Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Афанасьева, Екатерина Александровна

• Афанасьева, Екатерина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Афанасьева, Екатерина Александровна

Введение.

Глава 1. Проблема овладения детьми с тяжёлыми нарушениями речи начальным курсом математики.

1.1. Категориальный аппарат исследования.

1.2. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме изучения тяжёлых речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.3. Особенности познавательной деятельности детей тяжёлыми нарушениями речи.

1.4. Клинико-психологическая характеристика дискалькулии.

1.5. Роль готовности к усвоению математики младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи и анализ современных подходов к обучению математике в школе V вида.

Глава 2. Изучение первоначальных (базовых) математических представлений и понятий у учащихся 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи, обучающихся в школе V вида.

2.1. Организация и методика исследования сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения.

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

3.1. Теоретические предпосылки и организация обучающего эксперимента.

3.2. Направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

3.3. Анализ результативности экспериментального обучения младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи»

Актуальность исследования. Проблема обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями, в том числе и детей с моторной алалией, является актуальной для современной теории и практики логопедии. Моторная алалия рассматривается специалистами как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств. К неязыковым расстройствам исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и др.).

Установлено, что специфические особенности развития когнитивной и речевой сфер у детей с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и у детей с моторной алалией, обусловливают своеобразие формирования математических представлений и навыков счетной деятельности (А. Гермаковска, С.Ю. Кондратьева, О.В. Степкова, JI.E. Томме и др.).

Среди нарушений процесса овладения математическими понятиями исследователи выделяют дискалькулии как специфические нарушения счетных навыков, которые обнаруживаются на начальной стадии обучения детей счету (Р.И. Лалаева, С.С. Мнухин, С.Л. Шапиро и др.). Изучение феномена дискалькулии имеет большое значение, и не только как проблема, лежащая в основе трудностей, испытываемых детьми при усвоении навыков счета. При дискалькулии наблюдается стойкое нарушение всей математической деятельности, которое проявляется в затруднениях при овладении математическим словарем, восприятии текста задачи, записи математических выражений и т.д. Многие исследователи отмечают, что дискалькулия не является изолированным расстройством, а в ряде случаев она сопровождается нарушениями овладения письменной речью. Это наиболее часто проявляется у учащихся с тяжелыми нарушениями речи (С.С. Мнухин, Ю.Г. Демьянов, М.В.Ипполитова, С.Л. Шапиро, Л.С. Цветкова, Ch. Richaud, CI. Vergout-Riieff, L. Kosc и др.).

В указанных выше исследованиях выявлена взаимосвязь в формировании речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе овладения математическими представлениями, сформулированы принципы и направления коррекции дискалькулии у младших школьников (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Тем не менее, как показал анализ литературы, проблемы формирования у детей с моторной алалией неречевых психических функций и процессов, обусловливающих развитие навыков счетной деятельности, значимые для определения направлений коррекционной работы с учащимися с тяжелыми нарушениями речи остаются недостаточно разработанными.

Анализ теоретических источников позволил нам говорить о существовании противоречия между потребностями практики обучения математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи, в том числе выделения детей группы риска по дискалькулии, проведения обоснованной коррекционной работы по профилактике дискалькулии в этой группе, с одной стороны, и недостатком достоверных научных данных о путях выявления у учащихся предрасположенности к дискалькулии и направлений коррекционно-педагогической работы по ее преодолению на начальных этапах обучения в школе V вида — с другой.

Указанное противоречие определяет актуальность проблемы исследования: изучение сенсорного, речевого и интеллектуального развития учащихся на начальном этапе школьного обучения как основных компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий, с целью выявления предрасположенности к возникновению дискалькулии и определения направлений коррекционно-педагогической работы по ее профилактике. В рамках этой проблемы была сформулирована тема исследования: «Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи».

Цель исследования: выявление оптимальных путей коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях школы V вида.

Объект исследования — овладение математическими представлениями детьми с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения (1 класс) в школе V вида.

Предмет исследования — содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях комплексного взаимодействия специалистов в школе V вида.

Гипотеза исследования — несформированность у детей с моторной ал алией функционального базиса, обеспечивающего развитие ряда психических процессов, таких как письмо, чтение, счет, может привести к стойким специфическим нарушениям математической деятельности — дискалькулии. Изучение предпосылок к возникновению определенного вида дискалькулии позволит определить направления коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода. Использование коррекционных технологий по развитию вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений, будет наиболее эффективно в случае комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Анализ современных научно-теоретических подходов к изучению феномена дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с целью определения направлений преодоления данного нарушения.

