Креативные возможности системы К. С. Станиславского в музыкально-инструментальной педагогике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Ланда Мария Евгеньевна

• Ланда Мария Евгеньевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Ланда Мария Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Система К. С. Станиславского с точки зрения музыкально-исполнительского искусства

1.1. Структура и основополагающие принципы системы

К. С. Станиславского в корреляции с музыкальной педагогикой

1.2. Интерпретация системы К. С. Станиславского с точки зрения

педагогики музыкально-инструментального искусства

ГЛАВА II. Универсальность системы К. С. Станиславского

2.1. Базовые принципы системы К. С. Станиславского в контексте

изучения творческого процесса

2.2 Система К. С. Станиславского и формирование нравственно-этического облика музыканта

ГЛАВА III. Апробация и внедрение модели преподавания музыкально-

инструментальных дисциплин на основе принципов системы

К. С. Станиславского

3.1. Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента

3.2. Содержание формирующего эксперимента

3.3. Анализ результатов формирующего педагогического эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Классификация опыта обращения к системе

К. С. Станиславского

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Дидактические материалы

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Рецензии

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Анкеты

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Креативные возможности системы К. С. Станиславского в музыкально-инструментальной педагогике»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Задача усовершенствования методики преподавания музыкально-инструментального искусства была крайне важна для отечественной музыкальной педагогики на протяжении последних столетий. Благодаря теоретическим трудам ученых-исследователей и преподавателей-практиков в этой области накоплен ценный и многообразный опыт. Устойчивый интерес к конструированию оптимальной педагогической методологии и к проблемам музыкального исполнительства объясняет поистине блестящие успехи русской, советской и российской исполнительских школ с момента их становления. Однако в ходе анализа современной практики преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла обнаруживается наличие ряда существенных негативных моментов. В силу объективных реалий сегодняшнего дня отношение к профессиональному музыкальному образованию, равно как и сам ход образовательного процесса претерпевают значительные изменения. В итоге сложных социокультурных процессов, протекающих в нашем обществе, в педагогической практике музыкальная образность и художественное содержание произведения все чаще приносится в жертву усиливающемуся господству техницизма. В результате музыкальное содержание, стилистические особенности музыкального сочинения не воспринимаются как некое органическое целое, а понимаются сугубо внешне, условно, схематично. Как справедливо отмечает И. М. Иванова, «музыка перестает быть интонационным искусством, в результате чего деградирует исполнительская техника и падает культура звука» [40, с. 29].

Труды ведущих отечественных ученых и преподавателей музыкально-инструментальных дисциплин всегда отличала глубина исследовательской мысли и нестандартность творческого подхода. Музыкальные деятели, высказываясь в защиту плодотворного диалога различных гуманитарных дисциплин, находили и реализовывали возможности для обогащения музыкальной педагогики путем взаимодействия со смежными областями знания. Так, Я. И. Мильштейн утверждал,

что «только на стыке наук можно найти исчерпывающие ответы на возникающие в процессе исследовательской работы вопросы» [80, с. 34].

Отечественные исследователи (Л. А. Баренбойм, С. И. Савшинский, Г. М. Коган и другие) неоднократно обращались к педагогической системе творческого воспитания К. С. Станиславского, внедряя ее разнообразные элементы в музыкально-исполнительское искусство и отмечая, что подобный интегративный подход способствует интенсивному развитию личности, укрупнению и укреплению ее духовного потенциала.

Вместе с тем, невзирая на пристальный интерес к системе К. С Станиславского со стороны лучших педагогов-мыслителей прошлого столетия, до настоящего времени не было создано методики преподавания музыкально-исполнительского искусства, полно и последовательно проецирующей принципы системы К. С Станиславского на музыкально-инструментальную педагогику и в полном объеме раскрывающей ее креативные возможности в деле воспитания творческой личности обучающегося.

На основании изложенного выделим основные противоречия между:

• цельностью и тесной органической взаимосвязью всех элементов педагогической системы К. С Станиславского и исторически сложившейся практикой цитирования разрозненных, разобщенных фрагментов из нее в музыкально-методической литературе;

• прямыми и недвусмысленными указаниями ведущих отечественных исполнителей и исследователей (Г. Г. Нейгауза, С. И. Савшинского, Я. И. Мильштейна, Л. Л. Бочкарева) на уникальность потенциала системы К. С. Станиславского и отсутствием научных исследований в музыкально-инструментальной педагогике;

• уникальностью системы К. С Станиславского как культурного и духовного феномена и тотальным пренебрежением этим ценнейшим творческим ресурсом в музыкально-инструментальной педагогике на современном этапе ее развития.

Из обозначенных противоречий вытекает необходимость тщательного изучения фундаментальных принципов и базовых элементов системы

К. С. Станиславского с точки зрения музыкальной педагогики, а также целесообразность разработки методики, последовательно раскрывающей креативные возможности системы в музыкально-инструментальной педагогике.

Степень научной разработанности проблемы. Анализу художественных и педагогических принципов системы К. С. Станиславского в аспекте театральной педагогики посвящен значительный корпус работ. Упомянем такие театроведческие труды, как «Искусство толкования. Режиссура как практическая психология» П. М. Ершова, «Путь актера: Жизнь и встречи» М. А. Чехова.

Значительный интерес представляют немногочисленные,

но фундаментальные по степени проработки темы исследования, посвященные изучению и детальному анализу системы К. С. Станиславского с точки зрения медицины и психологии. Назовем книгу «Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций» П. В. Симонова, сборник статей «Психологические основы системы Станиславского» и др.

Обращаясь к педагогике музыкального образования, мы вынуждены констатировать совершенно иную ситуацию. Количество изданий, освещающих принципы системы К. С. Станиславского в ее аспекте, особенно в русле проблем музыкально-инструментальной педагогики весьма ограничено.

В качестве наиболее серьезной работы необходимо отметить лаконичную статью Л. А. Баренбойма «Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского» в авторском сборнике «Музыкальная педагогика и исполнительство». В ней ученый предлагает разрешить проблемы воспитания музыканта-исполнителя с применением методологии К. С. Станиславского. Кроме того, внимания заслуживает монография Г. Л. Ержемского «Закономерности и парадоксы дирижирования», в которой поднимаются вопросы внедрения психотехнического подхода к воспитанию дирижера.

В силу особенностей творческой биографии К. С. Станиславского и его повышенного интереса к вокально-певческой культуре, к миру оперы, она также испытала на себе благотворное влияние его глубоко новаторского подхода. Издание «Станиславский — реформатор оперного искусства: Воспоминания и документы» убедительно свидетельствует о ценном вкладе великого режиссера в становление

и преобразование отечественного оперного театра в первой половине XX века. Значимость творческого метода Станиславского для вокальной педагогики отмечала в своих публикациях Н. М. Малышева, концертмейстер Ф. И. Шаляпина, работавшая вместе с К. С. Станиславским в Оперной студии Большого театра.

Что касается музыкально-исполнительских дисциплин, то в литературе по педагогике музыкального образования мы находим значительное количество весьма разрозненных упоминаний о системе К. С. Станиславского и ссылок на его методологию. Так, отдельные цитаты из трудов великого режиссера встречаются в книгах С. И. Савшинского, Г. М. Когана и других авторов.

Анализируя и обобщая высказывания К. С. Станиславского в работах, так или иначе связанных с музыкально-инструментальным исполнительством, можно убедиться, что элементы психотехники давно и успешно применялись в музыкально-инструментальной педагогике, обогащая музыкально-исполнительское искусство. Однако ни вышеупомянутые статьи, ни тем более разрозненные упоминания в различных источниках не могут служить полноценным руководством педагогу-музыканту, претендовать на роль стройного объективного исследования, необходимость в появлении которого давно назрела.

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность позволили сформулировать тему диссертации: «Креативные возможности системы К. С. Станиславского в музыкально-инструментальной педагогике».

Объектом исследования является процесс обучения по дисциплинам музыкально-инструментального цикла (специальный инструмент, камерный ансамбль, концертмейстерский класс, общее фортепиано) в дополнительном предпрофессиональном и среднем специальном образовательном звене.

Предмет исследования — креативные возможности системы К. С. Станиславского в процессе обучения музыкально-инструментальным дисциплинам детей и подростков.

Целью исследования является оптимизация процесса преподавания музыкально-инструментальных дисциплин путем создания инновационной методики обучения на основе принципов педагогической системы К. С. Станиславского.

Соответственно поставленной цели определены задачи исследования:

• проанализировать структуру и основополагающие принципы системы К. С. Станиславского в корреляции с музыкальной педагогикой;

• интерпретировать принципы и базовые положения системы К. С. Станиславского с точки зрения педагогики музыкально-инструментального искусства;

• сформулировать фундаментальные принципы педагогической системы К. С. Станиславского (принципы системности, теснейшей взаимосвязи психологического и физиологического аспектов творческой деятельности, диалога сознания и подсознания, единства методов художественного мышления и художественного выражения и другие);

• раскрыть этический потенциал системы К. С Станиславского в формировании нравственной парадигмы и мировоззренческой концепции обучающегося;

• проанализировать традиционные методы преподавания музыкально-инструментальных дисциплин и результативность их применения;

• смоделировать комплекс творческих заданий и упражнений, обладающий органичной преемственностью с положениями системы К. С. Станиславского и раскрывающий ее креативные возможности;

• апробировать авторскую методику преподавания в ходе педагогического эксперимента, проанализировать его результаты и разработать практические рекомендации по оптимизации процесса преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла.

