, многих других, не менее великих, артистов.

Важно отметить, что их замечательное искусство формировалось, крепло и достигало апогея именно в пору величия русской культуры — когда еще жил Л.Толстой, симпатии общества завоевывали художники-передвижники и представители «Мира искусства», когда на сценах столичных и провинциальных театров блистали артистические дарования М. Ермоловой и А. Остужева, а К. Станиславский и В. Немирович-Данченко в своем Художественно-Общедоступном театре закладывали основы новой театральной эстетики, послужившей впоследствии питательной почвой для других видов исполнительского искусства — музыки, в частности.

В дальнейшем эстафету мастеров, чье исполнительское творчество непосредственно питалось живительными соками так называемого сереб-рянного века русского искусства, активно приняло молодое поколение музыкантов-исполнителей, воспитанных уже в советское время. Утверждавшееся благодаря им мировое признание отечественного музыкального исполнительства пришлось, в основном, на предвоенные и послевоенные (конец 30-х - 50-е) годы, когда в художественной жизни России и на мировой концертной эстраде исключительно ярко заявили о себе С. Рихтер и Э. Гилельс, Д. Ойстрах, Л. Коган, М. Ростропович, С. Самосуд и

Е. Мравинский, В. Барсова, И. Козловский, С. Лемешев и многие другие первоклассные исполнители [2].

Однако уже в следующем историческом периоде развития отечественного музыкального исполнительства (примерно с 60-х годов) все отчетливее стали обнаруживаться признаки негативного порядка. С течением времени особенно заметным стал все увеличивающийся разрыв между виртуозно-технической оснащенностью и художественно-поэтической самобытностью молодых концертантов, завоевывавших, тем не менее, многочисленные лауреатские дипломы на численно возраставших музыкальных конкурсах самого разного уровня. Открыто об этом заговорили еще в самом конце 50-х годов, когда музыкальная общественность страны пыталась сделать определенные выводы из итогов 1-го Международного конкурса пианистов и скрипачей имени П. И. Чайковского (1958 г.) [3].

Последующая история московского конкурса, считающегося одним из самых престижных в современном музыкальном мире, драматична. Ее отличает далеко не всегда успешное стремление отечественных исполнительских школ освободиться от сложившихся стереотипов обучения и воспитания музыкантов: преодолеть довольно одностороннюю, преимущественно технологическую (точнее — инструментально-техническую) направленность их исполнительской подготовки, охранить от подражания неким канонизированным образцам, расширить круг художественных интересов, знаний, опыта [4].

Исследуя причины такого положения, следует, по нашему мнению, непредвзято оценивать состояние методологии, теории и методики преподавания музыкально-исполнительского искусства. Нетрудно заметить, что наиболее разработанными (как с научной, так и с эмпирической точек зрения) являются проблемы формирования исполнительского мастерства, притом в его довольно узком, инструментально-техническом понимании, а также некоторые вопросы рациональной организации процесса изучения музыкального произведения, проведения классных и домашних занятий, построения репертуара и ряд других.

Открытыми же, как правило, остаются проблемы, относящиеся к художественной, поэтической стороне исполнительского искусства: выразительность интонирования музыкальной ткани, выявление стилистики автора, а также стилистических тенденций эпох сочинения и исполнения музыки, построение конструктивной и композиционной формы произведения, ее направленность на восприятие слушателей в аспекте драматургии творческого процесса и т.д. Иными словами, недостаточно разработана именно та проблематика, которая в целом относится к художественно содержательной интерпретации исполняемого музыкального произведения. Притом мало разработанными остаются именно краеугольные для этой проблематики вопросы объективного и субъективного выявления, творческой реализации художественной идеи, замысла и концепции исполняемого сочинения путем порождения и интонационно убедительного воплощения целостной системы его художественных образов [5].

В этом плане обращает на себя внимание то обстоятельство, что несмотря на постепенно возрастающее число исследований (диссертаций, монографий, статей) в области музыкального (в частности, фортепианного) исполнительства, на значительное внимание, уделяемое исполнительским проблемам отечественной наукой о музыке и даже выделение в ней особой отрасли — исполнительского музыкознания, наиболее изученными до сих пор остаются вопросы технико-технологического порядка.

Между тем в смежных с музыкознанием науках — философии, эстетике, искусствоведении, а также психологии и педагогике — многие открытые вопросы художественного (в том числе музыкального) творчества в последние десятилетия разрабатывались достаточно активно. Так, в фи-лософско-эстетической науке выделилась целая исследовательская отрасль — эстетика исполнительского искусства [6].

В отечественном искусствоведении активизировались исследования общих вопросов художественного творчества, его природы и закономерностей, сущности художественного образа и роли в структуре творческой деятельности художника. На стыке с психологией активно обсуждались проблемы, связанные с постижением содержания и путей развития художественного сознания, соотношения в нем рационального и иррационального (бессознательного психического), многое другое. В педагогике близкая к этому проблематика разрабатывалась в русле прояснения теоретических основ, конкретизации задач эстетического воспитания и художественного образования.

Однако подобный круг проблем фактически остается за пределами собственных интересов исполнительного музыкознания и его специальных отраслей — теории фортепианного, смычкового и других видов исполнительского искусства. Причиной тому, повторим, был поначалу чисто эмпирический характер их постановки, ориентированный прежде всего на изучение внешней, видимой стороны игрового процесса и обращенный поэтому в первую очередь к прикладному, узко методическому его осмыслению.

Вместе с тем усиливавшаяся критика довольно одностороннего воспитания музыкантов-исполнителей ставила в повестку дня исследовательских поисков прежде всего проблемы единства технического и художественного начал в их деятельности и подготовке, гармоничности развития культуры и всей творческой личности музыканта. Однако довольно узкий, прикладной подход к изучению данной проблематики, недостаточность преемственных связей с формированием личностной культуры музыканта-исполнителя в целом препятствовали поначалу ее изучению в более широком плане — духовно-нравственном, культурно-эстетическом, художественном.

Справедливости ради, впрочем, следует отметить, что авторы ряда трудов об исполнительстве, созданных в 80-90-е годы (А. Д. Алексеев, В. Ю. Григорьев, Н. П. Корыхалова, М. А. Смирнов, Г. М. Цыпин и др.), отвечая на запросы времени, заостряли некоторые, относящиеся к сказанному, проблемы, бесспорно требовавшие более широкого исследовательского поиска [7]. К примеру, в диссертациях и монографии М. М. Берлян-чика были заострены вопросы разносторонней культуры исполнительской деятельности, ее системного и преемственного формирования-развития, соответствующего расширенного понимания исполнительского мастерства как весьма разветвленной многоуровневой структуры, непременно включающей высшие детерминанты — эстетические отношения, разносторонние художественные потребности, интересы, знания. Однако в этих работах художественно-эстетические и культурологические аспекты изучения музыкально-исполнительских проблем лишь намечались, но еще не становились предметом специального научного исследования.

Примечательно, что о необходимости межвидового познания искусств порой убедительно говорилось в высказываниях многих видных музыкантов-исполнителей прошлого и настоящего, которые подчеркивали, что истинно художественная, поэтическая сторона их деятельности в значительной мере обусловлена влиянием других искусств, соприкосновением с их образной спецификой и способами воплощения в материале. Классическими в этом плане являются известные слова Р. Шумана о том, что «образованный музыкант может с такой же пользой учится на рафаэлевской Мадонне, как художник на симфонии Моцарта, поскольку <.> для художника стихотворение превращается в картину, музыкант воплощает картину в звуки» (239, 139) [8].

Между тем, в отечественном искусствознании последних десятилетий возросло число исследований, посвященных общим вопросам художественного творчества. Среди них важное место заняла проблема взаимодействия и синтеза искусств. Примечательно, что в их обсуждение активно включились не только ученые-искусствоведы, философы, эстетики, культурологи и психологи, но и сами деятели искусства (актеры, художники, режиссеры, музыканты). Доминантой их познавательных интересов стало стремление приблизится к постижению глубинной природы поэтического начала, источников творческого вдохновения, общих духовных смыслов искусства, воплощаемых в материале разных его отраслей. Показательны в этом плане следующие проницательные слова О. Мандельштама «Поэтическая материя не имеет голоса. Она не пишется красками и не изъясняется словами. Она не имеет формы точно так же, как лишена содержания по той причине, что существует лишь в исполнении (цит. по: 40, 4).

Можно заметить, что отголоски этой тенденции постепенно проникают в отечественную музыкальную эстетику, музыкознание и даже, в известной мере, в теорию исполнительства, где все более осознается: духовное воздействие музыки (точнее — исполняемого музыкального произведения) на человека эффективно лишь в процессе и в результате его исполнительской интерпретации. Однако приходится констатировать, что, несмотря на известное прояснение научных приоритетов и примечательные высказывания крупных музыкантов, данная тенденция не послужила еще стимулом к разносторонней разработке проблем, связанных с постижением природы и путей формирования образно-художественного мышления музыканта-исполнителя, побудительным фактором к внедрению идей комплексного художественного образования в содержание их профессиональной подготовки.

Этого не произошло и в связи с созданием еще в 60-70-е годы учебных заведений нового, комплексного типа — институтов, училищ и школ искусств, объединивших подготовку музыкантов, художников, актеров, специалистов других творческих профессий. Логичным было бы считать, что именно в структуре подобных образовательных учреждений могут быть созданы наиболее благоприятные условия для реализации идеи интеграции искусств в профессиональном художественном образовании как необходимом условии развития продуктивного художественного восприятия и мышления. Однако эти возможности не были реализованы в силу укоренившейся практики преимущественно эмпирического подхода к решению проблем содержания и организации специального художественного, в частности, музыкального образования.

Таким образом, в настоящее время, на этапе существенного обновления профессиональной подготовки специалистов, осуществляемого в русле нового, демократически ориентированного развития российского общества, необходимой становится научная разработка насущных проблем содержания и структуры профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей. Вести ее нужно с учетом не только реального состояния и закономерностей современного развития отечественного и мирового музыкального искусства, но и новых требований и принципиальных положений, выдвигаемых искусствоведческой наукой и художественной практикой современности в целом.

С этой позиции насущным представляется исследование соответствующих методологических и теоретических проблем в аспекте оптимизации формирования-развития художественного восприятия и мышления путем использования в содержательной структуре образовательного процесса полихудожественных и культурологических компонентов. Это и определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Итак, цель диссертационной работы — оптимизация развития художественно значимых сторон и компонентов творческой интерпретаторской деятельности, а также профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Объектом исследования в настоящей диссертации являются пути и средства целенаправленного формирования и развития основ целостного художественного мировоззрения музыканта-исполнителя в процессе профессиональной подготовки на разных ее стадиях.

Предмет исследования состоит в теоретической разработке вопросов взаимодействия искусств как культурологического фактора, оптимизирующего формирование-развитие художественных, духовно-эстетических качеств личности музыканта-исполнителя в процессе его профессиональной деятельности и специальной подготовки.

В работе поставлены следующие исследовательские задачи: проанализировать состояние общекультурных, эстетических и художественных компонентов профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей на трех этапах обучения путем изучения специальной литературы, обобщения эмпирических данных исполнительской и педагогической практики;

2)осмыслить подход к изучению проблем взаимодействия и интеграции различных видов и форм художественной деятельности в современном искусствознании;

3)исследовать прогрессивный опыт теоретической разработки и практической реализации концепции взаимодействия искусств в художественно-эстетическом воспитании и образовании;

4)рассмотреть возможности использования и углубления культурологического подхода к решению проблемы гармонизации художественных и технологических компонентов мастерства музыканта-исполнителя в процессе его профессиональной подготовки;

5)теоретически обосновать, наметить пути и средства практической реализации оптимизирующих возможностей интеграции искусств в ходе художественно-эстетического воспитания музыканта-исполнителя на трех этапашрофессиональной подготовки.