2. Разработка методики исследования математического развития детей с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения, а также исследование функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений.

3. Изучение факторов риска возникновения дискалькулии с учетом дифференцированного подхода.

4. Разработка, научное обоснование и апробация методики коррекционно-педагогического воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, в соответствии с выявленными факторами предрасположенности к определенному виду дискалькулии.

5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов с целью определения эффективности методов и приемов коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии в условиях комплексного сопровождения детей специалистами в школе V вида.

Методологическую основу исследования составили положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); положение о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, М. В. Крулехт, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические и научные труды в области исследования клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, А.Н. Корнев, В.К. Орфинская, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева); идеи о роли математики в развитии умственных способностей детей с различными нарушениями интеллектуального и сенсорного развития (Л.Б. Баряева, А.В. Белошистая, Н.А. Менчинская, Н.И. Непомнящая, М.Н. Перова, Л.И. Плаксина и др.).

Методы исследования были выбраны нами с учетом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе работы. Это теоретический анализ педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической, психолингвистической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ медицинской, психологической и педагогической документации; экспериментальный метод, включающий констатирующий и обучающий психолого-педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности школьников, полученных в ходе эксперимента; методы статистической обработки результатов исследования.

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет на базе ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы.

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе (2005-2006 гг.) была проанализирована педагогическая, психологическая, медицинская и методическая литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика исследования функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений, и математического развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения.

На втором этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен отбор детей для участия в констатирующем эксперименте. С целью подтверждения диагноза «моторная алалия» были изучены анамнестические сведения, а также проведено комплексное логопедическое обследование всех компонентов устной речи. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 35 детей 7-8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия). Для сопоставительного анализа была сформирована группа детей (6-7 лет) с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 чел.). В ходе исследования в сравнительном плане изучался уровень сформированности математических представлений на начальном этапе обучения в школе V вида, а также выявлялся уровень развития сенсорно-перцептивных функций, состояние речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса формирования математических представлений. На основе анализа полученных данных выявлены факторы риска и уровни предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии, определены направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение и проверялась эффективность методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Обучающий эксперимент проводился с 35 младшими школьниками — учащимися 1 класса ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы, принимавшими участие в констатирующем эксперименте. В контрольную группу (КГ) вошли 29 детей 7—8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия), обучающихся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (в ГС(К)ОУ № 3 V вида Красногвардейского р-на, в школе-интернате № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского р-на), не принимавших участие в обучающем эксперименте.

На четвертом этапе (2007-2009 гг.) систематизировались, обобщались и интерпретировались результаты эксперимента, осуществлялась проверка гипотезы, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: -обоснована целесообразность исследования сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи для дифференциальной диагностики дискалькулии;

-изучены факторы предрасположенности к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

-определены основные этапы, направления и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с учетом дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления об особенностях сенсорного, речевого и интеллектуального развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, о характере и особенностях математического развития учащихся 1 класса школы V вида; научно обоснована необходимость коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении научно обоснованной методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькуии, реализуемой в рамках модели комплексного взаимодействия специалистов образовательного учреждения.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в лекционном курсе «Логопедия», в курсах по выбору, рассматривающих методики обучения детей с тяжелымрт речевыми нарушениями в школе V вида, а также в системе переподготовки и повышении квалификации учителей-логопедов. Методика выявления факторов предрасположенности к дискалькулии и содержание коррекционно-педагогической работы по ее профилактике может быть внедрена в практику школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференциальная диагностика дискалькулии у учащихся школы V вида на начальном этапе обучения включает в себя исследование сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий.

2. Содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения должно дифференцироваться в зависимости от выявленных факторов предрасположенности к графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии.