Теоретическо-методологическая основа исследования. Для разрешения проблем, связанных с вопросами эстетики, семиотики искусства и культуры, были использованы труды Ю. М. Лотмана, А. Ф. Лосева, М. М. Бахтина и других авторов. Основы психологии художественного творчества и музыкального восприятия были освоены благодаря работам Л. С. Выготского, Л. Л. Бочкарева, В. И. Петрушина. Следует отдельно отметить труды К. С. Станиславского (монографии, письма, дневники). В их числе «Работа актера над собой: дневник ученика», «Работа актера над собой в творческом процессе воплощения», а также

ценнейший источник сведений об этических воззрениях «Беседы К. С. Станиславского в студии Большого театра». Кроме того, важную роль сыграли труды учеников и последователей К. С. Станиславского — П. М. Ершова, Г. А. Товстоногова.

Нельзя было обойти вниманием труды в области нейрофизиологии творческого процесса, функционирования центральной нервной системы во время творческого акта. Здесь следует упомянуть монографию М. П. Блиновой «Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности», труды П. В. Симонова, аккумулирующие достижения видных отечественных физиологов. Помимо упомянутой ранее монографии, следует также отметить его исследование «Эмоциональный мозг».

Источниковой основой послужили также работы по вопросам теории музыки, теории музыкального содержания и музыкальной семантики, музыкальной психологии Л. Н. Шаймухаметовой, Л. П. Казанцевой, Г. П. Овсянкиной, Г. В. Иванченко, Г. Р. Консона и других.

Отдавалось также предпочтение ресурсам, освещающим или упоминающим систему К. С. Станиславского с точки зрения музыкальной педагогики и исполнительского искусства. Кроме статьи Л. А. Баренбойма и книги Г. Л. Ержемского, немаловажную роль сыграло исследование педагогических концепций С. И. Савшинского, Я. И. Мильштейна, Г. Г. Нейгауза, С. Е. Фейнберга. Также мы обращались к работам К. А. Мартинсена, Л. Маккиннон, А. Д. Алексеева, А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой и других выдающихся отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов XX века.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что в процессе музыкально-инструментальной подготовки учащихся начального и среднего образовательного звена, в системе дополнительного и специального образования удастся достичь более устойчивых и убедительных художественных результатов, если:

• осмыслить систему К. С. Станиславского с точки зрения интеграции ее принципов в музыкально-инструментальную педагогику;

• разработать авторскую методику, направленную на использование креативных возможностей педагогической системы К. С. Станиславского в классах специального и общего фортепиано, камерного ансамбля, концертмейстерского мастерства, оркестровых инструментов;

• обобщить педагогические принципы системы К. С. Станиславского в контексте педагогики музыкального образования.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа в течение девяти лет.

Первый этап (2011-2012 гг.) был посвящен обоснованию актуальности темы диссертационного исследования, осмыслению принципов и базовых положений системы К. С. Станиславского с точки зрения музыкально-инструментального искусства, анализу традиционных методов преподавания музыкально-инструментальных дисциплин и результативности их применения. Складывался научный аппарат исследования, формулировались его цель, задачи, гипотеза, методы исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2012-2016 гг.) складывался и внедрялся в практику комплекс творческих заданий и упражнений, обладающий связью с трудами К. С. Станиславского. Была разработана авторская методика преподавания музыкально-инструментальных дисциплин (специальный инструмент, камерный ансамбль, концертмейстерский класс, класс общего фортепиано), базирующаяся на принципах системы К. С. Станиславского и максимально использующая ее возможности. Все это апробировалось в формирующем эксперименте, который проводился трижды (2012, 2014, 2016 гг.).

На третьем этапе (2016-2020 гг.) интерпретировались результаты всех экспериментальных этапов, разрабатывались практические рекомендации по оптимизации процесса преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла, продолжилось редактирование текста диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования послужили ДМШ № 18 г. Санкт-Петербурга, ДШИ г. Алупка (Ялта, Республика Крым), кафедра фортепиано факультета церковных искусств СПбДАиС (г. Санкт-Петербург), арт-усадьба «Ландора» (Крым, Ялта, Алупка; авторский образовательный проект «Академия радости»).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается актуальностью темы, теоретическим и методологическим обоснованием исходных положений диссертации, применением методов анализа, соответствующих ее объекту и предмету, практическим подтверждением исходных положений и выводов опытно-экспериментальной работы.

Апробация исследования. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры музыкального воспитания и образования института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена. Ее результаты изложены в девяти опубликованных статьях (из них четыре — в рецензируемых изданиях) и в пяти выступлениях на международных научно-практических конференциях в РГПУ им. А. И. Герцена и Российском географическом обществе (Санкт-Петербургское отделение): «Музыкальное образование в современном мире: Диалог времен» (2012, 2013), «Музыкальная культура глазами молодых ученых» (2012), «Методологические проблемы современного музыкального образования» (2013), «Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие» (2012). Также материалы исследования внедрялись в процессе преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла (специальное фортепиано, общее фортепиано, флейта) в различных учебных заведениях (ДМШ № 18 г. Санкт-Петербург; ДШИ г. Алупка (Крым, Ялта); кафедра фортепиано факультета церковных искусств СПбДАиС), в рамках авторского образовательного проекта «Академия радости» (Крым, Ялта), при чтении лекций и проведении практических занятий на кафедрах музыкального воспитания и образования и музыкально-инструментальной подготовки в институте музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена.

Материал исследования включает работы мастеров отечественной и зарубежной музыкальной педагогики, творческое наследие К. С. Станиславского, труды по психологии и нейрофизиологии творчества. В качестве материала использованы также результаты анализа и обобщений личных наблюдений и преподавательского опыта соискателя.

При разработке темы были задействованы такие методы исследования, как теоретический, историко-культурологический. Важен был сравнительный анализ

музыкально-педагогических систем, концепций и методик, а также эмпирический метод с постановкой педагогического эксперимента, привлечением анкетирования, тестирования, статистической обработки и обобщения. Кроме того, были широко задействованы методы педагогического наблюдения, интервьюирования, беседы, а также исполнительского анализа.

Научная новизна исследования заключается в:

1. анализе системы К. С. Станиславского с точки зрения музыкально-инструментальной педагогики и транслировании фундаментальных принципов системы на область педагогики музыкально-инструментального искусства;

2. выявлении нераскрытого потенциала и креативных возможностей системы К. С. Станиславского для более глубокого понимания природы музыкального-инструментального искусства в этическом, психическом и физиологическом аспектах;

3. разработке авторской методики преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла, способствующей на основе педагогической системы К. С. Станиславского обретению навыков «активной релаксации», «оптимального сценического самочувствия», осознанного и контролируемого управления исполнительской волей, расширению эмоционального тезауруса и укреплению эмоциональной памяти, что ведет к достижению творческих результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в педагогику музыкального образования на основе интерпретации педагогики театрального искусства; в выявлении нераскрытого творческого потенциала и развивающих креативных возможностей системы К. С. Станиславского для музыкального-инструментального исполнительского искусства в его этическом, психологическом и физиологическом аспектах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут использоваться в преподавании дисциплин музыкально-инструментального цикла, в вузовских курсах по истории и теории музыкальной педагогики, истории и теории исполнительского искусства, психологии музыкально-творческого

самовыражения, а также при обучении методике преподавания исполнительских дисциплин. Выводы диссертации могут быть полезны для разработки учебно-методических пособий и образовательных стандартов по направлениям музыкально-педагогического и музыкально-исполнительского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая система К. С. Станиславского во всей ее полноте и органичной целостности является ценным ресурсом, обладающим уникальными возможностями для решения актуальных проблем педагогики музыкально-инструментального искусства.

2. Авторская методика преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла на основе принципов системы К. С. Станиславского предлагает эффективные пути решения широкого круга задач, среди которых обретение мышечной свободы, повышение качества и увеличения объема внимания, расширение эмоционального тезауруса и палитры переживаемых/воплощаемых образов и состояний, сознательное и контролируемое обретение оптимального сценического самочувствия, профилактика потери интереса к обучению музыке и др.

3. Разработанная и апробированная соискателем методика раскрывает креативные возможности, заложенные в педагогической системе К. С. Станиславского.

Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании целесообразности обращения к системе К. С. Станиславского при разработке методики преподавания музыкально-инструментальных дисциплин, в структурировании и упорядочивании разнообразных элементов и принципов системы К. С. Станиславского, в конструировании методологии преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла на основе принципов системы К. С. Станиславского и ее апробации в опытно-экспериментальной работе.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (146 наименований) и пяти приложений, включающих систематизацию опыта обращения к системе К. С. Станиславского, дидактические материалы, рецензии и анкеты.