Методологические основы и источниковая база диссертации. Исследование опирается на:

- краеугольные, кардинально переосмысленные в последние годы, положения классической философии и эстетики, разработанные в трактатах выдающихся мыслителей от древности до новейшего времени, в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых Х1Х-ХХ веков;

- данные современной отечественной науки, в первую очередь культурологии и искусствознания;

- достижения российской музыкальной науки, базирующиеся на культурно-исторической концепции развития музыкального искусства, созданной в отечественном музыкознании Б.Асафьевым, Б.Л.Яворским и их последователями;

- современную общенаучную методологию прежде всего системно-структурный подход.

Источниковая база диссертации включает:

- основополагающие труды в области философии, эстетики, культурологии (Платон, Аристотель,. Г. Ф. Гегель, М. М. Бахтин, С. X. Раппопорт, М. С. Каган, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, В. Ф. Одоевский, Т. В. Чередниченко, П. Флоренский и др.);

- искусствоведческие труды общего характера (Вяч. Вс. Иванов, А. Я. Зись, В. С. Тасалов и др.), в том числе принадлежащие перу крупных мастеров искусства (В. А. Кандинский, О. Мандельштам, И. М. Смоктуновский, Г. А. Товстоногов. С. М. Эйзенштейн и др.);

- работы в области теоретического и исторического музыкознания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Д. К. Кирнарская, В. Д. Конен, Э. Курт, Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинский, В. В. Медушевский, А. Н. Серов, С. С. Скребков, В. Н. Холопова и др.);

- исследования и обобщающие труды в сфере музыкально-исполнительского искусства (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, Л. Е, Гаккель, В. Ю. Григорьев, Г. М. Коган, А. А. Николаев, М. А. Смирнов, О. Ф. Шульпяков, Г. М. Цыпин и др.);

- исследовательские и практико-ориентированные работы в области психологии, психофизиологии, педагогики (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, Е. П. Крупник, А. А. Мелик-Пашаев, П. В. Симонов, Ю. У. Фохт-Бабушкин, Ю. А. Цагарелли, Г. П. Шевченко, А. Штайнер, К. Юнг, Б. П. Юсов и др.);

- труды по общенаучной проблематике — системологии, кибернетике (И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин, И. А. Евин, Г. П. Щедровицкий и др.).

В диссертации использованы методы, традиционные для искусствознания и музыковедения, в том числе:

1) критический анализ специальной литературы в аспекте цели, объекта, предмета и задачи исследования;

2) обобщение опубликованных данных и собственных наблюдений повседневной исполнительской и педагогической практики;

3)моделирование системно-структурных отношений компонентов в процессе формирования и развития музыкально-исполнительской деятельности специалиста-инструменталиста как системы.

Научная достоверность и новизна настоящей диссертационной работы определяются, во-первых, широкой опорой на современные тенденции и положения, признанные в указанных выше научных областях, и, во-вторых, тем, что весьма актуальные для музыкознания и теории различных видов искусства проблемы их первичного синкрезиса, взаимодействия, синтеза и интеграции в процессе творческой художественной деятельности впервые рассматриваются в широком континууме методологических оснований и теоретических связей применительно к насущной теме оптимизации развития эстетических отношений, художественных представлений и образного мышления в процессе профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей .

Построение диссертации. Работа состоит из Введения, пяти глав, Заключения, Примечаний и Приложения.

Заключение диссертации по теме «Музыкальное искусство», Прасолов, Евгений Николаевич

ВЫВОДЫ

1. В музыкознании, музыкальном обиходе, в том числе в исполнительской теории и практике широко, но, как правило, стихийно употребляется понятие «культура», которое, обозначая чаще всего лишь одну — качественную — сторону какого-либо музыкального явления, не получило еще современного культурологического (системного) обоснования и соответствующей научной разработки применительно, в частности, к содержанию и структуре мастерства музыканта-исполнителя.

2. Между тем исполнительская и педагогическая деятельность выдающихся музыкантов дает множество оснований для самого широкого, культурологического истолкования сущности и природы их профессионального мастерства.

3. Предпринятые в недавнее время попытки теоретически разработать и моделировать исполнительскую культуру музыканта в различных аспектах (интонирование, инструментально-игровые движения, звучание, техническое мастерство и пр.) нуждаются в дальнейшем, более широком и, главное, углубленном развитии в культурологическом плане с учетом реальных условий и необходимой преемственности их практического осуществления.

Г л а в а 5

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ИСКУССТВ:

НОВАЯ ПАРАДИГМА

В настоящей, завершающей главе диссертации мы ставим перед собой задачу перевести обсуждение исследуемых проблем в практический план с тем, чтобы сначала посмотреть, решались ли и в какой мере эти проблемы в прошлом, каково их состояние в настоящее время, а затем попытаться предложить некоторые, по нашему мнению, существенные и достаточно доступные пути реализации интегративного, полихудожественного (а, следовательно, и культурологического) подхода в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

Ввиду обширности имеющихся материалов по этим вопросам из прошлого и настоящего отечественного (частично и зарубежного) музыкального образования мы сосредоточим внимание на трех периодах, которые, с нашей точки зрения, весьма показательны для прояснения общей картины и динамики решения интересующих нас проблем. Это, прежде всего, 20-е -начало 30-х годов уходящего столетия, когда в новых социальных условиях и в режиме «идеологического прессинга» якобы осуществлялась «культурная революция» и в этой связи пересматривались традиции, сложившиеся до того в западноевропейской и русской музыкально-образовательной практике. Затем — период 60-80-х годов, в течение которого профессиональная подготовка музыкантов в нашей стране значительно расширилась (прежде всего в количественном плане) и стала, в частности, осуществляться в рамках многопрофильных учебных заведений — школ, училищ и институтов искусств, объединявших в своей структуре два или несколько видов художественно-творческой деятельности (чаще всего музыку и театральное дело, иногда также изобразительное искусство). И, наконец, современный этап развития, отмеченный демократической направленностью, стремлением освободиться от косных тенденций и факторов, сдерживающих полноценное и интенсивное развитие художественного образования.

Любопытные документы второй половины 20-х— начала 30-х годов собраны в сборнике «Из истории советского музыкального образования» (76). Показательно, что ни в пояснительных записках к материалам об отдельных ступенях музыкального образования (первой, второй, третьей — вузовской), написанных Л. А. Баренбоймом и П. А. Вульфиусом, ни в самих публикуемых документах (учебных планах, программах, уставах учебных заведений, инструкциях МУЗО и Главпрофобра Наркомпроса) нигде не ставится специальная задача развития в широком плане культуры и разносторонней художественной образованности будущих музыкантов, тем более пришедших в музыкальные учебные заведения из пролетарских слоев населения и не получивших сколько-нибудь полноценного общего (конечно, и художественного) образования.

Исходя из обозначенного в предшествующих главах принципа преемственности в подготовке музыканта, посмотрим сначала содержание обучения в школе 1-й ступени (так называлась в те годы нынешняя музыкальная школа, имевшая трехлетнюю, а впоследствии четырехлетнюю структуру). Учебный план тут был разделен на два цикла: 1) «занятия коллективные по общему музыкальному развитию» и «занятия индивидуальные» (76, 119-120) [1]. В первом из них к предметам общеразвивающего характера можно отнести лишь дисциплину «Элементы физического воспитания применительно к эстетической области» (76, 120). Очевидно, имеется в виду нечто, подобное ритмике Жак-Далькроза и пластически выразительным этюдам Айседоры Дункан. О том, что данному, бесспорно важному, предмету тогда уделялось значительное внимание, говорит его изучение в течение 2-х лет. В планах второго года обучения наше внимание привлек предмет «Дыхание, дикция, выразительное чтение», включение которого в содержание начального обучения музыке детей 8-14 лет (так обозначен возрастной ценз школы) говорит о понимании авторами учебного плана генезиса интонационной выразительности музыкальной речи, проблемы исполнительского дыхания в процессе фразировки и т. д. (о перспективности подобных занятий будет еще сказано).

Обратимся теперь к предметному содержанию среднего профессионального музыкального образования, осуществлявшегося в 20-е годы в музыкальных техникумах с трехлетним сроком обучения и делением каждого учебного года на 3 части — триместры [2].

В учебных планах научно-теоретического отделения здесь присутствует целый набор дисциплин, относящихся к культурологическому и общехудожественному образованию специалиста. Общекультурную ориентацию (правда, в сущности, довольно одностороннюю и прагматически ориентированную) имеют такие дисциплины как «Гигиена общая», «Введение в психологию» и «Введение в философию и этику», а художественно-эстетическую — «История культуры», переходящая на третьем году занятий во «Всеобщую историю искусств», «История пластических искусств» (напомним тут о глубоких генетических связях пластической и музыкальной интонационности), «История зарубежной и — отдельно — русской литературы», «Общая эстетика», «Поэтика». К общекультурной составляющей учебного плана музыковедов со средним специальным образованием можно отнести также обязательное изучение двух иностранных языков (76,143).

Как видим, такой набор предметов культурологической и общеэстетической, художественной направленности в среднем звене профессионального образования музыкантов сегодня весьма впечатляет, поскольку, кроме литературы (только русской) и психологии, остальные названные дисциплины в учебных планах ныне действующих музыкальных училищ и колледжей, как известно, отсутствуют. Правда, необходимо тут же отметить, что эти дисциплины в учебных планах 1922 года значатся, как уже говорилось, только на научно-теоретическом (по современной терминологии— музыковедческом) отделении, главной целевой задачей которого авторы документа видят «умение сознательно разобраться в музыкальном произведении» (76, 142).

На фоне столь широкой культурологической подготовки будущих музыковедов со средним (!) специальным образованием довольно ограниченным и прагматически ориентированным выглядит учебный план инструк-торско-педагогического отделения музтехникума (76, 143-149). Здесь к культурологическому блоку могут быть отнесены лишь такие дисциплины как «Детское художественное творчество», «Библиотековедение и библиография», «Педагогика общая и художественная». К тому же блоку с известной натяжкой можно отнести и ряд предметов, которые имеют явную утилитарно-прагматическую направленность (например: «Организация общего образования — дошкольного, школьного и внешкольного», «Педагогическая и школьная гигиена», «Элементарный практический лекторский курс (дыхание, дикция, пластика, жест, мимика)». Известную информацию, полезную для развития интеллекта музыкантов, очевидно, содержал курс «Общее и специальное музыкальное образование в Западной Европе».

Как видим, будущим музыкантам-педагогам, в отличие от их собратьев музыковедов, предлагалось идти в своем профессиональном образовании по пути освоения лишь дисциплин, так или иначе связанных с различными сторонами предстоящей преподавательской деятельности. Предметы же, относящиеся к фундаментальной культурной и искусствоведческой подготовке, оставались за пределами содержания профессионального воспитания будущих музыкантов-педагогов.

Еще более узким и прагматичным выглядит учебный план исполнительского отделения, целевая задача которого сформулирована только как «умение сознательно разучить и исполнить музыкальное произведение» (76, 147). В соответствии с этой, чисто технологически обозначенной, задачей и набор дисциплин ограничен предметами сольно-исполнительского и ансамблевого плана. Лишь две дисциплины при благоприятствующих условиях могут (разумеется, опосредованно) воздействовать на развитие общей и общехудожественной культуры будущего исполнителя. Это:

1) «Введение в дирижерскую и регентскую технику» (с примечанием: «для слушателей творческого отделения обязательно и факультативно для остальных»), которое преподавалось в течение всех лет обучения; и

2) «Развитие художественно-выразительных элементов — человеческого тела, элементы зрительные и слуховые— жест, мимика, выразительное чтение, декламация» (с подобной же ремаркой: «обязательно для вокалистов, для остальных факультативно) (76,147-148; курсив наш. — Е. П.).

По такой же методологической схеме построен и учебный план творческого отделения, призванного готовить будущих композиторов, целевая установка которого сформулирована, однако, как «овладение техникой материала» (76, 148). Словом, ознакомление с содержанием образования специалистов-музыкантов, в частности исполнителей, в начале 20-х годов позволяет сделать вывод о преимущественно прагматической направленности их подготовки, нацеленной в наибольшей мере на овладение технологической стороной предстоящей практической деятельности.