3. Использование коррекционных технологий развития вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений будет наиболее эффективно при реализации межпредметных связей в условиях комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической целостностью исследования, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных (критерия U Манн-Уитни, коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена), положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (Санкт-Петербург — 2007 г., 2008 г., Москва — 2008 г.); материалы исследования апробировались на городских научно-практических семинарах, проводимых кафедрой специальной (коррекционной) педагогики СПбАППО; система работы внедрена в практику ГОУ начальная школа — детский сад № 1708 г. Москвы.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 научных публикациях (2,5 п. л.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основное содержание работы изложено на 181 страницах машинописного текста, содержит 47 рисунков, 1 таблицу. Список литературы включает 208 наименований, в том числе 25 источников на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Афанасьева, Екатерина Александровна

Выводы по второй главе

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы: - для определения предрасположенности к возникновению дискалькулии определенного вида в процессе школьного обучения необходимо комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий;

- выявленные разноуровневые и специфические недостатки речевого развития, низкий уровень развития перцептивных функций, качественное своеобразие развития речемыслительной деятельности позволяют прогнозировать трудности усвоения математики в условиях школьного обучения и возникновение стойких специфических нарушений в овладении навыками счетной деятельности — дискалькулии;

- для полноценного формирования математических представлений в условиях обучения необходимо использовать специальные технологии, направленные на профилактику д искалькулии с учетом д ифференцированного подхода.

154 Глава 3.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСКАЛЬКУЛИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1. Теоретические предпосылки и организация обучающего эксперимента

Разработанная нами методика коррекционно-педагогической воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, базируется на следующих теоретических положениях и принципах.

Принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения. В процессе констатирующего эксперимента выявлена сложная структура недоразвития речи при моторной алалии, обнаружена неоднородность нарушений речемыслительной деятельности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Поэтому в работе по формированию мыслительных операций учитывалось специфическое развитие вербального и невербального интеллекта и структуры нарушения.

Принцип системности. Системный подход в изучении психической деятельности ребенка базируется на теории функциональных систем (П.К. Анохин), теории системной организации высшей психической деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). В соответствии с принципом системности, коррекционное обучение реализуется в определенной системе на основе иерархии связей ее отдельных звеньев. На первых этапах обучения формируются компоненты овладения математическими умениями и навыками (зрительное восприятие, пространственные представления, дифференциация по форме, величине и т. д.). На этапе коррекции важно автоматизировать каждое элементарное звено (предпосылку) формирования счетных операций. Затем на основе сформированных и автоматизированных навыков первоначального уровня, следует этап интеграции (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска).

Принцип комплексности. Коррекционно-педагогическая работа имеет комплексный (междисциплинарный) характер и предусматривает параллельное воздействие «команды» специалистов на сенсорную, познавательную и речевую деятельность. Данный подход при коррекции дискалькулии предполагает учет содержания тех разделов программы по предметам школьного обучения, которые являются базовыми для овладения математическими умениями и навыками. В ходе экспериментального обучения все специалисты осуществляли коррекционные мероприятия по формированию элементарных математических представлений, опираясь на уже сформированные у детей речевые и когнитивные функции. Указанный подход обусловливал единство коррекционного воздействия, направленного на профилактику дискалькулии, дисграфии и дислексии.

Принг\ип деятелъностного подхода (по А.Н. Леонтьеву) предполагает необходимость учитывать сложную структуру математической деятельности: мотивационно-целевой этап, операциональный этап, этап контроля. На начальном этапе коррекционной работы большое внимание уделялось пробуждению интереса детей к выполнению математических действий. Это достигалось использованием большого количества наглядности, игровых приемов, созданием значимых для ребенка игровых ситуаций. Учет данного принципа позволял развивать у детей навык контроля за выполнением математических действий.

При формировании операционального компонента математической деятельности учитывалась психологическая структура процесса овладения счетными операциями. Коррекционная работа строилась с учетом онтогенетического развития психологических процессов, лежащих в основе овладения числом и математическими действиями, и поэтапности формирования умственных действий (по А. Я. Гальперину).

Для успешного овладения математикой как учебным предметом развивались математические способности детей: способность к формализованному восприятию математического материала (улавливанию формальной структуры задачи); возможность быстро и широко обобщать математические объекты, отношения, действия; умение мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения); гибкость мыслительных процессов; умение быстро перестраивать направленность мыслительного процесса; математическую память (обобщенную память на математические отношения) (В. А. Крутецкий).

Организация и проведение коррекционных мероприятий осуществлялось с применением технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. Профессиональная деятельность различных специалистов в режиме экспериментальной работы ОУ была ориентирована на всестороннее развитие и коррекцию нарушений развития детей с учетом их актуальных и потенциальных возможностей.

Предложенная нами модель реализации коррекционно-педагогической помощи учащимся с тяжелыми нарушениями речи по профилактике дискалькулии в школе V вида реализовывалась в рамках комплексного (мультидисципплинарного) сопровождения. Комплексное сопровождение в ОУ мы определили как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде.