ГЛАВА I. СИСТЕМА К. С. СТАНИСЛАВСКОГО С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ИСКУССТВА

1.1. Структура и основополагающие принципы системы К. С. Станиславского в корреляции с музыкальной педагогикой

Система К. С. Станиславского по праву занимает особое место среди культурных феноменов русского духовного наследия. Она являет собой уникальный образец творческой мысли, плод многолетнего упорного труда выдающегося режиссера, общественного деятеля, педагога.

Для более полного осознания важности вклада Станиславского в отечественную психолого-педагогическую науку, необходимо обратить внимание на то, что система является результатом живой практики, интенсивной педагогической деятельности, активного репетиционного процесса. Она — закономерный итог внимательного, вдумчивого отношения к творчеству, квинтэссенция актуального и ценного личного опыта [111; 113].

Было бы большим заблуждением полагать, что область применения системы ограничивается исключительно рамками театральной педагогики. Очевидно, что и театрально-драматическое, и музыкально-исполнительское искусство в их психологическом аспекте базируются на общих фундаментальных принципах. Л. А. Баренбойм справедливо отмечает, что глубокое изучения вопроса позволяет усмотреть общие психологические основания в музыкальной и театральной педагогике [10] (детальному освещению этого положения будет посвящен первый параграф второй главы настоящего исследования; кроме того, материалы исследования этого аспекта темы послужили основой научной статьи соискателя «Универсальность наследия К. С. Станиславского» [67]).

Следует согласиться с Г. А. Товстоноговым, что система, безусловно, не являясь панацеей, способна заметно сократить путь постижения истины, путь поиска [121]. Станиславский указывает на универсальность своего подхода к воспитанию артиста и утверждает, что изложенные в системе положения относятся к органической природе всех людей артистического склада и звучат одинаково актуально в любую эпоху в любой стране. Следуя логике этой мысли, использование приемов психотехники — основного инструмента системы — и проецирование методов системы из области театральной в область музыкальной педагогики представляется исключительно плодотворным (результаты этого этапа исследования легли в основу научной статьи соискателя «Оптимизация процесса работы над художественным образом в классе фортепиано с применением системы К. С. Станиславского» [63]).

Анализируя полученные в ходе педагогического эксперимента результаты, констатируем, что система К. С. Станиславского и методы работы, сконструированные на основе ее базовых принципов, имеют значительный созидательный потенциал, которым отечественная мысль в области музыкально-инструментальной педагогики незаслуженно до сих пор пренебрегала.

Созидательные, креативные (от лат. creatio — созидать) возможности системы К. С. Станиславского были выявлены и актуализированы соискателем при конструировании методологии преподавания дисциплин музыкально-инструментального цикла. Использование созидательного ресурса и креативных возможностей системы К. С. Станиславского позволило соискателю рассмотреть характерные для музыкально-инструментальной педагогики проблемы в принципиально новом, неожиданном ракурсе, а также предложить их эффективное решение, что отражено в материалах, иллюстрирующих результаты педагогического эксперимента (см. Главу III).

Высказывания, имеющие непосредственное отношение к озвученной теме, рассредоточены по всему объему обширного литературного наследия Станиславского, которое насчитывает восемь томов.

Один из основополагающих принципов системы К. С. Станиславского обусловлен признанием важной роли психотехники. По нашему мнению, под

психотехникой подразумевается особый подход к пониманию глубинного содержания сценического творчества, и, соответственно, особая методология работы ученика над пьесой и над собой в процессе изучения пьесы. Целью занятий по системе является постижение объективных закономерностей творчества, формирование навыка сознательного и контролируемого воздействия на глубинные структуры психики ученика. Последовательная реализация этого принципа обеспечивает продуктивное взаимодействие сознательной и подсознательной областей творчества.

К базовым навыкам артиста Станиславский относит умение правильно переживать и чувствовать, а также воплощать переживаемое на сцене. Отрицая плодотворность абстрактного теоретизирования, в качестве основного критерия творческого успеха он рассматривает живую практику, гибкий и импровизационный процесс сценического творчества. Эта мысль созвучна взглядам Е. П. Ильина, который предлагает разграничивать в творчестве два разнородных момента: процесс творчества и результат творчества [42]. Говоря о континууме творческой деятельности, Ильин вводит термин — «творческость», понимая под этим, в первую очередь, сущностные характеристики самого хода созидания вне зависимости от качества художественно результата. Смысл применения системы состоит в том, чтобы, используя психотехнику, ощутить в полной мере вкус и притягательность подлинного творчества, научиться творить «подлинно, продуктивно, целесообразно» [113, с. 86].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ланда Мария Евгеньевна, 2021 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин, Э. Б. Методология педагогики музыкального образования / Э. Б. Абдуллин. — 3-е изд. — М. : ГРАФ-ПРЕСС, 2010. — 238 с.

2. Алексеев, А. Д. Интерпретация музыкальных произведений / А. Д. Алексеев. — М. : Изд. ГМПИ им. Гнесиных, 1984. — 91 с.

3. Алексеев, А. Д. История фортепианного искусства : учебник / А. Д. Алексеев. — СПб. : Лань, 2019. — 416 с.

4. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано / А. Д. Алексеев. — 3-е изд. — М. : Музыка, 1978. — 287 с.

5. Ананьев, Б. Г. Опыт психологической трактовки системы Станиславского / Б. Г. Ананьев // Записки Ленинградского театрального института. — Л. : Искусство, 1941. — С. 22-40.

6. Арановский, М. Г. Музыка и мышление / М. Г. Арановский // Музыка как форма интеллектуальной деятельности / ред. М. Г. Арановский. — Изд. 2-е. — М. : Либроком, 2009. — С. 10-44.

7. Асафьев, Б. В. О лирике «Пиковой дамы» Чайковского / Б. В. Асафьев // Пиковая дама : сб. статей. — Л. : Советское искусство, 1935. — 52 с.

8. Асафьев, Б. В. Речевая интонация / Б. В. Асафьев. — М.; Л. : Музыка, 1965. — 136 с.

9. Баренбойм, Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л. А. Баренбойм. — Л. : Музыка, 1974. — 336 с.

10. Баренбойм, Л. А. Фортепианная педагогика / Л. А. Баренбойм. — М. : Классика-ХХ1, 2007. — 191 с.

11. Басин, Е. Я. Логика художественного творчества / Е. Я. Басин. — М. : Слово, 2011. — 285 с.

12. Басин, Е. Я. Искусство и воображение / Е. Я. Басин. — М. : Слово, 2011. — 357 с.

13. Басин, Е. Я. Художник и творчество / Е. Я. Басин. — М. : Гуманитарий, 2008. — 294 с.

14. Бернгард, Ю. Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности / Ю. Бернгард // Ежегодник московского художественного театра. — М. : Изд-во Музея театра, 1961. — С. 95-138.

15. Блинова, М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности / М. П. Блинова. — Л. : Музыка, 1974. — 144 с.

16. Бобровский, В. П. Тематизм как фактор музыкального мышления: Очерки / В. П. Бобровский. — 2-е изд. доп. — Вып. 1: Моцарт. Бетховен. Шопен. Шуман — М. : Либроком, 2008. — 267 с.

17. Бузони, Ф. Эскиз новой этики музыкального искусства / Ф. Бузони; пер. c нем. В. Коломийцова. — СПб. : Изд-во А. Дидерихс, 1912. — 54 с.

18. Введение в научное исследование по педагогике / Бабанский Ю. К., Журавлев И. В., Розов В. К.; под ред. Журавлева И. В. — М. : Просвещение, 1988. — 239 с.

19. Вицинский, А. В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ / А. В. Вицинский. — М. : Классика-XXI, 2004. — 100 с.

20. Волков, Н. В. Содержание музыкально-художественного развития / Н. В. Волков // Музыка и время. — 2007. — № 9. — С. 22-26.

21. Волкова, Е. В. Понятие «тема» и «идея» в эстетике / Е. В. Волкова. — М. : Музыка, 2005. — 276 с.

22. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — СПб. : Азбука, 2000. — 411 с.

23. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. — М. : КомКнига, 2006. — 137 с.

24. Гессе, Г. Игра в бисер / Г. Гессе [Электронный ресурс]: ЛитМир. — URL: https://www.Htmir.me/bd/?b=10135 (дата обращения 13.11.2019).

25. Глузман, А. В. Формирование системы обобщенных приемов учебной работы (на материале музыкальной подготовки учителей начальных классов) :

дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Глузман Александр Владимирович. — М., 1987. — 236 с.

26. Голубовская, Н. И. Искусство исполнителя // Надежда Голубовская / ред.-сост. Т. А. Зайцева, С. С. Закарян-Рутстайн, В. В. Смирнов. — СПб. : Композитор, 2007. — 488 с.

27. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. — М. : Магистр, 1993. — 195 с.

28. Готсдинер, А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия / А. Л. Готсдинер // Проблемы музыкального мышления / под ред. М. Г. Арановского. — М. : Музыка, 1974. — С. 230-151.