Несколько иная направленность в те же годы обнаружилась в подготовке специалистов хорового дела [3]. В учебные планы общеобразовательных классов хорового техникума, наряду с основными предметами школы I и II ступени, входил ряд дисциплин культурологического характера: «История европейской литературы», «История культуры», «История искусств», «Общая эстетика», «Психология и педагогика» (76, 153-154).

4]. Как видно из целевых установок к каждой из названных дисциплин, и здесь прослеживается определенная прагматическая направленность. О том же говорит и включение в данный блок такого прикладного предмета как «выразительное чтение».

Вместе с тем нельзя не видеть, что все дисциплины общекультурного и общехудожественного толка, входящие в профессиональную подготовку хоровых дирижеров, способны существенно повышать культурный, эстетический и художественный уровень специалистов хорового дела в целом. Поэтому можно лишь сожалеть (скажем, забегая вперед) о том, что учебные планы дирижерско-хоровых подразделений не только училищ (колледжей), но и вузов (консерваторий, институтов и академий искусств) в наши дни не содержат столь богатого блока дисциплин, призванных развивать общекультурные и общехудожественные компоненты профессионального мастерства будущих специалистов хорового искусства.

Впоследствии учебные планы «типизированных» (то есть разделенных на школы 1-й, И-й и Ш-й ступени) музыкально-образовательных учреждений неоднократно пересматривались, из них изымались одни и добавлялись другие предметы, но принципиальных изменений при этом не происходило. Общая установка требовала так называемой производственной направленности подготовки специалиста— как в целом, так и в содержании отдельных дисциплин. Поэтому появление в планах предметов культурологической и художественно-эстетической направленности было результатом инициативы их составителей и, как показано выше, не становилось общим, концептуальным требованием для всех видов профессиональной подготовки специалистов-музыкантов.

Такое положение сохранялось и в дальнейшем — в конце 20-х - начале 30-х годов. Характерный пример — работа Н. Я. Брюсовой «Вопросы профессионального музыкального образования» (1929 г.). Вначале с удовлетворением говорится о том, что в учебные планы специальных музыкально-образовательных учреждений введены «общеобразовательные предметы, предметы общественно-политического цикла, усилены музыкально-образовательные предметы, изучение музыкальной литературы — все то, что должно образовывать настоящего работника-профессионала, не только владеющего своей узкой специальностью, но и умеющего использовать ее в общей системе культурного строительства» (35, 7). Как следует из приведенного текста, речь идет не о насущной социальной потребности обеспечения широкого культурного и художественного кругозора музыканта, его эстетической образованности, а всего лишь об умении использовать свой «музыкально-ремесленный» потенциал в процессе культурного строительства. Таким образом, автор подчеркивает сугубо прагматическую (а не личностно-культурную) ориентацию всех названных им дисциплин.

Брюсова не скупится на декларации по поводу того, что профессиональной музыкальной школе «надо пережить настоящую глубокую культурную революцию, сдвинуть с места самые основы своей жизни» (35, 10). Однако в дальнейшем оказывается, что под этим подразумевается лишь преодоление «аполитичности» и «внеклассовости» музыки, которые якобы ведут к тому, что она «принимается как чистая форма, лишенная содержания». Таким образом, содержательность музыкальных явлений ставится в зависимость не от уровня общей и художественной культуры творцов музыки — композиторов, исполнителей, слушателей, а от их политических пристрастий и классового сознания.

Вместе с тем, справедливости ради, следует отметить: Брюсова близко подходит к пониманию главных кризисных явлений в подготовке специалистов-музыкантов, которые она видит в том, что «школа дает главным образом технику построения музыкального произведения и технику исполнения его» (35, 16). Но преодоление этих явлений автор связывает не с расширением общего культурного и художественного кругозора музыкантов, а прежде всего с методической установкой «на учет впечатлений и запросов потребителя», под которым понимается лишь политически зрелый, классово настроенный слушатель [5].

Как видно из текста анализируемой работы, автор отнюдь не склонен принимать во внимание богатейшие свершения мировой и, особенно, отечественной музыкальной (в том числе исполнительской) культуры, непосредственно связанные с историческим развитием искусства и человеческой художественной деятельности в целом. Он словно не замечает и первых, появившихся в те же годы, достижений творческой практики молодых советских музыкантов — композиторов и исполнителей, ставших возможными именно благодаря преемственности с высокими традициями русской и мировой художественной культуры дореволюционного прошлого.

В дальнейшем, как известно, эти «левацкие» настроения в отечественном искусстве 40-х - 50-х годов были в значительной степени преодолены, что во многом и послужило предпосылкой высочайших творческих достижений музыкального, театрального, хореографического искусства — сфер художественной деятельности, связанных с исполнительством.

Соответственно такой методологической позиции в структуре содержания профессионального музыкального образования в эти годы стабильное место занял ряд дисциплин, существенных для общекультурного и художественно-эстетического воспитания молодых музыкантов. Это — теоретические курсы эстетики, истории театра и истории изобразительного искусства, которые долгое время фигурировали в учебных планах консерваторий. Правда, содержание этих курсов, разумеется, было выстроено с учетом идеологических установок того времени. Так, в программе курса «Истории театра» отсутствовали, например, весьма яркие явления отечественного театрального искусства, связанные, например, с именами В. Э. Мейерхольда, А. Я. Таирова и А. Г. Коонен, М. Чехова, ознакомление с творческими устремлениями которых могло бы быть весьма полезным музыкантам. Содержание предмета «История изобразительного искусства» было сконструировано так, что в нем, к примеру, не нашлось достойного места для освещения творчества художников-импрессионистов, деятелей «Товарищества передвижных выставок» и «Мира искусства», новаторских устремлений западно-европейских художников первой половины XX века.

Односторонняя направленность этих дисциплин, построенных в основном на изучении западно-европейского классического искусства, русского (так называемого реалистического) театра (прежде всего творчества и теоретического наследия К. С. Станиславского) способствовала укоренению довольно ограниченных и в немалой степени деформированных представлений молодых музыкантов об истинной эволюции и современных тенденциях развития мирового искусства в период между двумя мировыми войнами и в послевоенную эпоху. Это существенно обедняло их общекультурный и художественный кругозор и, в частности, служило одной из причин непонимания многими молодыми исполнителями музыкального языка XX века и в целом творчества современных композиторов, отечественных и зарубежных.

Можно было предполагать, что происшедшие в нашей стране на рубеже 60-х - 70-х годов некоторые структурные изменения в системе художественного образования, особенно появление, наряду с традиционными музыкальными учебными заведениями, школ, училищ и институтов искусств благоприятно скажутся на общекультурной и художественно-эстетической подготовке музыкантов. Однако этого не произошло: учебные планы, а следовательно, и содержание музыкально-исполнительского образования, в сущности, не претерпели никаких изменений в сторону усиления культурно-эстетической и общехудожественной составляющей профессиональной подготовки исполнителей. Между тем, создание интегрированных образовательных учреждений искусств, наличие в них специалистов (преподавателей и студентов) различных отраслей художественного творчества открывало большие возможности углубленного формирования у воспитанников специфического восприятия и мышления, основанного на адекватном постижении художественной картины Мира «на перекрестке искусств».

В рамках структурного обновления системы художественного образования подрастающего поколения наибольшие изменения в те годы, как известно, произошли в начальном звене. С середины 70-х годов здесь претворяется в жизнь идея типизации школ детского художественного образования. Вводятся четыре типа: 1) музыкальная школа с четырьмя отделениями (хоровое, фортепианное, оркестровое, в том числе струнные, духовые и народные инструменты, хореографическое); 2) школа искусств с отделениями — музыкальным, художественным, хореографическим, театральным и общего эстетического образования; 3) хоровая школа; 4) специальная музыкальная (или художественная) школа для подготовки наиболее одаренных учащихся к поступлению в профессиональные учебные заведения.

Анализ учебных планов названных типов школ (см.: 159) показывает, что обновление детского художественного образования предусматривало лишь количественный рост этих учебных заведений. Именно такой прагматической целью, а отнюдь не стремлением целостно развивать художественное восприятие и сознание учащихся, было продиктовано создание в рамках музыкальных школ отделения так называемого общего эстетического образования. Предметы музыкальные (сольфеджио, слушание музыки, ритмика, хоровое пение) здесь чисто механически сочетались с хореографическими занятиями и изобразительным искусством; притом главный интегратор отдельных способностей ребенка — исполнительский класс — был переведен в разряд факультатива. Не удивительно, что названные разновидности школ и предложенная типизация учреждений детского художественного образования в целом успеха не имели ввиду множества методологических просчетов, допущенных при их разработке (детальный их анализ и оценка, разумеется, не входят в задачи настоящей работы).

Скажем только, что методологическая позиция интеграции искусств в современном художественном мышлении, довольно четко обозначившаяся к тому времени в науке, не получила в этих позициях сколько-нибудь достойного претворения по причине сугубо внешнего, умозрительного подхода к ее реализации. Кроме отделения общего эстетического образования, идея начальной комплексности художественного развития ребенка претворилась в создание при школах искусств годичных подготовительных отделений, где в ходе параллельных занятий музыкой (через хоровое пение и знакомство с музыкальными инструментами), хореографией (ритмика, танец) и изобразительным творчеством (рисование, лепка) должна была определяться склонность к тому или иному виду искусства. Никаких попыток опереться на природный синкрезис художественного восприятия, естественную для детского возраста потребность в синтезировании различных форм творческой самореализации при этом сделано не было. Не удивительно, что и в содержании учебных планов всех отделений музыкальной школы-семилетки никакие новшества подобного (интегративного) плана не предусматривались: специальные занятия каждым искусством по-прежнему были локализованы в кругу довольно узко понятых профессиональных задач.

Подобная локализованность отдельных видов художественно-творческой деятельности сохранилась и в профессиональных учебных заведениях, переименованных в те годы в училища (колледжи) и школы искусств. Причиной тому стала прежде всего утилитарная потребность увеличить число дипломированных специалистов театрального и изобразительного искусства. Возможность же использовать структурно-организационную интеграцию для более глубокой историко-теоретической, искусствоведческой подготовки специалистов этих искусств, повышения их художественно-творческой компетентности при этом осталась неиспользованной.

Посмотрим теперь, существует ли тенденция развития художественного сознания музыкантов через интеграцию искусств и расширение поля гуманитарных знаний в зарубежном музыкальном образовании. Анализ имеющихся в нашем распоряжении образовательных программ и учебных планов некоторых зарубежных университетов (Музыкального факультета Торонтского университета в Канаде, Музыкального департамента Иорк-Университета в США, и др.) показывает, что в условиях совсем иной, гораздо менее унифицированной, свободной в индивидуальном выборе образовательных приоритетов, системы профессиональной подготовки музыкантов, помимо музыкально-исторических и теоретических дисциплин, в содержание обучения входят только самые общие курсы, такие, например, как «Музыка и культура», «Музыка и мировые культуры», «Музыка в новейшую эпоху» и т. п. (Йорк-Университет), «Мировая литература», «История живописи: классика и современные направления» (Королевская консерватория, Канада), «Введение в историю искусств», «Аспекты творчества», «Основы гуманитарных знаний», «Научная картина мира», «Основы социальных наук» (Профессиональная школа Глена Гульда), «Введение в проблему «Музыка и общество», «Художественное и научное видение мира» (Музыкальный факультет Торонтского университета, Канада). Интересно, что некоторые элементы общего, в том числе физического развития студентов органично входят в структуру содержания общепрофессиональных дисциплин. Например, курс сольфеджио включает в себя двигательно-ритмический тренинг, то есть элементы ритмики.

Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что вопросы общего художественного порядка, эстетические и искусствоведческие знания в целом, несмотря на наличие некоторых, указанных выше, дисциплин, остаются за пределами образовательных программ. Специальная же, узкопрофессиональная сторона подготовки музыкантов-исполнителей, напротив, разработана чрезвычайно подробно. Много места уделено ансамблевой игре, изучению литературы для конкретного инструмента (сольной, ансамблевой, оркестровой). Для расширения профессиональной культуры введено обязательное посещение мастер-классов крупных музыкантов. Порой присутствуют и сугубо прикладные дисциплины, предоставляющие полезные в современном мире деловые знания и навыки. Так, в профессиональной школе Глена Гульда к вышеназванным дисциплинам присоединены: «Менеджмент в музыкальном искусстве», «Коммуникация в музыке», «Семинар по художественной (музыкальной) критике».

В .целом можно, на наш взгляд, считать, что все эти дисциплины, добавленные к профессиональному блоку, так или иначе обнаруживают нацеленность всего процесса подготовки специалистов-музыкантов на решение прикладных задач. Что же касается общекультурного и, особенно, общехудожественного развития будущего музыканта-исполнителя как потенциального художника-интерпретатора исполняемой музыки, то этот ракурс профессиональной подготовки и здесь, остается, по существу, недостаточно выявленным. Очевидно, приобретение соответствующих знаний, накопление опыта художественного восприятия в разных видах искусства и формирование убеждений остаются уделом самостоятельных (внеучеб-ных) усилий каждого студента.

Иными словами, несмотря на коренное отличие образовательных систем, подход к профессиональной подготовке молодых исполнителей в отечественном и зарубежном музыкальном образовании страдает одними и теми же просчетами — недостаточным развитием художественной личности музыканта, отсутствием или слабой выраженностью тех компонентов содержания образования, которые должны быть непосредственно направлены на его воспитание как художника-творца— интерпретатора музыкальных произведений.

Между тем, не только среди российских, но и в кругу зарубежных музыкантов старшего поколения все чаще высказывается мнение о том, что невиданное доселе повсеместное распространение академической музыки, ее исполнения и изучения сопровождается довольно заметным снижением художественного уровня, определенной утратой феноменологической сущности музыки и музыкального образования (Р. А. Тельчарова-Куренкова), односторонней тенденцией технологизации всех сторон музыкальной деятельности [6].

Косвенным подтверждением справедливости подобных оценок может, в частности, служить стойкое увлечение на Западе методами музыкально-инструментального обучения, сложившимися в практике известного японского педагога Шиници Сузуки. Как нам представляется, эти методы, используемые в процессе коллективного обучения игре на сольных музыкальных инструментах (скрипке, виолончели, фортепиано), довольно эффективно развивая слухо-двигательную базу игровых действий, недостаточно затрагивают эмоциональную сферу будущего исполнителя и оставляют, в сущности, вне своего воздействия художественный интеллект и творческую интуицию музыканта, что прежде всего сказывается на отсутствии тембральной полнокровности и интонационной выразительности исполнения каждого участника коллективного музицирования.

Обратимся теперь к анализу некоторых перемен в музыкально-исполнительском образовании России, произошедших в те годы, когда наметились определенные тенденции пересмотра стереотипов и малооправданных инноваций, сложившихся в предшествующие десятилетия. Следует прежде всего отметить, что вторая половина 80-х годов, несмотря на определенные (декларативные) намерения активизировать культурную жизнь, расширить пространство эстетического воспитания подрастающего поколения и т. д., не принесла еще сколько-нибудь заметных изменений в структуре и содержании музыкального образования будущих исполнителей. В частности, в образовательных учреждениях интегративного типа, именуемых институтами, колледжами и школами искусств, фактически имеет место суверенное сосуществование двух или трех видов художественного образования, ничем, в сущности, не отличающихся от раздельного функционирования музыкальных, художественных, театральных и других учебных заведений.

Впрочем, отдельные попытки реальной интеграции разных видов художественного образования и, в этом русле, расширения культурно-эстетической и общехудожественной подготовки музыкантов-исполнителей, как и в середине 70-х годов, обнаруживаются в начальном звене музыкального образования. Очевидно, не без влияния определенных перемен в отношении искусства как необходимой составляющей общего образования, выразившихся, в частности, в появлении на рубеже 90-х годов альтернативных учебных заведений (лицеев, гимназий), содержащих развернутый блок предметов искусства, стали появляться специализированные школы искусств, в которых взаимопроникновение различных видов художественного творчества было поставлено в центр образовательного процесса.

Такой направленностью отличается, к примеру, методологическая концепция «подлинной школы искусств», разработанная киевским театроведом и педагогом В. Г. Давыдовым. В такой школе, по мысли ее автора, реализуется идея комплексности в художественно-эстетическом воспитании, которая высказывалась многими мыслителями с незапамятных времен (Конфуций, Платон, Аристотель). Она направлена на воспитание личности — «ее мировосприятия, чувств и интеллекта средствами всех видов искусства, но с безусловным преобладанием одного из них на каждом из отделений школы» (64, 78; курсив наш. — Е. П.)

Комплексность, — подчеркивает Давыдов, — здесь не является догмой и может гибко варьироваться в зависимости от психофизиологических особенностей детей определенного возраста (добавим: и индивидуального психического, эмоционального, личностного склада. — Е. П.) с учетом результатов многолетних педагогических наблюдений и экспериментов. Вот почему, — резюмирует он, — концепция, о которой идет речь, — носит универсальный характер и может находить применение, модифицируясь далеко за пределами официально существующих школ искусств» (64, 78).

Приведенные теоретические положения данной концепции мы вполне разделяем и считаем их приемлемыми для реализации полихудожественного подхода в профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей [7]. Методически правомерно, что Давыдов намечает три уровня системной преемственности в ходе реализации высказанных им идей. Первый уровень состоит в элементарной согласованности занятий различными видами искусства в аспекте постижения сущности какого-либо художественного качества, проявляющегося в каждом из них, то есть носящего как бы межвидовой характер. Речь, например, может идти о ритмических навыках, чувстве колорита, интонационной драматургии, консонансах и диссонансах и многом другом, что проявляется и в музыке, и в театре, и в живописи [8].

Второй уровень системной преемственности музыкально-образовательного процесса более сложен. Он достигается в условиях взаимопроникновения, своего рода диффузии искусств. Здесь имеется в виду использование элементов разных видов искусства в образовательных программах обучения музыкантов, художников, танцоров и т. д. [9].

Наконец, третий, высший уровень интегративных связей — синтез искусств, который, согласно методологической позиции Давыдова, реализуется в театральном универсуме, в использовании различных форм сценического действия и театрализованных представлений, где различные искусства естественно соединяются в целостных художественно-образных композициях. При этом «рождение театрализованных форм, где музыка, танец, живопись и куклы, маски, созданные детьми, синтезируются с драматическим действием и речью, помогает уйти от стереотипных номеров» (64, 11). Следовательно, доминантными для творчества в такой школе искусств становятся ансамблево-коллективные формы работы [10].

Отметим здесь, что эта тенденция приоритетного развития оркестровых и ансамблевых форм музицирования в структуре профессиональной подготовки молодых музыкантов весьма характерна для зарубежных консерваторий и университетов. Не случайно будущие пианисты и инструменталисты здесь с самого начала поют в хоре, участвуют в разного рода ансамблевых составах и т. д. Несомненно, что подобная направленность обучения оптимизирует формирование культурных навыков не только узко профессионального, но и личностного, нравственно-этического и, в конечном счете, духовного порядка.

Мы не случайно подробно остановились на теоретической концепции «идеальной» школы искусств В. Г. Давыдова, реализуемой, кстати говоря, в ряде учебных заведений Украины.

Представляется, что идея полихудожественного воспитания, разработанная в трудах Б. П. Юсова, Г. П. Шевченко, Р. А. Костогрыз и др. (о чем говорилось в третьей главе диссертации), как и концепция интеграции искусств на начальном этапе специализированного (в том числе предпрофес-сионального) художественного образования, разработанная В. Г. Давыдовым, заслуживают определенной (разумеется, взвешенной) адаптации в системе художественного образования и воспитания специалистов-музыкантов, в частности, исполнителей. Посмотрим теперь, обнаруживается ли, именно такой подход в современных новациях, осуществляемых в профессиональном музыкальном образовании с начала 90-х годов.

В первые же годы провозглашения демократизации всех сторон жизни российского общества, как известно, стихийно возникали различные типы образовательных учреждений искусства новой формации, учебные планы которых нацеливались на усиление прежде всего подготовленности специалистов-музыкантов к удовлетворению актуальных потребностей жизни. В первую очередь это касалось совершенствования их подготовки к педагогической деятельности. Что же касается обогащения художественной составляющей профессионального образования музыкантов, то эта, не менее актуальная задача, оставалась в тени. Введенные в середине этого десятилетия Государственные образовательные стандарты, нацеленные, очевидно, на предотвращение спада общего, достигнутого ранее, уровня музыкального профессионализма, обнаруживают даже снижение удельного веса дисциплин общекультурной и полихудожественной направленности. Так, к примеру, существовавшие ранее в консерваторских планах предметы «История театра» и «История изобразительного искусства» оказались замененными одной дисциплиной «История культуры и искусства», содержание которой не определено и остается довольно расплывчатым.

Между тем, в практике создания инновационных музыкальных учебных заведений потребность расширения общекультурного и общехудожественного кругозора молодых музыкантов все более осознается. Так, В. И. Горлинский в результате проведенных социологических опросов делает вывод: «.многие преподаватели, работающие в классах индивидуального обучения музыке, утверждают, что всестороннее, интегративное воздействие на учащихся-музыкантов — воздействие средствами различных искусств — существенно интенсифицирует процесс обучения, делает его богаче, насыщеннее, усиливает интерес к нему со стороны молодых людей» (57, 16-17; курсив автора. — Е. П.).

Выяснив, что существуют две противоположные точки зрения по данному вопросу, исследователь путей модернизации российского музыкального воспитания и образования провел специальный обучающий эксперимент, сопровождавшийся одновременными беседам с респондентами. Суть эксперимента состояла в следующем. В действии испытывались две альтернативные модели индивидуального обучения по специальности (игра на инструменте, дирижирование): 1) синтетическая, основанная на принципе включения в содержание музыкальных занятий дополнительных материалов из других видов искусства (литературы, живописи и пр.) и 2) моноцентрическая, предполагавшая концентрацию исключительно на специальных знаниях и навыках. Путем математической обработки статистических данных, полученных в результате применения той или иной модели и соответствующей оценки участников эксперимента, было обосновано, что «синтетическая, «сложносоставная» модель преподавания, предполагающая комплексное и синергетическое воздействие на учащегося различных видов искусства, имеет следствием усиление интереса молодежи к процессу музыкальных занятий» (57, 21; курсив наш. — Е. П.).

Вместе с тем, нельзя не заметить, что в данном эксперименте, наряду с несколькими десятками студентов, участвовало незначительное количество преподавателей (один или два, не более (см.: 57, 18), обладавших, очевидно, значительным художественным кругозором и эстетическим чутьем, необходимым для тактичного внедрения полихудожественной информации в процесс специального обучения музыкальному исполнительству. Однако возможность проведения столь тонкой работы значительным количеством педагогов-музыкантов при современных масштабах музыкального образования не может не вызывать сомнения. С нашей точки зрения культурологическая и полихудожественная ориентация профессионального музыкального образования нуждаются в более надежном обеспечении путем введения соответствующих занятий (обязательных, по выбору и факультативных) в содержание образовательных стандартов и программ.

Между тем, как показывает проведенное нами исследование, даже там, где, казалось бы, имеется принципиальное понимание важности решения обсуждаемой здесь проблемы (например, в Московском государственном институте музыки имени А. Шнитке) учебные планы как среднего, так и высшего звена музыкального образования почти не претерпевают каких-либо изменений, свидетельствующих об отходе от прежнего унифицированного стандарта преимущественно прикладной и во многом технокра-тизированной подготовки специалистов, нуждающихся в полноценном овладении деятельностью исполнителя-интерпретатора музыки.