Организация и проведение коррекционных мероприятий осуществлялось с применением технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. Профессиональная деятельность различных специалистов в режиме экспериментальной работы ОУ была ориентирована на всестороннее развитие и коррекцию нарушений развития детей с учетом их актуальных и потенциальных возможностей. Предложенная нами модель реализации коррекционно-педагогической помощи учащимся с тяжелыми нарушениями речи по профилактике дискалькулии в школе V вида реализовывалась в рамках комплексного мультидисципплинарного) сопровождения. Комтексное сопровождение в ОУ мы определили как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. Осуществление коррекционной помощи в идеологии "команды", подразумевало, что каждый ее специалист выполнял свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности. Учитель: педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов обучения; учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком; педагог-психолог: психологическая диагностика, психокоррекция, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики; воспитатель (педагог 2-ой половины дня): определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда (организация режима, развивающих и коррекционых игр и т.д.); педагоги дополнительного образования-. реализация используемых программ музыкального, физического воспитания, программ дополнительного образования с элементами музыкальной, танцевальной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога учителя-логопеда.

В своей исследовательской деятельности мы опирались на возрастные показатели математического развития детей в норме, представленные в «Программе воспитания и обучение в детском саду» (Под редакцией М.А.

Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации, выпущенной в 2005 году в новой редакции. Новое издание программы является усовершенствованным вариантом «Программы воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение. 1985, под ред. М.А. Васильевой), подготовленным с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования. Нами были определены те математические понятия, которыми должны овладеть дети к школе. Содержание математического развития дошкольников охватывает все вопросы, необходимые для школьного изучения математики и других предметов. Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что у большинства выпускников дошкольных образовательных учреждений с тяжёлыми нарушениями речи недостаточный уровень развития когнитивных, психологических и речевых предпосылок усвоения математики.

В рамках предложенной модели (см. рис. 43.) определены направления, цели и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии на диагностическом и основном этапах обучения.

На диагностическом этапе проводилось комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого развития младших школьников, а также уровня сформированности у них элементарных математических представлений. Цель работы на данном этапе состояла в выявлении у учащихся 1 класса предрасположенности («факторов риска» по С. Ю. Кондратьевой) к определенному виду дискалькулии: вербальной, практогностической, дислексической, графической, операциональной (по L. Kosc).

Обследование осуществлялось учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, психологом в начале первой четверти (в течение двух недель). Данные диагностики позволили разработать стратегию сопровождения каждого ребенка, учитывая уровень его предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии.

На основном этапе осуществлялись коррекционно-педагогические мероприятия в рамках реализации модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ: учителя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, психолога и педагогов дополнительного образования. о с н о в н о й э т А п д и

А Г н о с т и ч Е С к и й э т А П

Комплексная ггсихало го-педагогическая диагностика учащихся 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи

Рис. 43. Модель комплексного взаимодействия участников образовательною процесса по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в школе V вида

3.2. Направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

Направления и содержание коррекционно-педагогической работы на основном этапе по профилактике дискалькулии у младших школьников представлены в таблице 1:

Направления работы Цель Содержание работы

Диагностика когнитивной и речевой сферы учащихся Выявить факторы риска, о бусловливающих возникновение определённого вида дискалькулии Проведение комплексной диагностики когнитивной и речевой сферы младших школьников с ТНР. Пробы включают задания на исследование особенностей: - зрительного восприятия (предметный гнозис, цифровой гнозис); - речеслуховой и зрительной памяти; - ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса; - восприятия и воспроизведение ритма; - пространственного мышления; - логического и вербального мышления; - усвоения счётных операций; - математического словаря.

Развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии) -Развивать объём кратковременной памяти - Формировать память на линейный ряд -Формировать начальные навыки дифференцированной памяти Зрительная память Запоминать с первого предъявления и находить картинки среди фоновых. Запоминать предметы в показанной последовательности и назывании их в этом порядке/среди фоновых. Линейная память: восстанавливать заданный ряд «Чего не стало?», «Что изменилось?». Конструктивная зрительная память «Запомни и выложи» (цифры, буквы, геометрические фигуры) Слуховая память Воспроизводить различные неречевые ритмические контуры (постукивание, похлопывание и т.д.) «Хлопай так же, как я», «Кто забивает гвозди?», «Копилка» (методика М. Фидлер). Запоминать линейный порядок слов, обусловленных ситуацией и необусловленных. Запоминать в заданном порядке слова и показывать соответствующие им предметы в данной последовательности /среди фоновых/ «Запомни и найди», «Покажи в том порядке, как запомнил». Линейная память: запоминать ряд слов, цифр, находить изменения в ряду «Что изменилось?», «Повторение слов и цифр» (А. Р. Лурия) Дифференцированная память: «Что запомнил вначале, а что запомнил потом?»