29. Гофман, И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре / И. Гофман [Электронный ресурс]. — URL : http://kkart.ru/images/gofi.pdf (дата обращения 13.12.2019).

30. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. — 240 с.

31. Давыдова, С. А. Герменевтический подход к анализу музыкального содержания в ДМШ (ДШИ) / С. А. Давыдова // Музыкальное содержание: пути исследования : сб. мат. науч. чтений / ред.-сост. Л. П. Казанцева. — Майкоп : Магарин О. Г., 2012. — Вып. 2. — С. 176-184.

32. Дебюсси, К. Из высказываний / К. Дебюсси // Зарубежная музыка 20 века: Материалы и документы. — М. : Музыка, 1975. — С. 59-60.

33. Джинджихашвили, Н. Я. К вопросу о психической необходимости искусства / Н. Я. Джинджихашвили // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования: в 4 т. / ред. А. С. Прагнишвили. — Тбилиси : Мецниереба, 1978. — Т. 2. — С. 145-151.

34. Докинз, Р. Бог как иллюзия / Р. Докинз; пер. с англ. Н. Смелковой. — М. : КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2013. — 560 с.

35. Дыс, Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования / Л. И. Дыс // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования : сб. статей. — Киев : Музична Украша, 1989. — С. 35-44.

36. Ержемский, Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования / Г. Л. Ержемский. — СПб. : Деан-Ферт, 1993. — 261 с.

37. Ершов, П. М. Искусство толкования. Режиссура как практическая психология [Электронный ресурс]: Библиотека Куб. — URL: http://koob.ru//ershov_p/ (дата обращения 13.11.2020).

38. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев. — М. : Педагогика, 1981. — 160 с.

39. Зимняя, И. С. Педагогическая психология / И. С. Зимняя. — М. : Логос, 2004. — 384 с.

40. Иванова, И. М. Кантабиле и клавесин / И. М. Иванова // Проблемы фортепианной педагогики в современном аспекте. К 85-летию проф. Е. П. Макуренковой. — М. : РИО РАМ им. Гнесиных, 2011. — С. 21-29.

41. Иванченко, Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г. В. Иванченко. — М. : Смысл, 2001. — 264 с.

42. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2009. — 448 с.

43. Ильин, И. П. Некоторые концепции искусства постмодернизма в современных зарубежных исследованиях / И. П. Ильин. — М. : Искусство, 1998. — 143 с.

44. Кадыров, Р. Г. Музыкальная психология [Электронный ресурс]. — URL: http://supermf.ru/view_helpstud.php?id=215#1 (дата обращения 13.11.2020).

45. Казанцева, Л. П. Основы теории музыкального содержания : учебное пособие / Л. П. Казанцева. — Изд. 2-е, испр. — Астрахань, 2009. — 368 с.

46. Калашников, Ю. С. Театральная этика Станиславского / Ю. С. Калашников. — М. : ВТО, 1960. — 146 с.

47. Как учат музыке за рубежом / сост. Д. Дж. Харгривз. — М. : Классика-XXI, 2009. — 208 с.

48. Каузова, А. Г., Николаева, А. И. Теория и методика обучения игре на фортепиано / А. Г. Каузова, А. И. Николаева. — М. : Владос, 2001. — 366 с.

49. Кнебель, М. О. О действенном анализе пьесы и роли [Электронный ресурс]. — URL: http://www.twirpx.com/file/339163/ (дата обращения 13.11.2020).

50. Коган, Г. М. У врат мастерства / Г. М. Коган. — М. : Советский композитор, 1958. — 115 с.

51. Комурджи, Р. З. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей музыки в процессе обучения специальным дисциплинам : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Комуржди Рустем Зевриевич. — Ялта, 2014. — 306 с.

52. Консон, Г. Р. Метод целостного анализа художественных текстов / Г. Р. Консон. — М. : Книга по требованию, 2012. — 419 с.

53. Конюс, Г. Э. Научное обоснование музыкального синтаксиса / Г. Э. Конюс. — М. : Музыка, 1935. — 364 с.

54. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. — Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

55. Кристи, Г. Работа Станиславского в оперном театре / Г. Кристи. — М. : Искусство, 1952. — 283 с.

56. Кушнер, Ю. З. Методология и методы педагогического исследования: Учебно-метод. пособие / Ю. З. Кушнер. — Могилев : МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. — 66 с.

57. Кудряшов, А. Ю. Теория музыкального содержания. Художественные идеи европейской музыки ХУП-ХХ вв. : учебное пособие / А. Ю. Кудряшов. — СПб. : Лань, 2006. — 432 с.

58. Кыверялг, А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. — Таллин : Валгус, 1980. — 335 с.

59. Ланда, М. Е. К вопросу о сознательном и бессознательном в искусстве фортепианного исполнительства / М. Е. Ланда // Методологические проблемы современного музыкального образования: материалы межд. научно-практ. конф. 2-3 апреля 2012 г. — СПб. : изд-во Политехн. ун-та, 2013. — С. 105-111.

60. Ланда, М. Е. Креативные возможности системы К. С. Станиславского в музыкальной педагогике: теоретический аспект / М. Е. Ланда // Музыкальное образование в современном мире: диалог времен: Сборник статей по материалам IV Межд. научно-практ. конф. (2-3 дек. 2011 г. / ред.-

сост. М. В. Воротной; научн. ред. Р. Г. Шитикова. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. — Ч. 1. — С. 103-110.

61. Ланда, М. Е., Овсянкина, Г. П. Место принципа осознанного контроля при построении эффективного двигательного паттерна в педагогике творческих дисциплин / М. Е. Ланда, Г. П. Овсянкина // Научное мнение. — СПб., 2021. — № 3. — С. 88-94.

62. Ланда, М. Е. Нравственно-этический аспект учения К. С. Станиславского / М. Е. Ланда // Современные наукоемкие технологии (электронный журнал). — 2015. — № 12 (ч. 4). — URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=35351 (дата обращения: 25.02.2021). — С. 683-687.

63. Ланда, М. Е. Оптимизация процесса работы над художественным образом в классе фортепиано с применением системы К. С. Станиславского / М. Е. Ланда // Современные проблемы науки и образования (электронный журнал). — 2014. — № 3. — URL: http://www.science-education.ru/117-13592 (дата обращения 25.02.2021).

64. Ланда, М. Е. Проекция принципов системы К. С. Станиславского на музыкально-исполнительское искусство / М. Е. Ланда // Музыкальная культура глазами молодых ученых : сборник научн. тр. / ред-сост. Н. И. Верба; научн. ред. Р. Г. Шитикова. — СПб. : Астерион, 2012. — С. 173-180.

65. Ланда, М. Е. Психотехника К. C. Станиславского в формировании музыкального мышления / М. Е. Ланда // Современные проблемы науки и образования (электронный журнал). — 2015. — № 5. — URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=22695 (дата обращения 25.02.2021).

66. Ланда, М. Е. Сценическое волнение музыканта-исполнителя: взгляд сквозь призму методологии К. С. Станиславского / М. Е. Ланда // Музыкальная культура глазами молодых ученых : сборник научн. тр. / ред.-сост. Н. И. Верба; научн. ред. Р. Г. Шитикова. — СПб. : Астерион, 2014. — Вып. 9. — С. 159-165.

67. Ланда, М. Е. Универсальность наследия К. С. Станиславского / М. Е. Ланда // Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие. Материалы межд. научно-практ. конф. Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 20-23 сент. 2012 г. / отв. ред.

A. Н. Паранина. — СПб. : Астерион, 2012. — С. 180-183.

68. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2004. — 345 с.

69. Лосев, А. Ф. Диалектика художественной формы / А. Ф. Лосев. — СПб. : Академический проект, 2010. — 416 с.

70. Лотман, Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Ю. М. Лотман. — М. : Академический проект, 2002. — 544 с.

71. Лу Гелин. Ведущие принципы исполнительского стиля С. В. Рахманинова: к проблеме музыкальной интерпретации / Гелин Лу [Электронный ресурс]. — URL: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Mmik/2011_13/Lou_G.htm (дата обращения 13.11.2020).

72. Мазель, В. Х. Психофизиологические закономерности формирования первичных двигательных навыков детей младшего школьного возраста (6-12 лет). Советы музыканта и физиолога / В. Х. Мазель. — СПб. : Композитор, 2014. — 100 с.

73. Маккиннон, Л. Игра наизусть / Л. Маккиннон; пер. с англ., вступ. ст. и коммент. Ф. Соколова. — М. : Классика-ХХ1, 2006. — 148 с.

74. Малышева, Н. М. Значение принципов К. С. Станиславского для вокальной педагогики / Н. М. Малышева // Вопросы вокальной педагогики / ред.

B. Л. Чаплина. — М. : Музыка, 1969. — Вып. 4. — С. 180-231.

75. Малышева, Н. М. О вокальном исполнении (В свете мыслей К. С. Станиславского) / Н. М. Малышева // Вопросы музыкознания / ред. А. С. Оголевца. — М. : МузГИЗ, 1954. — С. 150-178.

76. Мартинсен, К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано / К. А. Мартинсен. — М. : Классика-XXI, 2002. — 120 с.