Так, в сквозном учебном плане вышеуказанного института и действующего в его структуре колледжа общегуманитарный блок представлен только двумя дисциплинами: в колледже это «Основы мировой и отечественной культуры» (в течение 3-х семестров, объем 105 часов), а в вузе — «Эстетика» (один семестр, 36 часов). Правда, в общепрофессиональном блоке вуза значится предмет «История культуры» (в течение 4-х семестров, 140 часов). Но названия той и другой дисциплины не позволяют вполне уяснить их содержание: ведь понятие «культура» имеет несравненно более широкий смысл сравнительно с понятием «искусство». В первое правомерно включать не только художественное творчество, но и все многочисленные области человеческой культуры — духовную, нравственную, материальную, религиозную, бытовую, производственную и т. д. Остается поэтому неясным, чему учат вышеназванные учебные курсы— истории искусств, основам познания и созидания художественной картины Мира (это, разумеется, было бы весьма желательным) или чему-то другому?

Словом, в итоге всего сказанного, имея в виду несравненно более богатую культурологическую и общехудожественную содержательность учебных планов российских музыкальных учебных заведений в начале 20-х годов, можно сделать общий вывод о том, что старшее поколение советских музыкантов, помимо непосредственного влияния выдающихся личностей их учителей (К. М. Игумнова, Л. В. Николаева, А. Б. Гольденвейзера и др.), получало тогда более солидную общехудожественную и культурно-эстетическую подготовку.

Опираясь на все сказанное в настоящей и предыдущих главах диссертации раскроем теперь адекватную теоретическую концепцию принципиально важной роли разносторонней культурологической и полихудожественной ориентации в деятельности музыканта-исполнителя, что могло бы стать новой, отвечающей современным требованиям, парадигмой его профессиональной подготовки.

Основу данной концепции, с нашей точки зрения, составляет краеугольное положение о необходимости и возможности глубокого постижения музыкантами-исполнителями широкого круга разнообразных явлений мировой культуры и искусства, что должно претворяться в разработку соответствующего комплекса мер, требований, программ, установок, методов и т. д., обеспечивающих практическую реализацию данного концептуального положения, которое заслуживает быть четко обозначенным в теории музыкально-исполнительского искусства.

Другим концептуальным положением следует считать требование, чтобы общее художественно-эстетическое развитие (особенно эстетическое отношение как его центральный, системообразующий компонент) и познание разнообразных явлений искусства, как и формирование профессионального сознания и мастерства музыканта-исполнителя, было организовано преемственно. Это означает закладку фундаментальных элементов соответствующей системы в самом начале обучения и последовательное ее обогащение, расширение, дополнение и т. д. в дальнейшем как важнейшего компонента художественного мастерства.

Третье краеугольное положение состоит в том, что при системном подходе следует дифференцировать три уровня реализации сформулированных выше концептуальных установок: уровень учебных дисциплин (обязательных, факультативных, по выбору); уровень внеаудиторных занятий; уровень художественного самообразования.

К первому уровню относятся, такие обязательные для всех музыкантов дисциплины как, например, эстетика, всеобщая история искусств, мировая и отечественная литература, история театра, история изобразительного искусства, культурология. В числе спецкурсов, дисциплин по выбору и факультативов правомерны: мифология, русский эпос, курс «Искусство и религия», «История оперы», «Поэтика» и др.

Второй уровень составляют занятия по интересам во внеурочное время. Это — различные творческие мастерские, призванные способствовать реализации многообразных творческих склонностей и потребностей молодых музыкантов, в том числе, например, класс художественного слова (исключительно важный для инструменталистов и певцов в плане освоения выразительного речевого интонирования), мастерские живописи и графики, театральная и музыкально-театральная студии, эвритмический практикум и т. п. Сюда же могут относиться познавательные кружки по интересам, в том числе действующие в рамках студенческого научно-творческого общества (например, «Секция комплексного изучения проблем художественного творчества», «Секция художественной критики» и др.).

Именно на первом и втором уровнях должна быть реализована идея фундаментализации и преемственности полихудожественной и культурологической ориентации в профессиональной подготовке молодых музыкантов-исполнителей. С этой целью нами предложен эскиз содержания данного компонента образовательной системы, предусматривающий взаимосвязанный набор обязательных дисциплин, спецкурсов и спецсеминаров по выбору, а также факультативов, обеспечивающих сначала приобретение определенного континуума необходимых всем базовых знаний, а затем их конкретизацию, расширение и углубление по интересам (см. Приложение 4). Эскиз содержит взаимосвязанные предложения для трех стадий профессиональной подготовки музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз), что и должно служить реализации преемственности в этой ее стороне.

В предлагаемом эскизе показаны также желательные и возможные виды внеаудиторной художественно-творческой деятельности (второй уровень реализации концепции), которые могут протекать в форме одновременных занятий каким-либо другим видом искусства [12]. Для обозначения такого элемента становления музыканта-художника целесообразно ввести специальное понятие «параллельное художественное творчество», которое может протекать в двух формах:

1) активной — как продуктивная деятельность в материале другого искусства, то есть овеществление (реализация) художественного замысла в материале другого вида творчества;

2) пассивной как цельная деятельность эстетического восприятия, морфологического и аксиологического анализа, эмоциональной характеристики и т. д. в ином (одном или нескольких) видах искусства.

Особо подчеркнем важное значение аксиологических аспектов анализа различных, в том числе современных, художественных явлений, которые, естественно, необходимы не только в процессе параллельного художественного творчества, но и во всех других компонентах профессиональной подготовки исполнителя, что помогает созданию в его представлениях единого ценностного художественного образа мира, реализуемого в процессе художественной интерпретации музыкальных произведений.

Наконец, третий уровень, предполагающий активное художественное самообразование будущих музыкантов-исполнителей охватывает весьма обширное и разностороннее поле приложения их инициатив, самостоятельных (перцептивных и продуктивных) действий, осуществляемых, как правило, за пределами музыкального учебного заведения. Разнообразные формы самостоятельной художественно-познавательной деятельности на этом уровне включают, разумеется, прежде всего посещение театров, художественных музеев и выставок, литературных собраний, постоянное чтение шедевров мировой литературы, произведений современных писателей и поэтов.

Столь детально разработанная система реализации культурологического и полихудожественного подхода в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя может, на первый взгляд, показаться чрезмерно громоздкой и, главное, в определенной мере заслоняющей формирование и развитие специальных компонентов исполнительского образования. Такая оценка предлагаемой системы была бы неправомерной. Обозначенная здесь полнота ориентировок, знаний, умений и навыков, связанных с постижением, кроме музыки, других искусств носит условный характер. Ибо каждый молодой музыкант (ученик, студент) может из всего предложенного выбрать именно тот вид параллельного художественного творчества или ту форму и отрасль художественно-эстетического познания, которые его более всего интересуют. Полный же набор полихудожественных и культурологических возможностей должен быть обеспечен прежде всего в тех образовательных учреждениях, которые именуют себя школами, колледжам, институтами искусств.

Вместе с тем, разработанная здесь система развития художественного сознания музыканта-исполнителя, может служить определенной установкой и для содержания образования в исполнительских классах традиционных учебных заведений (консерваториях и училищах), музыкально-исторических и теоретических курсах и т. д., то есть предметах специального цикла [13]. Иными словами, в структуре содержания всех дисциплин общепрофессионального, специального и гуманитарного блоков подготовки музыканта-исполнителя большее внимание должно быть уделено вопросам общехудожественного, эстетического и культурологического порядка, освещение которых требует органического слияния с решением задач музыкального и технического развития будущих исполнителей.

156

В осуществлении подобного, двустороннего подхода и состоит, с нашей точки зрения, новая — интегративно-художественная — парадигма профессионального образования современного музыканта-исполнителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальные задачи духовно-культурного возрождения России требуют значительного увеличения роли академического музыкального искусства в художественной жизни общества. Многогранный и сложный мир музыкального исполнительства призван занимать центральное место в решении этой проблемы, поскольку он должен адекватно доносить до слушателей неисчерпаемые богатства музыки прошлого и настоящего, делать достоянием современного человека нетленные свершения композиторов ушедших эпох и достижения творчества наших дней.

С этой точки зрения исключительно важно не только сохранять и упрочивать, но, главное, обогащать и совершенствовать достигнутый в нашей стране высокий уровень исполнительской культуры, создавая необходимые условия для того, чтобы он все более становился определяющим эталоном для широкой, повсеместной и повседневной, деятельности музыкантов-исполнителей всех специальностей, а также непременным критерием их профессиональной подготовки.

Однако в отечественной музыкально-исполнительской практике сегодняшнего дня, как говорилось во Введении, заметны тревожащие признаки проявляющегося нередко дефицита высокой духовности и художественной содержательности исполнения, что побуждает прогрессивно настроенных музыкантов и педагогов эмпирически искать пути преодоления подобных негативных явлений. Стихийно они обращаются к содействию других искусств и видов художественно-творческой деятельности.

Эти эмпирические поиски нуждаются в разностороннем научном обосновании, тем более, что современное искусствоведение и музыкознание накопили к настоящему времени значительные материалы по проблематике взаимодействия искусств в художественно-творческой практике.

С другой стороны, создание художественной интерпретации как основополагающего способа передачи слушателям содержания музыки во взаимосвязи творческих замыслов композитора и исполнителя оказывается органично связанным со многими особенностями и чертами личности музыканта, с его разносторонней, широко трактуемой культурой.

Между тем, глубинные — художественные и общекультурные предпосылки и детерминирующие факторы, порождающие искусство художественной интерпретации музыкального произведения, конкретные пути, ведущие к последовательному овладению этим видом творчества еще во многом остаются неясными, что и послужило основанием для проведения настоящего исследования. Поэтому проблема интенсификации творческой деятельности и профессиональной подготовки музыканта-исполнителя рассмотрена в аспекте претворения в музыкальной науке и современной творческой практике полихудожественных и культурологических тенденций.

Соответственно в первой главе диссертации обсуждены основные причины, вызывающие определенное снижение художественного уровня деятельности отечественных музыкантов-исполнителей, сопряженное, однако, со значительным ростом их инструментально-технической оснащенности. Здесь же проанализированы данные, свидетельствующие об усилиях ряда видных музыкантов в части преодоления указанных выше негативных явлений, а также аналогичные теоретические поиски, предпринимаемые в последние годы в эстетике исполнительского искусства.

Во второй и третьей главах разработана методологическая база решения поставленной в диссертации проблемы: показано, что исторически обусловленное взаимодействие и синтез различных видов искусства в XX веке обрел новое развитие и получил глубокое теоретическое обоснование в отечественном искусствоведении, а полихудожественный подход стал одним из перспективных, получающих все большое признание, направлений в современной психологии и теории эстетического воспитания.

В четвертой главе рассмотрены предпринятые в недавнее время попытки системного моделирования феноменов высокой исполнительской (интерпретаторской) культуры и мастерства музыканта и, в развитие подобных исследований, сделана попытка разработать преемственно выстроенное представление об иерархии и динамике процесса развития общекультурных и общехудожественных компонентов мастерства.

В завершающей пятой главе диссертации оценены выдвинутые в последние годы инициативы по некоторому обновлению содержания специального музыкального образования в учреждениях нового типа и представлен собственный проект последовательной реализации концепции усиления культурологической и полихудожественной составляющей профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в институте (колледже, школе) искусств.

В итоге проведенного исследования на защиту вынесены следующие положения.

1. Воспитание художественного мышления музыканта-исполнителя (инструменталиста) представляет собой сложный — многогранный, многоуровневый — системный процесс. В силу особенностей музыкально-исполнительской деятельности и специфических условий овладения профессионально-техническим мастерством этот процесс затруднен и, как правило, протекает стихийно, маскируясь детально разработанными и планомерно осуществляемыми методами освоения технических (музыкальных и инструментально-исполнительских) навыков.