Развитое зрительно восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии) - Формировать зрительный гнозис - Дифференциация сходных зрительных образов и их различий по цвету, форме, величине Узнавать изображения предметов: в цветном, силуэтном, контурном (непрерывные линии, пунктир, пунктир с точкой.), «зашумлённом» (изображение не совпадает с линиями/ линии совпадают с рисунком) изображении. Узнавать изображения наложенные друг на друга (фигуры Попельрейтра). Прослеживать пальцем, взглядом путь от одного предмета к другому: «Дорожки», задания в альбоме «Математическая мозаика». Определять в двух рисунках недостающий/лишний элемент: «Что изменилось». Конструировать и реконструировать фигуры: восстанавливать предметы из «осколков», конструировать буквы, цифры из палочек. Соотносить целое и части (по С.Д. Забрамной). Развитие буквенного гнозиса, развитие цифрового гнозиса.

- Развитие пространственного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, 1 графической, - Формировать умение ориентироваться в окружающем пространстве - Формировать умение ориентироваться на собственном теле - Формировать Ориентировка на собственном теле: «Покажи, где .» (части тела). Пространственные представления относительно себя: «Где звенит колокольчик?»; относительно другого лица, предмета; местоположения предметов дислексической дискалькулии) пространственный гнозопраксис относительно друг друга. Ориентировка на листе бумаги (чистом, в клетку). Моделирование пространственных отноггпгений на рисунках, чертежах, планз-^с, схемах.

Развитие зрительно- двигательных координаций, моторных навыков, чувства ритма (профилактика практогностической, графической дискалькулии) - Формирование кинестетической основы движений - Развитие динамической организации и координации движений - Формирование зрительно-пространственной организации движений - Развитие восприятия и во спроизведения ритмических структур Узнавание ритма и соотнесение его с определённое зрительной зт^оделью. Воспроизведение р^гтмических структур с опорой на ^зрительное восприятие/без опоры на ^зрительную модель ритмической струьсгхуры. Различение ритмических последовательностей гзга. слух. Определение количества сильных и слабых ударов. Воспроизведение рих~лма по подражанию. Развитие зрител ъ HO—JHom орной координации. Выполнегагие проб Хэда. Упражнение^ на воспроизведение статики движений (праксис позы). Упражнения на развитие динамической оз=>ганизации движений (с испо5-сьзованием предметно-практической деятельности)

Развитие логических операций (профилактика практогностической, операциональной дискалькулии) - Формировать навыки обобщения, сериации, исключения понятия, сравнения - Формировать понятие сохранения Формирование сериа^гпи на невербальном материг.але; с включением речи, на числовом материале. Упражнев^ия на ранжирование зсгредметов, геометрических фигур по величине, длине, насыщенности ц&ета и др. признакам с участием речи:-Упражнения на числовом ^^хатериале: «Раскрась цифру», «Какой; ло счёту в очереди.?», «На какой жёрдочке птица?», «Найди число»-^, «Назови соседей», «Дополни число:вой ряд». Формирование классифъ-екации с учётом конкретного признака и общих критериев: «"Четвёртый лишний» - на основе внешних признаков, на основе родовых понятий, на основе двух признаков, на основе функциональных признаков, на основе семаинтических признаков, формально—Языковых, грамматического значе^зля, на вербальном уровне. Формирование сравпетс^г-. «Чем отличаются?» на предметах, сюжетных картинках. Сравнение абстрактных объектов (числа, слова). Формирование понятия сохранения: «Бутылки» (Ж. Пиаже)