77. Менухин, И. Странствия / И. Менухин. — М. : КоЛибри, 2008. — 370 с.

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки / В. В. Медушевский. — М. : Музыка, 1993. — 137 с.

Медушевский, В. В. Как устроены художественные средства музыки? /

B. В. Медушевский // Эстетические очерки : сб. статей / ред.-сост.

C. Х. Раппопорт. — Вып. 4. — М. : Музыка, 1977. — С. 79-114. Мильштейн, Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства : сб. статей / Я. И. Мильштейн. — М. : Советский композитор, 1983. — 262 с. Михальская, А. К. Основы риторики: мысль и слово : учеб. пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А. К. Михальская. — М. : Просвещение, 1996. — 416 с.

Михальская, А. К. Педагогическая риторика: история и теория : учеб. пособие для студентов пед. университетов и институтов / А. К. Михальская. — М. : Академия, 1998. — 432 с.

Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога / Г. Г. Нейгауз. — М. : Гос. муз. изд-во, 1958. — 318 с.

Немов, Р. С. Психологический словарь / Р. С. Немов. — М. : Владос, 2007. — 560 с.

Новиков, А. М. Методология художественной деятельности /

A. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2008. — 72 с.

Овсянкина, Г. П. Музыкальная психология : учебник / Г. П. Овсянкина. — СПб. : Союз художников, 2007. — 240 с.

Орлов, Г. А. Время и пространство музыки / Г. А. Орлов // Проблемы музыкальной науки. — М. : Советский композитор, 1972. — 258-294 с. Орлов, Г. А. Древо музыки / Г. А. Орлов. — 2-е изд., испр. — СПб. : Композитор, 2005. — 440 с.

Островская, Е. А. Интуиция как ступень от профессионализма к мастерству / Е. А. Островская // Музыка и время. — 2007. — № 8. — С. 20-23. Петрушин, В. И. Музыкальная психология : учебн. пособие для студ. и преп. /

B. И. Петрушин. — М. : Академический проект, 2006. — 400 с. Платонов, К. К. Занимательная психология / К. К. Платонов. — М. : Молодая гвардия, 1986. — 381 с.

92. Подуровский, В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : ВЛАДОС, 2001. — 320 с.

93. Полякова, Е. И. Станиславский / Е. И. Полякова. — М. : Искусство, 1977. — 463 с.

94. Психологические основы системы Станиславского / ред. Е. Я. Басин. — М. : Гуманитарий, 2009. — 135 с.

95. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика : учеб. пособие для студ. муз фак. выс. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко и др.; под ред. Г. М. Цыпина. — М. : Издат. центр «Академия», 2003. — 368 с.

96. Проблемы фортепианной педагогики в современном аспекте. К 85-летию проф. Е. П. Макуренковой. — М. : РИО РАМ им. Гнесиных, 2011. — 154 с.

97. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики / В. Г. Ражников. — М. : Знание, 1980. — 108 с.

98. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Г. Ражников. — М. : Классика-ХХ1, 2004. — 140 с.

99. Роговин, М. С. Ведение в психологию / М. С. Роговин. — М. : Высшая школа, 1969. — 382 с.

100. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : ПитерКом, 1998. — 688 с.

101. Рудь, И. Д., Цукерман, И. И. О возможности теоретико-информационного подхода к некоторым проблемам музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления / под ред. М. Г. Арановского. — М. : Музыка, 1974. — С. 207-229.

102. Румянцев, П. И. Станиславский и опера / П. И. Румянцев. — М. : Искусство, 1969. — 493 с.

103. Савшинский, С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С. И. Савшинский. — М. : Музыка, 1964. — 186 с.

104. Симонов, П. В. «Сверхсознание» и «Сверхзадача» / П. В. Симонов // Станиславский в меняющемся мире : сб. по результатам симпозиума. — М. : Гуманитарий, 1989. — С. 201-204.

105. Симонов, П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций / П. В. Симонов — М. : Книга по требованию, 2012. — 129 с.

106. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг / П. В. Симонов. — М. : Наука, 1981. — 197 с.

107. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М. : Магистр, 1997. — 224 с.

108. Сластенин, В. А. Педагогика : учебное пособие для педагогических вузов / В. А. Сластенин. — М. : Academia, 2004. — 566 с.

109. Сологуб, В. Д. Формирование профессиональной готовности будущего учителя музыки к самостоятельному изучению инструментальных произведений : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Сологуб Виктория Дариевна. — Ялта, 2013. — 237 с.

110. Станиславский, К. С. Актерский тренинг. Учебник актерского мастерства. Работа актера над собой. Работа актера над собой в творческом процессе воплощения / К. С. Станиславский. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2010. — 448 с.

111. [Станиславский К. С.] Беседы К. С. Станиславского в студии Большого театра [Электронный ресурс]. — URL: http://az.lib.ru/s/stanislawskij_k_s/text_0120.shtml (дата обращения 13.11.2020).

112. Станиславский, К. С. Моя жизнь в искусстве / К. С. Станиславский. — М. : Искусство, 1983. — 424 с.

113. Станиславский, К. С. Работа актера над собой: дневник ученика / К. С. Станиславский. — М. : Артист. Режиссер. Театр, 2002. — 489 с.

114. Станиславский — реформатор оперного искусства: Воспоминания и документы / сост. Г. Кристи, О. Соболевская. — М. : Музыка, 1983. — 384 с.

115. Станиславский, К. С. Собр. соч. в 8-ми тт. / К. С. Станиславский. — М. : Искусство, 1954-1961.

116. Станиславский, К. С. Этика / К. С. Станиславский. — М. : ГИТИС, 2012. — 48 с.

117. Старчеус, М. С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании) / М. С. Старчеус // Музыка. Миф. Бытие : сб. статей / ред. В. П. Фомин. — М. : МГК, 1995. — С. 65-99.

118. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. — 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. — 544 с.

119. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учебн. пособие / Н. Ф. Талызина. — М: Академия, 1998. — 288 с.

120. Теория и методика музыкального образования детей : научно-методическое пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова и др. — 2-е изд. — М. : Флинта: Наука, 1999. — 336 с.

121. Георгий Товстоногов репетирует и учит : сборник / сост. Е. И. Горфункель. — СПб. : Балтийские сезоны, 2007. — 368 с.

122. Торопова, А. В. Музыкальные архетипы как «агенты» спонтанной и целенаправленной терапии общества и «внутреннего делания» человека / А. В. Торопова // Музыкотерапия в музыкальном образовании: материалы первой Всероссийской научно-практической конференции 5 мая 2008 г., СПб / ред. А. С. Клюева. — СПб. : Астерион, 2008. — С. 9-15.

123. Торопова, А. В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие [Электронный ресурс]. — URL: https://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00086640_3.html (дата обращения 13.11.2019).

124. Хитрук, А. Ф. Одиннадцать взглядов на исполнительское искусство / А. Ф. Хитрук. — М. : Классика-XXI, 2007. — 320 с.

125. Холопова, В. Н. Музыка как искусство : учебн. пособие / В. Н. Холопова. — СПб. : Лань, 2000. — 320 с.

126. Фейнберг, С. Е. Пианизм как искусство / С. Е. Фейнберг. — М. : Классика-XXI, 2003. — 336 с.

127. Фельденкрайз, М. Сознавание через движение: двенадцать практических уроков / М. Фельденкрайз; пер. с англ. М. Папуша. — М. : Академический проект, 2019. — 224 с.

128. Фрейд, З. Психология бессознательного : сб. произведений / сост., науч. ред. И автор вступит. статьи М. Г. Ярошевский. — М. : Просвещение, 1989. — 447 с.

129. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск : Пеленг, 1993. — 270 с.

130. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика / Г. М. Цыпин. — Белгород : Белгор. обл. тип., 2007. — 412 с.

131. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика / Г. М. Цыпин. — СПб. : Алетейя, 2001. — 320 с.

132. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано : учебн. пособие для студентов пед. университетов / Г. М. Цыпин. — М. : Просвещение, 1984. — 176 с.

133. Цыпин, Г. М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности / Г. М. Цыпин. — М. : Музыка, 2011. — 128 с.

134. Чередниченко, Т. В. Музыка в истории культуры / Т. В. Чередниченко. — М. : Аллегро-Пресс, 1994. — Вып. 2. — 175 с.

135. Чехов, М. А. Путь актера: Жизнь и встречи / М. А. Чехов. — М. : ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 554 с.

136. Шаляпин, Ф. И. Маска и душа / Ф. И. Шаляпин. — М. : Союзтеатр, 1989. — 319 с.

137. Шерозия, А. Е. Психика, сознание, бессознательное / А. Е. Шерозия. — Тбилиси : Мецниереба, 1979. — 172 с.

138. Шопен, Ф. Письма: в 2-х т. / сост., вступит. статья, коммент., хронограф Г. С. Кухарского / Ф. Шопен. — 4-е изд. — М. : Музыка, 1989. — Т. 1. — 487 с.

139. Эшби, У. А. Введение в кибернетику / У. А. Эшби. — М. : Изд-во иностранной литературы, 1959. — 144 с.