2. Поскольку художественное восприятие и мышление человека характеризуется опорой на сущностные эстетические явления и понятия, общие для разных видов искусств (художественная идея, художественный замысел, художественный образ и т.д.), открывается возможность оптимизировать их формирование и развитие у музыкантов-исполнителей путем расширения их художественно-эстетического кругозора за счет погружения в процессе профессиональной подготовки в образные миры разных искусств.

3. С методологической точки зрения наиболее эффективным методом реализации предшествующего положения является интегративный (полихудожественный подход), основанный на претворении принципа взаимодействия искусств в художественном образовании, осуществляемого в контексте общего культурного становления творческой личности музыканта-исполнителя и культурологической направленности всех сторон процесса становления его профессионального мастерства.

4. Исходя из требований преемственности и системности, оптимальные условия практического осуществления указанных теоретических положений могут быть созданы в образовательных учреждениях нового — многоуровневого и интегративного типа (академиях, институтах, колледжах, лицеях, школах искусств), где организуется профессиональная (также и предпрофессиональная) подготовка специалистов разных искусств, а различные ее стадии (уровни) объединяются в единый, непрерывный процесс.

Настоящая диссертационная работа, преследуя цель оптимизации развития художественно значимых сторон и компонентов творческой интер-претаторской деятельности, а также профессиональной подготовки современного музыканта-исполнителя, имела своей основной задачей дать необходимое для этого методологическое и теоретическое обоснование. Ее практическое значение всецело определяется общей направленностью на преодоление характерного разрыва между нормативно-технической и художественно-творческой сторонами деятельности и профессиональной подготовки молодых музыкантов, практико-ориентированной разработкой теоретических вопросов, возможностью построения на ее основе эффек

161 тивных форм и методов творческой деятельности, а также профессионального образования и самообразования специалистов.

Разумеется, дальнейшая разработка поставленных в диссертации вопросов и предложенных решений потребует широкой экспериментально-поисковой работы, осуществляемой не только в специальных научных целях, но, главное, в творческой практике работы каждого исполнителя над музыкальным произведением, в повседневном процессе профессионального становления молодых музыкантов с непременным учетом их личных художественных потребностей и интересов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат искусствоведения Прасолов, Евгений Николаевич, 2000 год

1. А. Б. Л. Яворский в Первом Московском музыкальном техникуме// Б. Л. Яворский. Статьи. Воспоминания. Переписка,-— М.: Сов. композитор, 1972. — Т. 1. — С. 133-148.

2. АНОХИН П. К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга// Вопр. психологии. — 1996. —№ 3. — С. 10-32.

3. АРАНОВСКИЙМ. Г. Мышление, язык, семантика// Проблемы музыкального мышления. — М., 1974. — С. 90-128.

4. АРИСТОТЕЛЬ. Поэтика. — М., 1927. — 130 с.

5. АРНХЕЙМР. Искусство и визуальное восприятие / Пер. с англ. — М: Прогресс, 1974. — 392 с.

6. АСАФЬЕВ Б. Музыкальная форма как процесс.— Ч. 1,2.— Л.: Музыка, 1971. — 360 с.

7. БАРЕНБОЙМ Л. А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского // Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, 1974. — С 3-61.

8. БАРСОВА И. Специфика языка музыки в создании картины мира // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / 84. — Л.: Наука, 1986.— С. 99-116.

9. БАХТИНМ. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.—424 с.

10. БЕЛИКОВА В .В. Музыкальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности: Дис. . канд. искусствоведения. — Киев, 1990. — 122 с.

11. П.БЕЛИНСКИЙ В. Г. Собрание сочинений: В 5-ти т. — М.: Гослитиздат, 1957. — Т. 3. — 490 с.

12. БЕРЛЯНЧИКМ. Интегративный подход в художественном воспитании: школа искусств // Культура и художественное воспитание. — Новосибирск; Херсон: НТК, Херсонский ИУУ, 1991. — С. 70-77.

13. БЕРЛЯНЧИКМ. М. Основы учения юного скрипача. — М.: изд. РАМ им. Гнесиных и Магн. гос. муз.-пед. ин-та, 1993. — 200 с.

14. БЛАГОЙ Д. Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методологические записки по вопросам музыкального образования / Сост. Н. Л. Фишман. — М.: Музыка, 1966. С. 201-218.

15. БЛАУБЕРГИ. В., ЮДИНЭ. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

16. БОРУХЗОНЛ. О детском музыкальном театре как форме творческого развития ребенка (из опыта работы)// Музыкальное воспитание в СССР. — Вып.2. — М.: Сов. композитор, 1985. — С.179-236.

17. БРУК ПИТЕР. Пустое пространство. — Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976. — 237 с.

18. БРЮСОВ А Н. Вопросы профессионального музыкального образования / Под ред. JI. Оболенского. — Л.: Теакино-печать, 1929. — 23 с.

19. ВАНСЛОВ В. В. Понятие интонации в советском музыкознании: В порядке обсуждения.// Вопросы музыкознания.— М.: Музгиз, 1954.— Вып. 1. — С. 178-204.

20. ВАСИНА-ГРОССМАНВ. Музыка и поэтическое слово. — М.: Музыка, 1978. — Ч. 2. Интонация. — С. 3-164.

21. ВАХРАНЁВ Ю. Исполнение музыки: Поэтика.— Харьков: Харьковский институт искусств им. И. П. Котляревского, 1994. — 336 с.41 .ВЕРНАДСКИЙВ. И. Несколько слов о ноосфере// Успехи современной биологии. — 1944. — Т. 18 — Вып. — С. 113-120.

22. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Сб. статей// Под общей ред. проф. Г. П. Шевченко и проф. Б. П. Юсова. — Луганск: Гос. пед. ин-т, 1990. — 175 с.

23. Взаимодействие и синтез искусств: Сб. статей. — Л.: Наука, 1978, —270 с.

24. ВОЛКОВ С. О формировании представлений в образно-художественном мышлении современного музыканта-исполнителя // Вопр. теории и эстетики музыки. — Л.: Музыка, 1972. —Вып. 11. — С. 184-200.

25. ВОЛКОВА Е. В. К проблеме взаимодействия теоретико-философского и эмпирического знания об искусстве // Художественное творчество / 82. — М.: Наука, 1982. — С. 27-39.

26. Восприятие музыки: Сб. статей / Сост. В. Н. Максимов. — М.: Музыка. — 1980. — 156 с.47 .ВОСТРЕЦОВА Л. И. А. А. Ухтомский и искусство // Художественное творчество/82. — М.: Наука, 1982. — С. 126-132.

27. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1967. — 98 с.

28. ГАЙДАМОВИЧ Т. Диалоги с Н.Н.Шаховской: Из «Записных книжек» педагога // Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность. — М.: Музыка, 1991. — С. 76-86.

29. ГАККЕЛЬ Л. Е. Величие исполнительства: М.В.Юдина, В. В. Софроницкий. — СПб, 1944. — 95 с.51 .ГАЛЕЕВ Б. М. Проблемы синестезии в искусстве: философско-эстетический анализ: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. — М.: 1985. — 49 с.

30. ГЕГЕЛЬ Г. Эстетика/ Собр. соч.: в 4-х т. — М., 1963. — Т. 3. — 272 с.

31. ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕР А. Об исполнительстве// Вопросы фортепианного исполнительства. — М.: Музыка, 1965. — Вып 1. — С 35-71.

32. ГОРЛИНСКИЙ В. И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. — М.: Моск. гос. ин-т музыки им. А. Г. Шнитке, 1999. — 333 с.

33. ГОРЛИНСКИЙ В. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода: Опытно-экспериментальная работа. — М.: МГИМ им. А. Шнитке, 1990. — 60 с.

34. ГРИГОРЬЕВ В. Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики/ Тр. Новосиб. коне, — Новосибирск, 1987. — С. 25-37.

35. ГУБАНОВ В. А., ЗАХАРОВ В. В. и др. Введение в системный анализ: Учеб. пособие. —Д.: изд-во ЛГУ, 1988. — 232 с.

36. ГУРЕНКО Е. Г. Проблемы художественной интерпретации: Философский анализ. -—Новосибирск: Изд-во «Наука», Сиб. отд., 1982. —256 с.

37. ДАВИДОВИЧ В. Е., ЖДАНОВ Ю. А. Сущность культуры. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. н/Д ун-та, 1979. —- 263 с.

38. ДАВЫДОВ В. В. Виды обобщения в обучении. —М.: Педагогика, 1972.— 243 с.

39. ДАВЫДОВ В. Педагогика искусства: Учебник для преподавателей и родителей детей 3-19 лет: методология и методика; исторический и мировой опыт; духовное содержание; учебные планы. —Киев; М.: МАДДЭВ, 1997. —253 с.

40. ДАВЫДОВ В. Театральный универсум как стержень системы эстетического воспитания // Культура и художественное воспитание. — Новосибирск; Херсон: НТК, Херсонский ИУУ, 1991. — С. 77-99.

41. ДЕМИНА Н. Д. Интегративный подход к задачам эстетического развития как насущная проблема педагогической теории и практики // Целостный процесс эстетического развития личности. — М.: НИИ худож. восп. АПН СССР, 1989. — С. 14-15.

42. ЕВИН И. А. Проблема самоорганизации в искусстве: Автореф. дис. . канд. филос. наук — М., 1992. — 19 с.

43. ЕРМАКОВ А Л. Г. Музыкознание и культурология: Автореф. дис. . д-ра искусствознания. — М., 1994. — 42 с.

44. ЗАКСЛ. Музыка в контексте духовной культуры// Критика и музыкознание. — М.: Музыка, 1987. — Вып 3. — С. 46-68.

45. Ю.ЗИНЧЕНКО В. П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психологии. — 1992. —№ 5-6. — С. 5-15.71 .ЗИСЬ А. Я. В поисках художественного смысла: Избранные работы. — М.: Искусство, 1991. — 350 с.

46. ЗИСЬ А. Я. Теоретические предпосылки синтеза искусств // Взаимодействие и синтез искусств. — Л.: Наука, 1978. — С. 5-19.

47. ИВАНОВ Вяч. Вс. Чет и нечет: Аксиометрия мозга и знаковых систем. — М.: Сов. радио, 1978. — 185 с .

48. Интонация и музыкальный образ: Статьи и исследования музыковедов СССР и других социалистических стран / Общ. ред. Б. М. Ярустовского. — М.: Музыка, 1965. — 354 с.

49. Интуиция, логика, творчество: Сб. статей. — Л. Наука,. 1987. — 175 с.

50. ИРЗА Н. Д. Художественное пространство-время и современный синтез искусств: на материале участия музыки в экранных искусствах: Дис. . канд. философских наук (по эстетике). — М, 1992. — 160 с.

51. Искусство эвритмии в лекциях и высказываниях Рудольфа Штай-нера/ Пер. с нем. Д. Виноградова под ред. Н. А. Коноваленко. — М.: Изд-во Моск. Центра вальдорфской педагогики, 1996. — 208 с.

52. КАГАН М. С. Морфология искусства: Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. — М.: Искусств, 1972. — 440 с.

53. КАГАН М. .С. Музыка в мире искусств. — СПб: Изд-во «Северный олень», 1996.

54. КАГАНМ. С. Художественно-творческая способность как синтетический механизм психики. // Проблемы этики и эстетики. — JI.: Изд-во ЛГУ, 1976. — Вып. 2. — С. 181-204.

55. КАГАН М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

56. КАНДИНСКИЙ В. О духовном в искусстве.— М.: Архимед, 1992. — 108 с.

57. КАПИШНИКОВ Н. А. Музыкальный момент: Рассказы о школьном оркестре народных инструментов. — Кемерово: Кн. изд-во, 1986. — 224 с.

58. КАРЕЛИНА. Я. Формирование художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе обучения в классе фортепиано: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1996. — 25 с.