Формирование количественных представлений (профилактика вербальной, дислексической, операциональной дискалькулии ) - Формировать умение работать с множествами - Формировать навыки счётной деятельности Формирование умения видеть множество и выделять его элементы. Упражнять в составлении множеств: из одинаковых элементов, из разных элементов, из подмножеств. Сравнивать множества по количеству: на глаз (резко контрастные по количеству), путём соотнесения «один к одному» способами наложения, приложения, составлением пар, соединением рисунков по линиям. Уравнивать множества, добавляя или убирая элементы. Счётная деятельность. Счёт с помощью различных анализаторов: по образцу, по названному числу, по цифровому изображению, на слух, на ощупь, счёт движений. Образование соседних чисел, сравнение соседних чисел. Сравнивать множества на основе счёта. Формировать понятие об абстрактности числа: независимость числа от размеров предметов; от расстояния между предметами; от формы расположения предметов; от направления количественного счёта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, а также результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение:

1. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме изучения тяжёлых речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста позволил выделить различные позиции учёных, рассматривающих природу алалии в различных аспектах (Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, В.К. Воробьёва, Т.Г. Визель, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, С. Н. Шаховская и др.). До настоящего времени остаётся дискуссионным вопрос о состоянии речемыслительной деятельности у детей с нарушениями речи. Проведённые исследования указывают на сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т. Власенко, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.). Большинство исследователей являются сторонниками концепции, согласно которой интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии понятийного мышления, в несформированности способности к абстрагированию, семантических нарушениях, обусловлена тяжестью речевого недоразвития и несёт вторичный характер (В.К. Воробьёва, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, ) Решение вопроса о компенсации при моторной алалии зависит от успешности разработки специальных приёмов развития как речевой функции, так и мыслительных процессов.

2. Изучение проблемы овладения детьми с тяжёлыми нарушениями речи начальным курсом математики позволило установить, что специфические особенности развития когнитивной и речевой сферы у детей с тяжёлыми нарушениями речи обусловливают специфику формирования математических представлений, в том числе и навыков счётной деятельности. Согласно имеющимся в специальной литературе данным, проблема формирования математических представлений в условиях школьного обучения обусловлена так же низким уровнем предпосылок учебной деятельности. Негативное влияние тяжёлой речевой патологии на учебную деятельность препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).

3. Разработанная методика исследования сенсорного, речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений на начальном этапе обучения, позволила выявить факторы риска к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии. Выявленные разноуровневые и специфические недостатки речевого развития, низкий уровень развития перцептивных функций, качественное своеобразие развития речемыслительной деятельности позволило выделить группы детей с разным уровнем готовности к усвоению математических понятий.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о необходимости разработки методики коррекционно-педагогической работы, направленной на профилактику дискалькулии с учётом дифференцированного подхода. Разработанная нами методика обучающего эксперимента предполагала проведение коррекционных мероприятий по профилактике дискалькулии в рамках модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ и включала в себя проведение комплексного исследования сенсорного, интеллектуального и речевого развития с целью выявления предрасположенности к возникновению определённого вида дискалькулии.

5. Нами были определены направления, содержание и приёмы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся 1 класса школы V вида:

- развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии); развитие зрительного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии);

- развитие пространственного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии);

- развитие зрительно-двигательных координаций, моторных навыков, чувства ритма (профилактика практогностической, графической дискалькулии); развитие логических операций мышления (профилактика практогностической, операциональной дискалькулии);

- формирование количественных представлений (профилактика вербальной, дислексической, операциональной дискалькулии).

6. Результаты обучающего эксперимента показали обоснованность принятого нами подхода к выявлению предрасположенности к дискалькулии у учащихся 1 класса школы V вида и организации коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Экспериментально подтверждено, что предложенная методика коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи эффективна в случае комплексного подхода к диагностике и профилактике данного нарушения в процессе реализации модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ. Таким образом, экспериментально подтверждена необходимость дифференцированного подхода по профилактике дискалькулии, в выборе наиболее эффективных направлений, содержания и приемов коррекционо-педагогической работы.

Таким образом, в диссертационном исследовании доказана состоятельность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, достигнута цель, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, свидетельствующие об эффективности предложенной методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Афанасьева, Екатерина Александровна, 2009 год

1. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -169 с.

2. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства и времени. Л.: Наука, 1969. — 5-11 с.

3. Афанасьева Ю.А. Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 2006. — 22 с.

4. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). СПб.: Изд-во им. А.И. Герцена, СОЮЗ, 2002. - 479 с.

5. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста //Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. — 82-128 с.

6. Белошистая А.В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования: Дис. . д-ра пед. наук -М., 2003.-405 с.

7. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2003. — 400 с.

8. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. СПб., 1909.