140. Юнг, К. Г. Аналитическая психология и психотерапия: Хрестоматия / К. Г. Юнг / ред. В. М. Лейбин. — СПб. : Питер, 2001. — 504 с.

141. Юнг, К. Г. Психология бессознательного / К. Г. Юнг. — М. : Канон, 2012. — 317 с.

142. Юнг, К. Г. Сознание и бессознательное / К. Г. Юнг. — М. : Академический проект, 2009. — 187 с.

143. Язовицкий, Е. В. Психолого-педагогические основы наследия Станиславского / Е. В. Язовицкий // Художественное образование в школе : сб. науч. трудов / ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л. : [б. и.], 1973. — 193-237 с.

144. Tolle, E. The Power of Now: A Guide to Spiritual Enlightenment / E. Tolle. — London-NY-Toronto : Hodder&Stoughton, 2001. — 226 р.

145. Crothers, G. Heinrich Neuhaus: life, philosophy and pedagogy / G. Crothers. — Birmingham : City University, 2010. — 120 p.

146. Schumann R. Gesammelte Schriften über Musik und Musiker. — Leipzig : Wigand, 1871. — Bd. 1. — 336 s.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Классификация опыта обращения к системе К. С. Станиславского

В настоящем Приложении мы ставим своей целью обобщение и систематизацию материалов, которые прямо или косвенно связаны с учением К. С. Станиславского. Необходимо отметить, что обилие цитат из трудов Станиславского в различных по характеру и тематике работах заставляет обратить на себя внимание. Представляется целесообразным сгруппировать многочисленные тексты разных авторов, в которых упоминается система Станиславского и его принципы. Классифицируем их следующим образом:

1. музыковедческие работы;

2. театроведческие работы;

3. труды по психологии, физиологии и нейрофизиологии.

В первую категорию текстов мы включаем работы, так или иначе связанные с музыковедением и музыкальным исполнительством. Так, систему и принципы К. С. Станиславского упоминают в разных контекстах С. И. Савшинский, Г. Л. Ержемский, Р. Г. Кадыров, Г. М. Коган, К.Н. Игумнов, Я. И. Мильштейн и многие другие музыканты. Однако необходимо указать, что перечисленные авторы ограничиваются иллюстрированием своих оригинальных авторских концепций с помощью цитат из работ Станиславского. Таким образом, система несет служебную функцию, не являясь ядром исследования.

Исключение составляет работа Л. А. Баренбойма «Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского», представляющая собой большую ценность для музыкально-исполнительской педагогики [9]. В этом очерке Баренбойм затрагивает широкий спектр актуальных проблем воспитания музыканта-исполнителя, рассматривая их сквозь призму системы К. С. Станиславского.

Вскрывая основные противоречия исполнительской педагогики, Баренбойм указывает на пережитки авторитарной педагогики, сохранившиеся вплоть до сегодняшнего дня. По его мнению, подход Станиславского, будучи спроецирован

на музыкально-исполнительскую педагогику, способен продемонстрировать исключительно устойчивый результат.

Так, Баренбойм, творчески перерабатывая идеи Станиславского, предлагает рассматривать индивидуальность ученика как динамическую категорию, непрерывно изменяющуюся и развивающуюся величину. Он принципиально выступает против копирования и подражательства, против любых внешних, механических воздействий на индивидуальность ученика.

При таком подходе в процессе творческого проникновения в художественный образ становится возможным расширение интеллектуальных и эмоциональных границ личности, повышение рефлексивной компетентности ученика. По мнению Баренбойма, на пути к художественно емкой интерпретации наилучшая стратегия заключается в обретении баланса между сохранением индивидуального начала и корректным отношением к авторскому тексту [9].

Полемизируя по вопросам связи эстетических принципов и педагогических методов, Баренбойм указывает, что «система Станиславского отличается гармоничной согласованностью цели и пути, идеала и метода подведения к нему» [9, с. 13].

Баренбойм также поднимает вопросы, связанные с воспитанием творческого воображения, творческого внимания и эстрадного самочувствия. По его наблюдениям, в теоретических работах, посвященных музыкально-исполнительскому искусству, существует значительный пробел. Стандартная практика состоит в том, что педагог обучает ученика отдельным разрозненным двигательным навыкам вместо того, чтобы воспитывать в нем устремленность к цели, развивать внутренний слух. По свидетельству Баренбойма, в работах его коллег «не рассматриваются методы, которые помогли бы воспитанию творческого воображения, творческого внимания, творческого эстрадного самочувствия» [9, с. 7]. Между тем предельно важной задачей с точки зрения эстетического развития является воспитание в ученике творческого воображения, к которому предъявляется ряд требований. Так, творческое воображение, по Баренбойму, должно быть инициативным, гибким, ясным, рельефным [9, с. 36].

Несмотря на широкий круг затрагиваемых вопросов, Баренбойм в этом очерке не стремится к их детальной проработке. Его внимание сфокусировано на том, чтобы «наметить некоторые проблемы, а в отдельных случаях указать возможные пути их решения» [9, с. 61]. Ученый видит свою основную задачу в том, чтобы привлечь внимание к вопросам, которые часто недооцениваются. Под этим он понимает «методы развития способностей, предопределяющих возможность исполнительского творчества» [9, с. 61].

По мнению Г. М. Цыпина, ключевой способностью для музыканта является умение «генерировать в своем собственном психическом аппарате яркие переживания» [131, с. 182]. Именно в этой связи Цыпин упоминает целесообразность разработки и внедрения в профессиональное обучение «психотехники музыканта, соответствующей той, о которой говорил К. С. Станиславский применительно к актерскому мастерству» [131, с. 182]. Вопросом практической реализации этой задачи Цыпин не занимался, ограничившись констатацией его исключительной значимости.

В работе Цыпина избирательно упоминаются некоторые из категорий системы Станиславского. Так, в связи с проблемой обретения оптимального концертного состояния, исследователь обращается к «кругам внимания», которые практиковал Станиславский. Согласно точке зрения Цыпина, эффективность «малого круга внимания» обеспечивается тем, что «сенсорные синтезы — слуховые, двигательные и мышечные ощущения, мысленные представления начинают работать не порознь, а в неразрывном единстве» [131, с. 196].

Не обходит вниманием концепцию К. С. Станиславского и С. И. Савшинский. Одной из его книг предпослан лозунг Станиславского в качестве эпиграфа: «Проще, выше, легче сильнее». Комментируя важность формирования правильной психологической установки в работе музыканта-исполнителя, он цитирует Станиславского и выражает полную солидарность с его творческим подходом. Согласно взглядам Савшинского, «Повторить случайно пережитое на сцене чувство, — то же, что пытаться воскресить увядший цветок. Не лучше ли заботиться о другом: не оживлять уже умершее, а вырастить новое взамен уже увядшего» [103, с. 173].

Пристальное внимание Савшинский обращает на важность построение процесса музыкально-исполнительских занятий сообразно принципам Станиславского, применяемым им в работе над ролью. Так, Савшинский указывает: «Более целесообразной представляется работа не "вразбивку", а по кускам, систематизируя их по признаку подобия задачи в том или ином отношении». Такая стратегия позволяет выявить внутреннюю сущность разных эпизодов произведения и проанализировать их с точки зрения родственности содержания. Последующая группировка облегчает проникновения в художественный замысел композитора и позволяет более органично подойти к воплощению их внутреннего содержания [103, с. 102].

Необходимо также упомянуть вклад А. В. Вицинского в исследование творческого наследия К. С. Станиславского. Известно, что Вицинский неоднократно в своих докладах опирался на работы Станиславского. Так, одна из тем докладов была сформулирована им следующим образом: «Значение теории К. С. Станиславского для музыкально-исполнительской педагогики». По свидетельству А. М. Меркулова, выступления Виницского вызывали неподдельный интерес музыкантов. Однако с огромным сожалением приходится констатировать, что ни тексты, ни тезисы докладов Вицинского не сохранились [19, с. 91].

Возвращаясь к вопросу о классификации работ, посвященных осмыслению системы Станиславского, укажем на вторую категорию текстов. Сюда мы включили работы, так или иначе связанные с театроведением, психологией театрального творчества, психологией актера.

Закономерным представляется тот факт, что концепция Станиславского привлекает пристальное внимание актеров, режиссеров, теоретиков театра в течение десятилетий. Интерес к ней с течением времени только усиливается, что неизбежно находит отражение в количестве публикаций, ей посвященных.

Основной причиной этого, по мнению многих авторов, является универсальность системы. Данный вопрос был детально освещен в первом параграфе второй главы нашего исследования. Так, М. А. Чехов утверждает, что «система не есть специально "театральная" теория, не есть нечто такое, что может быть понятно и полезно только "актеру". Нет, система есть теория "творчества"

вообще и нужна и полезна она всякому артисту, в частности и "актеру". Живописец, скульптор, музыкант в одинаковой мере вправе предъявлять к системе те же требования, которые теперь предъявляет пока только еще один актер» [цит. по: 9, с. 9].