59. КВЯТКОВСКИЙ Е. В. Формирование духовной культуры: Проблемы и перспективы // Искусство. — 1987. — № 7. — С. 40-44.

60. КИРНАРСКАЯ Д. К. Музыкальное восприятие: Проблема адекватности: Автореф. дис. . д-ра искусствоведения. — М.,1997. — 36 с.

61. КИРНАРСКАЯ Д. К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности: Автореф. дис. .". канд. искусствоведения.—Л., 1989, —23 с.

62. КОГАН Г. М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения // Сов. музыка. — 1975. — №11. — С. 94-96.

63. КОГАН Г. М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы.— М.: Сов. композитор. 1971.— 108 с.

64. КОНЕНВ. Ассоциативное и специфическое// Сов. музыка.— 1966.—№12, —С. 1-19.

65. КОНЕНВ. Д. Театр и симфония. — М.: Музыка, 1975. — 376 с.

66. КОСТОГРЫЗ Р. А. Познание пространственно-временных характеристик музыкального произведения в процессе взаимодействия искусств как фактор музыкально-эстетического воспитания студентов педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 196 с.

67. ЮЗ.КОСТЮКА. Г. Восприятие мелодии. — Киев: Наукова думка, 1986, — 189 с.104 .КОЧНЕВ Ю. Д. Музыкальное произведение и интерпретация// Сов. музыка, — 1969. — № 12 — С. 36-60.

68. КРУПНИКЕ. П. Роль творческого воображения в интегрировании художественного сознания личности // Высший музыкальный колледж:

69. Новое в профессиональном художественном образовании. — Магнитогорск; Новосибирск, 1992. — С. 68-75.

70. КРУПНИК Е. П. Художественное сознание как системообразующая основа приобщения к художественной культуре // Эстетическое воспитание на современном этапе: Сб. статей. — М.: ВНИИ искусствознания, 1990.— С. 47-57.

71. КУДРЯШОВ А. Ю. Исполнительская интерпретация музыкального произведения в историко-стилевой эволюции: Теория вопроса и анализ исполнений ХТК Баха: Автореф. дис. . канд. искусствоведения.— 1994. — М. — 19 с.

72. Культура и художественное воспитание: Опыт социального проектирования: Сб. статей / Ред. сост. М. М. Берлянчик. В. Г. Бутенко. — Новосибирск; Херсон: Новое, консерватория, 1991. — 256 с.

73. КУРБАТОВ М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. —- М.: б. изд., 1899. — 83 с.

74. ЛЕБЕДЕВ И. В. Творческая концепция пианиста-исполнителя (Проблемы формирования и развития): Автореф. дис. . канд. искусствоведения. —- Вильнюс, 1986. — 25 с.

75. ЛЕССИНГ Г.Ф. Лаокоон или о границах живописи и поэзии. — М.: Гослитиздат, 1967. — 319 с.

76. ЛИБЕРМАНМ., БЕРЛЯНЧИКМ. Культура звука скрипача: Пути формирования и развития. — М.: Музыка, 1985. — 160 с.

77. ЛИВАНОВА Т. Н. Западноевропейская музыка в ряду искусств. — М.: Музыка, 1977. — 528 с.

78. ЛИХАЧЕВ Д. С. Об одном из малоизученных аспектов художественной культуры // Художественное творчество/ 82. — Л.: Наука, 1982. — С. 246-351.

79. ЛОСЕВА. Ф. Из беседы с П. А. Флоренским, январь 1988// Вопросы искусствоведения. — 1994. — № 4 — С 247-256.

80. ЛОТМАН Ю. М. Проблема «обучения культуре» как её типологическая характеристика / Тр. по знаковым системам: Т. 5 / Учен. зап. Тар-тусского ун-та. — Тарту, 1971. — Вып. 284. — С. 167-176.

81. ЛОТМАНЮ. М. Статьи по типологии культуры.— Тарту, 1973, —95 с.

82. Ш.ЛУНАЧАРСКИЙ А. В. В мире музыки: Статьи и речи. — М.: Сов. композитор, 1958. — 549 с.

83. ЛЫСЕНКО О. В. Художественная интерпретация в системе категорий музыкального исполнительства: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Киев, 1990. — 19 с.

84. ЛЬВОВА. Ф. Советы начинающему играть на скрипке// И. М. Ямполъский. Русское скрипичное искусство: Приложения. — М.-Л.: Музгиз, 1951. — С. 362-3.67.125 .МАЗАЕВ А. И. Проблемы синтеза искусств в эстетике русского символизма. — М.: Наука, 1992. — 324 с.

85. МАЗЕЛЬ Л .А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. — М.: Сов. композитор, 1978. — 351 с.

86. МАЛИНКОВСКАЯА. В. Фортепианно-исполнительское интонирование. — М .: Музыка, 1990. — 186 с.

87. МАЛЮКОВ А. Н. Художественная культура: Программа факультативного курса / МПГУ им. В. И. Ленина, — М., 1984. — 32 с.

88. МАРНИКОВА С. А., МАЙСУРЯНМ. А. К проблеме комплексного воздействия искусств на художественное развитие младших школьников // Художественная культура и гуманизация образования: Межвуз. сб.науч. трудов — СПб: Образование, 1992. — С. 119-127.

89. МЕДУШЕВСКИЙВ. В. Интонационная форма музыки.— М.: Композитор, 1993. — 262 с.

90. МЕДУШЕВСКИЙ В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 253 с.

91. МЕДУШЕВСКИЙ В. В. Человек как предмет художественного воспитания (философско-антропологические основания художественной педагогики) // Педагогика искусства в творческих поисках. — М; Самара: Центр ЭВ РАО, 1996. — С. 26-28.

92. МЕДУШЕВСКИЙ Вячеслав. Этимология культуры// Муз. академия. — 1993. — № 3. — С. 3-10.

93. МЕЙЛАХБ. С. О стратегии комплексного изучения художественного творчества// Художественное творчество / 82. — М.: Наука, 1982. — С. 12-26.

94. МЕЛИК-ПАШАЕВ А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

95. МЕЛИК-ПАШАЕВ А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дис. . д-ра психологических наук. — М., 1994.— 225 с.

96. МЕЛИК-ПАШАЕВ А. А. «Родство» искусств» и проблемы преподавания художественных дисциплин // Педагогика искусства в творческих поисках. — М.; Самара: Центр ЭВ РАО, 1996. — С 28-30.

97. МИХАЙЛОВ А А. А. Художественный образ как динамическая целостность// Сов. искусствоведение '76. — М., 1976. — Вып. 1. — С. 222257.

98. МОРОЗОВ В. П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы // Художественный тип личности: Комплексные исследования. — М.: Центр «Искусство и наука», 1994. — с. 86-103.

99. Музыка начинается там, где кончается слово: Книга для учителя. — Астрахань; М.: НТЦ «Консерватория», 1995. — 458 с.

100. Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрождения. — М.: Музыка, 1966. — 574 с.

101. МУРАТАЛИЕВА С. Г. Взаимосвязь музыки и искусства эвритмии // Вести: Научно-методический информационный журнал М-ва культуры РФ.— М.: Ассоциация образовательных учреждений искусств, 1998. — № 6, — С. 23-27.

102. МУРИНА Е. Б. Проблема синтеза пространственных искусств: Очерки теории. — М.: Искусство, 1982. — 192 с.148 .МЯСИЩЕВ В., ГОТСДИНЕР А. Что есть музыкальность?// Сов. музыка. — 1975. — № 2. — С. 81-85.

103. НАЗАЙКИНСКИЙЕ. В. Звуковой мир музыки, — М.: Музыка. 1988.— 254 с.

104. НАЗАЙКИНСКИЙЕ. В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 383 с.151 .НАУМЕНКО С. И Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопр. психологии. — 1982. — № 5. — С. 85-93.

105. НЕИЗВЕСТНЫЙЭ. О синтезе искусств// Вопр. философии,— 1986. — № 7, — С. 81-88.

106. НЕЙГАУЗГ. Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. — М.: Музыка, 1987. — 240 с.

107. НЕЙГАУЗ Г. Г После конкурса// Его же. Размышления. Воспоминания. Дневники. — М.: Сов. композитор, 1975. — С. 221-224.

108. НЕЙГАУЗ Г. Размышления, воспоминания, дневники.— М.: Сов. композитор. 1975. —- 528 с.

109. НИКОЛАЕВ А. А. Пути сближения профессионального и общего музыкального образования // Методические записки по вопросам музыкального образования / Тр. музыкального училища при МГК. — М.: Музыка, 1966.— С. 155-169.

110. НОВЛЯНСКАЯ 3. H. Эстетическое отношение как один из индикаторов художественных способностей // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения /83. — Л.: Наука, 1983. — С. 216-220.

111. Ноосфера и художественное творчество. — М.: 1991. — 270 с.1590 перспективах развития детского музыкального (художественного) образования: Материалы для обсуждения / Отв. ред. П. В. Халабу-зарь. — М.: ЦНМК М-ва культуры РСФСР, 1976. —, 19 с.

112. Одаренные дети: Зарубежные материалы/ Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1991. —382 с.

113. ОДОЕВСКИЙ В. Ф. Лауб в моцартовском ге-мольном квинтете // Его же. Избранные музыкально-критические статьи. — М.; Л.: Музгиз, 1951, —С. 115-117.

114. ОРЛОВА Л. М. Б.В.Асафьев. Путь исследователя и публициста. — М.: Музыка, 1964. — 461 с.

115. ЛАЗОВСКИЙ A. M. Записки дирижера.— М.: Сов. композитор, 1968.— 558 с.

116. ПАНКЕ ВИЧ Г. И. Звучащие образы,— М.: Знание, 1977. — 110 с.

117. ПЛАТОН: Сочинения в 3-х томах, — М.: Мысль, 1968-1972. — Т. 2,1970.-611 с.

118. ПОКРОВСКИЙ Б. А. Об изучении процессов создания оперных спектаклей // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения/82. —Л.: Наука, 1982. — 251-256 с.

119. Психология процессов художественного творчества: Сб. статей. / Отв. ред. Б. С. Мейлах и Н. А. Хренов. — Л.: Наука, 1980. — 285 с.

120. ПО.ПЯСКОВСКИЙИ. Б. Логико-конструктивные принципы музыкального мышления: Дис. . канд. искусствоведения, — Киев, 1989.— 418 с.

121. РААБЕН Я Я Об объективном и субъективном в исполнительском искусстве // Вопросы теории и истории музыки.—Л.: Госмузиздат, 1962. — Вьт. 1.—С. 20-51.

122. М2.РАЖНИКОВ В. Г. Исследование музыкального психологического образа // Вопр. психологии. — 1978. — № 2. — С. 69-80

123. РАППОПОРТ С. О вариантной множественности исполнительства// Музыкальное исполнительство.— М.: Музыка, 1972.— 7-й сб. статей—С. 3-46.

124. П6.РОТЕНБЕРГВ. С. Две стороны одного мозга и творчество// Интуиция логика - творчество. — М.: Наука, 1987. — С. 36-54.

125. РУБИНШТЕЙН А. Г. Сборник статей. Ред.-сост. Т. А. Хопрова. — СПб: «Канон», 1997. — 198 с.

126. РУБИНШТЕЙН С. Л. Человек и мир // Его же. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — С. 255-419.

127. САЙГУШКИНА О. П. Художественный образ в творчестве музыканта-исполнителя: Автореф. дис. . канд. искусствоведения.— Л., 1980, —23 с.

128. САЦИ. Яворский в Московской Народной консерватории// Б. Яворский. Статьи. Воспоминания. Переписка.— М.: Сов. композитор., 1972, —Т. 1. — С. 77-98.181 .СЕРОВА. Н. Музыка и виртуозы// Его же. Избр. статьи. — М.: Музгиз, 1957. — Т. 2. — С. 187-216.

129. СИМОНОВ П. В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К. С. Станиславского // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: в 4-х т. — Тбилиси: Мецниереба. 1978. — Т. 2. Сон. Клиника. Творчество. — С. 518-528.