9. Божович Л.И. Личность и её формирование в дошкольном возрасте. -М., 1968.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

11. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушением интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

12. Быкова О.Р. Из опыта коррекционной работы с детьми, страдающими моторной алалией //Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция: межвузовский сб. научн. тр.- СПб., 1991. 7378 с.

13. Венгер JI.A. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1968. 533 с.

14. Венгер JI.A. Психологическая готовность к обучению в школе //Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1977.

15. Визель Т.Г. Нарушение письма и чтения у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб-метод, пособие. М.: 2005. - 127 с.

16. Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. М.: 2005. - 32с.

17. Визель Т.Г., Лапина Н. М. Алалия и афазия: сходства и различия (нейропсихологичекий аспект). //Логопедия. —М.: 2006. № 3 (13). - 2025 с.

18. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Учебник для студентов вузов. — М., 2009.-384 с.

19. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., Педагогика, 1990.

20. Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1966. - 442 с.

21. Волкова Л.С., Крутикова В.Г., Шипицына Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности детей с речевой патологией: Дефектология. М., 1991.- №2 - 16 с.

22. Волкова Г.А. К проблеме логоритмического воздействия на детей с моторной алалией //Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция: межвузовский сб. науч. тр. СПб., 1999. - 37-45 с.

23. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учебник для студентов вузов. — М.: Владос, 2002. 269 с.

24. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973. — 176185 с.

25. Воробьёва В.К. Особенности связанной речи школьников с моторной алалией //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых/ Сб. науч. трудов МГПИ им. Ленина. М.,1975.

26. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Авторф. Дис.канд. пед. наук М., 1986. - 16 с.

27. Воробьёва В.К. К понятию системности речевой деятельности при моторной алалии // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: материалы международной научно-практической конференции (12-14 сентября 2002 года). М., 2002. - 48-50 с.

28. Воронова Р.А. Опыт изучения пространственного различения у детей с поражением опорно-двигательного аппарата: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1954. — 16 с.

29. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М., 1960.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

31. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1997. -24-32 с.

32. Гаркуша Ю. Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5-6 лет в процессе логопедической работы //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. научн. тр. -М., 1985.-35-40 с.

33. Гаркуша Ю.Ф. Некоторые вопросы диагностики и коррекции недоразвития речи у детей //Гуманизация и проблемы развития личности. -Волгоград, 2000. 149-159 с.

34. Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1992. 21с.

35. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Астрель -2007. - 320 с.

36. Голубева JI.P. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста: Вопросы мышления детей Л.: ЛГПИ, 1962.

37. Горчакова A.M. К проблеме изучения нарушений актуализации слов у детей с экспрессивной алалией //Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. Московские педагогические чтения: тезисы докладов. М., 1999. — 98-100 с.

38. Гриншпун Б.М. Алалия / Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская //Логопедия. / Под ред. Проф. Л. С. Волковой. М., Просвещение, 1989. -262-308 с.

39. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей: Сб. науч. трудов.- М., 1975. -71-80 с.

40. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы: Сб. науч. тр.- М., 1975.-23-30 с.

41. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дис.канд. пед наук — М., 1974. — 142 с.

42. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия //Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. — 1112 с.

43. Гуровец Г.В. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч. тр. М., 1985. — 13-20 с.

44. Давыдов В.В. Образование начального понятия о количестве у детей (К вопросу о психологических механизмах понятий при формировании умственных действий): Дис. . канд. пед. наук. М., 1958. — 296 с.

45. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. - № 4. - 50-54 с.

46. Данилова JT.A. Особенности логопедической работы при разных формах моторной алалии и афазии // развитие мышления и речи у аномальных детей. JL, 1963. - Т.256. - 297-309 с.

47. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математике в детском саду. — М.: Академ А, 1997. 160 с.

48. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. JL, Мин. просвещения РСФСР, 1988. - 51 с.

49. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста (психические нарушения при психических травмах, инфекциях и травмах черепа). — JL, Минобр. РСФСР, 1989. 32 с.

50. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 4- 27-36 с.

51. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития //Дефектология. 1983. - № 6. - 56-62 с.

52. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. — 1992. № 1. — 57-62 с.

53. Ермолаева JI.И. Умственное и математическое развитие детей шестого года жизни в процессе обучения операциям с множествами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1982. - 21 с.

54. Есечко Л.Б. Овладение слоговым составом слова учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи //Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1970.-142 с.