По мнению Б. А. Покровского, «закономерности театрального искусства открыты (а не придуманы) и сформулированы К. С. Станиславским. Система Станиславского не рецепт для желающих стать актером или режиссером. Это система взглядов на театральное искусство, принципы, мобилизующие и направляющие творческие усилия актеров, режиссера» [114, с. 73]. Покровский убежден, что систему Станиславского характеризует наличие внутренней динамики и способности к непрерывному поступательному развитию. Именно эти качества обеспечивает востребованность системы, ведь «искусство театра все время находится в перманентном развитии» [114, с. 73].

Согласно воззрениям Г. А. Товстоногова, система, безусловно, не являясь панацеей, способна заметно сократить путь постижения истины, путь поиска [121]. Товстоногов указывает, что «основной пафос методологии Станиславского заключается в том, чтобы найти сознательный путь к стихии подсознания» [121, с. 16].

Режиссер П. М. Ершов, последователь К. С. Станиславского, подчеркивает, что «у таланта можно "отвоевывать" территорию — переводить его из ведомства интуиции в ведомство сознания и мастерства» [37, с. 1].

Л. Д. Михайлов вспоминает, что образ К. С. Станиславского неизменно удивлял его своей «многоликостью и многогранностью, но всегда покорял своей цельностью». По воспоминаниям Михайлова, он никогда не ощущал наличия дилеммы в выборе творческого пути, в выборе направления. Он, как и многие режиссеры его поколения, смело следовали за Станиславским, осознавая, что «учение Станиславского — не подчинение определенному творческому почерку, а могучее оружие в руках самых разных, самых индивидуальных художников» [114, с. 63].

К третьей категории текстов, связанных с анализом концепции Станиславского, мы относим работы по психологии, физиологии, нейрофизиологии творчества. Здесь мы находим значительный по объему корпус исследований.

Наиболее интересные из них связаны с именами П. В. Симонова, Б. Г. Ананьева, Е. Я. Басина и др. [104; 105; 106; 5; 11; 12; 13; 14; 94].

Названные авторитетные психологи утверждают, что система Станиславского представляет научный интерес для общей психологии. Л. С. Выготский рассматривал психологию актерского творчества в качестве наиболее удобной модели для изучения психологии искусства в целом [22]. По мнению Басина, востребованность системы Станиславского является лучшим подтверждением этому положению, так как она «помогает понять многие аспекты психологии изобразительного, музыкального, литературного и других видов искусств» [94, с. 23]. В. Я. Басин, в свою очередь, ссылается на работы таких выдающихся советских искусствоведов, как И. Э. Грабарь, Б. В. Асафьев, М. М. Бахтин [94].

По мнению Басина, вклад Станиславского в область психологии искусства неоценим. Психология искусства обладает специфическими характеристиками, кардинально отличающими ее от общей психологии. Все без исключения модусы психической жизни (Я, потребности, мотивы, память, внимание) конструируются психологией искусств посредством воображения. Таким образом, «художественная психология — это психология "перевоплощенного" поведения, одновременно реального и "мнимого", условного» [94, с. 23]. По убеждению Станиславского, «вся работа артиста протекает в его особой, художественной реальности, реально осязаемой» [113, с. 14].

Басин указывает на то, что именно Станиславский впервые выявил, описал и сформулировал основные закономерности этого особого пласта психологии [94]. Этим он вывел свою концепцию за рамки сценической психологии искусства, обеспечив ее корреляцию с научной психологией.

Наблюдения Ананьева подтверждают эту мысль. Так, он считает, что сценическая концепция Станиславского зиждется на научных психологических представлениях, интегрирующих его непревзойденный практический опыт [5].

Необходимо отметить, что на пути эволюции психологии как науки подобные явления ведущие специалисты рассматривают как серьезные и значимые достижения. Выготский, анализируя подходы разных авторов, отмечал обилие

«вульгарных обывательских наблюдений» в сфере исследований по искусству, коренящееся в отсутствии «законченной психологической теории» [22, с. 34].

М. С. Роговин, составляя периодизацию развития психологии как науки, предлагал различать донаучную, философскую и научную психологию. По его мнению, концепция К. С. Станиславского (наряду с концепциями Л. Н. Толстого, Анатоля Франса и Сент-Экзюпери) являет собой «удивительную форму синтеза различных психологий» [99, с. 19].

Научный интерес Симонова также связан с объективацией, выявлением, систематизацией латентных психических процессов, протекающих во время художественного творчества. Симонов, развивая взгляды Станиславского, видит свою основную цель в научном обосновании принципов системы. Сам Станиславский неоднократно указывал, что его система является результатом живой практики, что все категории и принципы кристаллизовались из спонтанного, творческого репетиционного процесса. Сущностной характеристикой системы сам Станиславский считал «отсутствие претензий на научность», о чем он неоднократно предупреждал своих коллег и учеников: «Как эта книга, так и все последующие не имеют претензии на научность. Их цель исключительно практическая» [113, с. 14].

«Область сценического творчества в небрежении у науки, что она осталась неисследованной и что нам не дали слов для практического дела», — резюмирует Станиславский. Отсутствие надежного научного фундамента не являлось на тот период времени препятствием для развития творческой школы. Станиславский, противопоставляя деятельность артиста и ученого, утверждал, что основной сферой активности артиста является «практика, человеческий опыт, жизненные воспоминания, правда и вера в то, что происходит на сцене» [112, с. 114].»

Однако отсутствие опоры на научно обоснованные психологические данные могло стать ограничением на определенной стадии работы по системе. С целью обеспечения концепции Станиславского надежным научным фундаментом, Симонов помещает в фокус своего интереса изучение физиологических механизмов, лежащих в основе эмоциональных состояний [105].

Сообразно материалистическим воззрениям советской психологической школы, Симонов защищает концепцию Станиславского от возможных упреков в метафизичности трактовки понятия «подсознание». Он указывает, что «подсознание» никогда не приобретало у Станиславского оттенка мистики и трансцендентальности. По мнению Симонова, единственный критерий, с помощью которого осуществлялось относительное разграничение сознательного и подсознательного, состоял в степени контролируемости сознанием протекающих психических процессов, степени их произвольности и доступности осознанному управлению.

Отмечая исключительный дар Станиславского, Симонов указывал на созданную им «подлинную сокровищницу изумительно тонких наблюдений» [105, с. 12]. Способность к тончайшей дифференциации психических явлений в сочетании с серьезным аналитическим подходом обеспечили создание знаменитого «метода физических действий». Симонов отмечает, что Станиславский основывал свое учение на признании диалектического единства субъективно переживаемого и объективно выражаемого. Результатом такого органичного синтеза явилось неразрывное единство двух линий сценической активности — создание внешней линии физических действий на основе логики последовательности чувств [105, с. 71].

При изучении вопроса в его временной динамике становится очевидным, что вспышки пристального интереса к системе К. С. Станиславского имеют некоторую периодичность. Как правило, подобные явления обнаруживают взаимосвязь с юбилейными датами, к которым приурочивают семинары и симпозиумы, чтения и конференции, посвященные личности и трудам Станиславского. Так, упомянем симпозиум «Станиславский в меняющемся мире», по итогам которого составлен сборник публикаций, посвященных личности и концепции Станиславского [104].

Отметим, что указанные направления исследований не исчерпывают всех вопросов, связанных с максимально эффективным использованием наследия Станиславского. В частности, по-прежнему остается недостаточно разработанной проблема, связанная с насущной необходимостью моделирования метода

«комплексного развития способностей, предопределяющих возможность исполнительского творчества», о которой писал Баренбойм [9, с. 61].

Огромный потенциал, заключенный в концепции Станиславского, как уже было неоднократно отмечено выше, объясняется комплексностью, системностью его подхода к творческому воспитанию. Очевидно, что, несмотря на отдельные наблюдения отечественных ученых, проблема максимально полного использования этого ресурса предметом специального исследования не становилась.

Таким образом, противоречие, которое возникает между актуальными запросами музыкально-исполнительской педагогики и наличием неисчерпаемого ресурса для ее совершенствования, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Креативные возможности системы К. С. Станиславского в музыкальной педагогике».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

2.1. Базовые элементы системы К. С. Станиславского

• психоэмоциональные ресурсы (интенции ум — воля — чувство):

• воображение («если бы»);

• эмоциональная память;

• сценическое внимание (сосредоточенность);

• круги внимания (малый, средний, большой);

• многоплоскостное внимание;

• «чувство правды и вера»;

• «куски и задачи»;

• внутреннее действие;

• внешнее действие;

• сквозное действие;

• тенденция;

• сверхзадача.

2.2. Универсальные принципы системы К. С. Станиславского

• принцип системности;

• принцип теснейшей взаимосвязи физиологического и психологического аспектов творческой деятельности;

• принцип единства методов художественного мышления и художественного выражения;

• принцип диалога сознания и подсознания;

• принцип осознанного контроля над двигательной активностью;

• принцип обретения оптимального сценического самочувствия;

• принцип нравственной ответственности артиста.