130. СИМОНОВП. В. Красота— язык сверхсознания// Наука и жизнь. — 1989. — № 4. — с. 100-107.

131. СИМОНОВ П. В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и психофизиологии // Психология процессов художественного творчества / Сост. Б. С. Мейлах. — Л.: Наука. 1980. — С. 32-45.

132. СКРЕБКОВ С. С. К вопросу об исполнительской трактовке музыкальных произведений// Его же. Избр. статьи.— М.: Музыка, 1980.— С. 17-23.

133. СМИРНОВМ. А Воспитание музыканта-исполнителя // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе/ Тр. Моск. консерватории. — М., 1978. — С. 18-34.

134. СМИРНОВM. А. Постигая внутренние связи музыкальных произведений// Музыкальное исполнительство.— М.: Музыка, 1983.— Вып. 11. — С. 101-122.

135. СМИРНОВ М. А. Эмоциональный мир музыки.— М.: Музыка, 1990.— 318 с.

136. СМОКТУНОВСКИЙИ. М. Главное в синтезе искусств с точки зрения актера// Взаимодействие и синтез искусств: Сб. статей. — JL: Л.О. изд-ва «Наука», 1978. — 269 с.

137. Современный музыкант-педагог: личность, художник, специалист. Вместо предисловия // Вопросы подготовки музыканта-педагога. — Магнитогорск: Изд. МаГК, 1997. — С. 3-11.

138. СОКОЛОВ А. С. О типологии методов художественного мышления// Художественный тип человека: Комплексные исследования.— М.: Центр «Искусство и наука», 1994. — С. 52-66.

139. СОЛЛЕРТИНСКИЙИ. И. Избранные статьи о музыке. — М.: Искусство, 1946. — 326 с.

140. СОЛОВЬЕВА А. И. Характеристика анализа и синтеза в процессе формирования художественного образа музыкального произведения // Вопр. психологии — 1973. — № 5. — С. 105-106.

141. СОХОР А. Социология и музыкальная культура.— М., 1975.— 215 с.

142. СТАНИСЛАВСКИЙ К. С. Моя жизнь в искусстве: Собр. Соч. в 8-ми тт. — М.: Искусство, 1957. — Т. 1. — 378 с.

143. ТАРАКАНОВ М.Е. Замысел композитора и пути его воплощения// Психология процессов художественного творчество.— Л.: Наука, 1980.— С. 127-139.

144. TAC АЛОВ В. И. Об интегративных аспектах взаимодействия видов искусства// Взаимодействие и синтез искусств. — Л.: Наука, 1978. — С. 20-43.

145. ТЕЛЬЧАРОВА-КУРЕНКОВА P.A. К новой философии музыкального воспитания: от утилитаризма к феноменальности // Вопросы подготовки музыканта-педагога. — Магнитогорск: изд. МаГК, 1997. — С. 1226.

146. Теоретико-методологические вопросы формирования эстетического отношения к искусству // Формирование эстетического отношения к искусству. — Том 1. — М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1991. — 308 с.

147. ТЕЙЯР-ДЕ-ШАРДЕН. Феномен человека. — М.: Наука, 1987. — 239 с.

148. ТЕТЕРИН А. Л. О роли личности педагога в воспитании пианиста (методологические размышления) // Вопросы подготовки музыканта-педагога. — Магнитогорск: Изд. МаГК, 1997. — С. 267-278.

149. ТОВСТОНОГОВ Г., ЗОРИК. Л., КАЗАКОВ В., ТАБАЧНИКОВЕ. Время и пространство в театральном искусстве // Театр, 1978. — № 7. — С. 64-97.

150. УЗЛЯКОВА И. В. Синтез искусств в основе обучающей методики // Педагогический процесс как культурная деятельность: Тезисы Международной научно-практической конференции, г. Самара, 5-9 апреля 1999 г. — Самара: СИПКРО, 1999. — С. 332-333.

151. УЗНАДЗЕД. Н. Основные положения теории установки // Его же. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АНГССР, 1961. — С. 65-204.

152. УХТОМСКИЙ А. А. Доминанта и интегральный образ// Его же. Собр.соч. в 6-ти т. — Л.: Наука, 1950. — Т. 1. — С. 192-197.

153. ФАРБШТЕЙНА. А. Музыкальная эстетика и семантика// Проблемы музыкального мышления. — М., 1974. — С. 75-89.

154. ФЕЙНБЕРГС. Е. Пианизм как искусство. — Изд. 2-е., доп. — М.: Музыка, 1969. — 598 с.

155. Философия культуры: Становление и развитие. — СПб.: Изд-во «Лань», 1998. —448 с.

156. ФЛИЕР Яков. Статьи, воспоминания, интервью. — М.: Сов. композитор, 1983. — 272 с.

157. ФЛОРЕНСКИЙ П. А. (Отец Павел) Макрокосм и микрокосм// Благословение труда.— М., Изд-во Моск. патриархии, 1983.— Вып. 24. — С. 239-294.

158. ФОМИНА. Г. Евгений Александрович Мравинский. — Л.: Музыка, 1985. — 190 с.

159. ФОМИН В. П. О способах и традициях обучения в культуре профессионального воспитания музыкантов // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. — Музична Украша, 1986. — С. 51-58.

160. ФОХТ-БАБУШКИНЮ. У. Художественная культура: Проблемы изучения и управления. — М.: Наука, 1986. —■ 238 с.

161. ХОЛОПОВА В. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. М.: Моск. коне., 1990. — 1-я ч. — 138 е.; 2-я ч. — 121 с.

162. ХОЛОПОВА В. Н. Типология эмоций в музыке // Художественный тип человека: Комплексные исследования. — М.: Центр «Искусство и наука», 1994. — С. 66-85.

163. Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. статей Новосибирской консерватории /Сост. и отв. ред. М. М. Берлянчик. — Новосибирск,. 1989. — 245 с.

164. Художественный тип человека: Комплексные исследования.— М.: Центр «Искусство и наука», 1994. — 233 с.

165. ЦАГАРЕЛЛИЮ. А. Диагностика музыкального воображения// Психологические и педагогические проблемы музыкального образования / Тр. Новосиб. коне. —Новосибирск, 1987. — С. 70-85.

166. ЦЫПИНГ. М. Интервью с Д. Б. Шафраном // Муз. Академия. — 1992, — №3, — С. 140-144.

167. ЦЫПИН Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М.: Сов. композитор, 1988. — Кн. 1. — 382 с.221 .ЦЫПИН Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1978. — 50 с.

168. ЦЫПИН Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся музыкальных отделений педвузов и консерваторий. — М.: Интерпракс, 19948. — 384 с.

169. ЧЕРЕДНИЧЕНКО Т. Между языком и пониманием: О концепциях смысла музыки в современной зарубежной эстетике // Современные зарубежные музыкально-теоретические системы/ Тр. ГМПИ им. Гнеси-ных. — М., 1989.— С. 19-33.

170. ЧИНАЕВ В. Романтический миф в сумерках декаданса// Проблемы романтизма в исполнительском искусстве/ Тр. Моск. коне.— М., 1994, —С. 108-144.231 .ШАХНАЗАРОВА Н. Музыкальный профессионализм в контексте культуры // Сов. музыка. — 1981.—• № 7. — С. 7-17.

171. ШЕВЧЕНКО Г. П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: Дис. . д-ра пед. наук.— Луганск, 1988.— 317 с.

172. ШОХМАНГ. Личность творческая или «новая»?// Советская музыка. — 1984. — № 4- С. 69-71.

173. ШТЕЙНЕР Рудольф. Духовное обновление педагогики / Пер. с нем. Д. Виноградова. — М.: Парсифаль, 1995. — 256 с.

174. ШТУДЕН Л. Л. Структуры социального сознания как предмет культурологического анализа: Дис. . канд. искусствоведения. — Новосибирск, 1997 — 220 с.

175. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. —Л.: Музыка. 1986. — 124 с.237ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. О психофизическом единстве исполнительского искусства// Вопросы теории и эстетики.—- Л.: Музыка, 1973.— Вып. 12, —С. 187-222.

176. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Проблема единства «художественного» и «технического» в теории и практике музыкального исполнительства // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики / Тр. Новое, коне. — Новосибирск, 1987. — С. 7-24.

177. ШУМАНР. Избранные статьи о музыке. — М.: Музгиз, 1956. — 400 с.

178. ЭЙЗЕНШТЕЙН С. М. Психология искусства: Неопубликованные конспекты статьи и курса лекций // Психология процессов художественного творчества. —Л.: Наука. 1980. — С. 173-203.

179. Эстетическое воспитание в школах искусств: Из опыта работы/ Сост. П. В. Халабузарь. —М.: Просвещение, 1988. — 144 с.

180. Юдина Мария Вениаминовна. Статьи, воспоминания, материалы. — М.: Сов. композитор, 1978. — 416 с.

181. ЮСОВ Б. П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Дис. . д-рапед. наук. — М., 1984. — 380 с.244ЯВОРСКИЙ Б. Текст и музыка// Музыка. — 1914. — № 163. — С. 8-14,— № 166. — С. 88-93,— № 169.— С. 151-156.

182. ЯВОРСКИЙ Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка: 2-е изд. — М.: Сов. композитор, 1972. — Т. 1. — 711с.

183. ЯКУ ПО В А. Н. Музыкальная коммуникация и восприятие слушателя // Вопросы подготовки музыканта-педагога. Магнитогорск: Изд. МаГК, 1997, —С. 26-43.

184. ЯКУПOB А. Н. Музыка в аспекте теории информации// Из прошлого и настоящего музыкальной культуры: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. редактор Е. Б. Долинская. — Магнитогорск: Изд. МаГК, 1997. — С. 6-28.

185. ЯКУПОВ А. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. — М.: Моск. коне., Магн. муз.-пед. ин-т. — 1994. — 292 с.

186. ЯКУПОВ А О. А. Аспекты творчества Альфреда Корто: испольни-тельство, педагогика, редакторская деятельность: Дис. . канд. искусствоведения. — Магнитогорск, 1998. — 133 с.

187. ЯКУПОВ А О. А. К изучению наследия Альфреда Корто: актуальные проблемы фортепианного исполнительства и педагогики. — Магнитогорск: изд. МаГК, 1997. — С. 87-107.

188. Ямпольский А. И. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. — М.: Музыка, 1968.— С. 22-33.

189. Academic Calendar: 2000-2001 / The Glenn Gould Professional Scholl of The Royal Conservatory of Music. 56 p.

190. CLASEN Siegfried. Zur didaktik des Instrumentalspiels // Musik und bildung. 1972. - № 7 - 9. - S. 375 - 376

191. COOKE Deryck. The Language of music. London: Oxf. Univ. Press, 1962.-283 p.

192. COOK Nicolas. Music: Imagination and culture. London: Oxf. Clarendon Press, 1990 - 265 p.

193. Education in the Arts: Future Building // By the Center for Education in the Arts. N.Y., 1989. - p. 3 -19.

194. Faculty of Music: Calendar 1998-1999 / University of Toronto. 58 p. 261 .GOODMEN В. Languages of Art. - London: Oxf. Univ. Ress. 1969277 p.

195. HOSTINSKY O. Musikalisch-Schöne und das Geramtkunstwerk vom Standpunkte der formalen Aesthetik // Hudebni krasno a sonborne umelecrt dilc. -Praha, 1961. S. 18-34.

196. YORK UNIVERSITY. Music Departament: Programme Handbook 2000 2001. - Toronto: Winters College, 2000. - 76 p.

197. Костюк А. Г. Сприймання музики та художня культура слухача. -Кшв: Наукова думка, 1965. 328 с.

198. MÜLLER-FREIENFELS R. Psychologie der Kunst. Berlin: Zeipz-ing, 1923.-Band 1, 3.

199. Stokovsky Z. Musik for all of us. New York, 1943. - 215 p.