2.3. Действенные методы работы над изучаемым произведением

• прослушивание внутренним слухом;

• дирижирование, сопровождающее исполнение сочинения педагогом;

• дирижирование без сопровождения, ориентированное на активный внутренний слух;

• пластическая интерпретация учеником основных художественных образов (движение под музыку);

• иллюстрирование учеником на бумаге основных художественных образов сочинения и, по возможности, сюжетного ряда в его динамическом развитии;

• вербализация содержания музыкального содержания и др.

2.4. Основные группы творческих задач

• развитие музыкального мышления:

а) структурирование интонационного словаря;

б) постижение закономерностей музыкального языка;

• воспитание двигательной интуиции;

• формирование установки на активную релаксацию;

• формирование многоплоскостного устойчивого внимания;

• формирование оптимального сценического самочувствия.

2.5. Список психоэмоциональных модусов

Триумфально Энергично Нахально Окрыленно Интригующе

Победно Решительно Дерзко Сердечно Сонливо

Торжественно Смело Бесцеремонно Одухотворенно Дремотно

Грандиозно Уверенно Вызывающе Возвышенно Вяло

Пышно Сильно Кичливо Полетно Расслабленно

Помпезно Крепко Взволнованно Легко Безвольно

Эффектно Значительно Обеспокоенно Искрясь Изнеженно

Ликующе Царственно Смятенно Ярко Томно

Призывно Величественно Тревожно Ослепительно Сентиментально

Восторженно Величаво Щемяще Задорно Жеманно

Оптимистично Размеренно Угрюмо Игриво Капризно

Беспредельно Сдержанно Мрачно Весело Изящно

Широко Солидно Зловеще Приподнято Грациозно

Размашисто Обстоятельно Сумрачно Празднично Пластично

Тяжело Чинно Приглушенно Радостно Чарующе

Весомо Строго Хмуро Лучезарно Пленительно

Грузно Серьезно Уныло Мирно Элегантно

Громоздко Невозмутимо Тоскливо Безмятежно Галантно

Массивно Настойчиво Скорбно Светло Изысканно

Монументально Напористо Горестно Добродушно Нежно

Властно Страстно Грустно Созерцательно Ласково

Могущественно Порывисто Печально Задумчиво Мягко

Повелительно Пылко Жалобно Смущенно Доверчиво

Незыблемо Кипуче Осторожно Стеснительно Трогательно

Грозно Пламенно Растерянно Застенчиво Приветливо

Сурово Самозабвенно Пугливо Робко Радушно

Твердо Упоенно Лирично Скромно Деликатно

Чеканно Назойливо Трепетно Щемяще Благородно

Гордо Навязчиво Мечтательно Вкрадчиво Почтительно

2.6. Список модусов психоэмоциональных состояний, адаптированный для работы с учащимися старших классов ДМШ и ДШИ

Гамма-марш: грозно, сурово, твердо, чеканно, гордо, энергично, решительно, смело, уверенно, сильно, крепко, упруго;

Гамма-гимн: триумфально, победно, торжественно, грандиозно, пышно, помпезно, эффектно, ликующе, призывно, восторженно, оптимистично, широко, размашисто, значительно, царственно, величаво, пламенно;

Гамма-шутка (гамма-скерцо): весело, задорно, бодро, игриво, грациозно, едко, колко, цепко, колюче, активно, ядовито, ехидно, зло;

Гамма-колыбельная: сонливо, дремотно, лениво, изнеженно, томно, капризно, изящно, пластично, чарующе, пленительно, элегантно галантно, изысканно, нежно, ласково, мягко, доверчиво, радушно, деликатно.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

3.1. Рецензии учеников ДМШ (специальность «фортепиано»), полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Имя ученика Возраст ученика Название пьесы Рецензия

Анна К. 10 лет П. И. Чайковский «Старинная французская песенка». Печальная песня. Очень грустно.

Даниил М. 9 лет Красивая медленная пьеса. Я слушал внимательно.

Василий К. 9 лет Красивое настроение. Мне нравится. Только Катя ошибалась. Это плохо.

Лера Б. 10 лет Настроение медленное. Очень спокойно и печально слушать.

Дарья Е. 10 лет Слишком медленно и грустно. Я люблю веселую музыку.

Анна М. 9 лет Как будто печальный человек поет.

Алексей Т. 9 лет Мне понравилась Катя, как она играла. Хорошее настроение.

3.2. Рецензии студентов СПбДАиС (специальность «Фортепиано»), полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Рецензии написаны студентами по итогам посещения филармонического концерта (Санкт-Петербургская филармония им. Д. Д. Шостаковича, Малый зал им. М. И. Глинки). В программе концерта прозвучали сочинения С. В. Рахманинова для фортепиано.

Екатерина Р. (1 курс). Замечательный концерт, красивая программа. Все пьесы запоминаются, цепляют за душу. Было бы замечательно почаще ходить с ребятами на такие концерты. Спасибо.

Мария С. (1 курс). Получился настоящий концертный вечер. Меня заинтересовал пианист-виртуоз за роялем. Он играет таким разнообразным звуком, то певучим, то, наоборот, очень резким. Но впечатление каждый раз самое правильное. Особенно мне понравились этюды-картины Сергея Васильевича Рахманинова. Хотя мне было сложно слушать и не отвлекаться.

Антон К. (1 курс). Я сразу обратил внимание на архитектурное совершенство концертного зала. Там особенная акустика. Я такого прежде нигде не встречал. Очень праздничная атмосфера. Это помогает слушать музыку и воспринимать ее правильно.

Анастасия В. (2 курс). Красивый, даже очень красивый зал. И красивый, интересный концерт. Пьесы, которые играл пианист, мне понравились не все. Были совсем непонятные и трудные. Но он красиво играл все равно. Хороший музыкант, серьезный. Я прошу пригласить меня на следующий концерт. Может быть, я опять пойду.

Виталий Д. (2 курс). Наверное, это очень известный пианист, но я забыл его фамилию. У него хорошая манера и очень красивый звук. И рояль звучит ярко, по-разному. Я прошу пригласить меня в следующий раз в оперный театр. Я про него слышал, и мне очень интересно сходить в оперу.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

4.1. Анкеты. Выявление актуальной психологической установки на сценическое публичное выступление

Имя Возраст Ответы на вопросы анкеты

Мария К. 11 лет Я волнуюсь перед концертом, особенно когда это экзамен. И я не могу кушать, хотя очень хочется. Если честно, я после концерта тоже волнуюсь, что мне поставят три.

Анна Б. 12 лет Я нервная, мама говорит. А нужно успокоиться, и сразу станет легче. А я не могу, потому что боюсь забыть. У меня сложная фуга, не получается часто.

Василий К. 11 лет Я люблю играть, когда концерт перед Новым годом, для мамы и тети. Они не сердятся, а учительница может поругать. Но мне нравится ходить в музыкальную школу.

Антон Ж. 10 лет Я не волнуюсь, когда мне нравится, что я играю. И еще я люблю мою учительницу, поэтому хочу играть хорошо. И дома всегда занимаюсь.

Александр Л. 11 лет Мне не нравится играть на экзамене. Но для мамы на концерте очень здорово. Тогда я не ошибаюсь почти.

Вадим Н. 12 лет Я боюсь, что забуду сонату. Там сложные пассажи. Поэтому я волнуюсь. Но дома не волнуюсь. Я буду лучше заниматься. У меня хорошо получится.

Татьяна П. 13 лет Я знаю, что не нужно волноваться, но я все равно волнуюсь. И тогда ошибаюсь. И еще больше волнуюсь. И опять ошибаюсь. Но я хочу играть без ошибок, уверенно. Мне нравится играть, особенно на концерте. А экзамены я не люблю.

4.2. Анкеты для участников авторского проекта «Атмосферные музыкальные вечера в арт-усадьбе «Ландора»

1. Что Вас больше привлекает: музыка, хореография или театр? Почему?

2. Есть ли у Вас музыкальное образование?

3. Владеете ли Вы каким-либо музыкальным инструментом или певческим искусством? Какой музыкальный инструмент Вы хотели бы освоить?

4. Назовите, пожалуйста, сильные и слабые стороны современной системы музыкального образования.

5. Приходилось ли Вам сталкиваться со сложностями при освоении игровых движений и формировании аппарата?

6. Насколько заинтересовал бы Вас мастер-класс по повышению уровня свободы и обретению комфорта во время игры на музыкальном инструменте?

7. Как Вы относитесь к классической музыке?

8. Как Вы относитесь к джазовой, эстрадной и этнической музыке?

9. Какую музыку Вы предпочитаете слушать в свободное время?

10. Что повлияло на Ваше отношение к музыке?

11. Что на Ваш взгляд более важно сегодня для музыкальной культуры: следование традициям или же новаторские эксперименты?

12. Каковы Ваши впечатления от соприкосновения с музыкальной культурой в проекте «Атмосферные музыкальные вечера в арт-усадьбе «Ландора»?

13. Захотите ли Вы снова принять участие в мероприятиях, проводимых в арт-усадьбе «Ландора»?

14. Будете ли рекомендовать Вашим друзьям посетить мероприятия проекта «Атмосферные музыкальные вечера в арт-усадьбе «Ландора»?