55. Есечко Л.Б. О преодолении нарушения произношения слогового состава слова у учащихся с общим недоразвитием речи //Герценовские чтения. XXIV. Дефектология: краткое содержание докладов /ЛГПИ.-Л., 1972.-148-149 с.

56. Есечко Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи//Методы коррекции нарушений звуковой стороны речи у детей/ КГПИ. Киев, 1979. - 22-52 с.

57. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста. М.: Владос, 1999.-64 с.

58. Занков Л.В. Новое в обучении арифметике в 1 классе. М.: Просвещение, 1964. — 87 с.

59. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте М.: Медгиз, 1962.

60. Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии // Онтогенез речевой деятельности: Сб. научн. тр. М., 2005. — 264-271 с.

61. Ипполитова М.В. Особенности усвоения состава числа детьми с задержкой психического развития // Дефектология. — 1975. № 5.

62. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. -М.: Академия, 2000. 288 с.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

64. Капустина Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1998. — № 2. -22-29 с.

65. Ковалёв В.В., Кириченко Е.И., К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. -1970.-№10.

66. Ковшиков В.А. О терминологии «моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. Тр. М., 1952. - 3-12 с.

67. Ковшиков В.А. Основные теории механизмов нарушения языкового развития экспрессивного типа. XXIX Герц. Чтения: Дефектология. Л., -1976.

68. Ковшиков В.А. Определение экспрессивной («моторной») формы алалии как языкового расстройства (дискуссионные вопросы) //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Л.,1978.

69. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией: Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л.: Изд-во ЛГПИ,1979.-44-70 с.

70. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией //Нервно-психические и речевые нарушения: Сб. науч. тр. Л., 1982. - 42-61 с.

71. Ковшиков В.А. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч.тр. — Л., 1984. 118-134 с.

72. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией /Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: Сб. науч. тр. Л., 1985. — 3-10 с.

73. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1994. -37- 62 с.

74. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы её преодоления. — СПб.: КАРО, 2006. 304 с.

75. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Академия, 1998. 160 с.

76. Кок Е.П. Зрительные агнозии. М.: Медицина, 1967. - 223 с.

77. Колесникова A.M. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2007. - 156 с.

78. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999.

79. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2006. 20 с.

80. Корнев А.Н. О функциональной структуре фонологических нарушений при моторной алалии //Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СПб., 1991. - 58-67 с.

81. Корнев А.Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией//Методы изучения и преодоления речевых расстройств.- СПб, 1994. 3-12 с.

82. Корнев А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи у детей //Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. С-ПбМУ, 1994. - 135-145 с.

83. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

84. Корнев А.Н. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: гипотезы и факты //Логопед. 2005. - №5. - 36-51 с.

85. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. - 380 с.

86. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников // Вопросы психологии. 1978. - № 2. - 91-101 с.

87. Костюк Г.С. Избр. психологические труды М.: Педагогика, 1988. — 170-195 с.

88. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьника: Дис. д-ра пед. наук (по психологии) М., 1967. - 4.1. - 455 с.

89. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. М., Просвещение, 1966.

90. Куссмауль А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. — Киев, 1879.

91. Лалаева Р.И. О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи //VII Царскосельские чтения / Под ред. В. Н. Скворцова. Том III. - . СПб., 2003.

92. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи: Дефектология. М., 2000. - №4 - 17-22 с.

93. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. — 175 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. -Т.1. 392 е., Т. 2. - 320 с.

95. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) . М., 1951. -120 с.

96. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

97. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. 367 с.

98. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии. М., 1969 г. -307 с.

99. Леушина A.M. Подготовка детей к усвоению арифметического материала в школе: Дис. . д-ра пед. наук: в 5-ти томах. — Л., 1955.- 2071 с.

100. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. -368 с.

101. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. - 292 с.

102. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ, проект, 2000. - 512 с.

103. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М., Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.

104. Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств: Расстройство речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского / С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун М., 1969.

105. Маркова А.К. Соотношение между произношением отдельных звуков и усвоением слогового состава слова у детей, страдающих алалией //Материалы научной конференции по дефектологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. -5-14 с.

106. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М., 1963. - 184 с.

107. Маркова А.К. овладение слоговым составом слова в раннем возрасте //Вопросы психологии. 1969.- №5. - 22-34 с.

108. Мастюкова Е.М. Особенности психического развития и нервно-психических отклонений у детей, перенесших асфиксию при рождении: Автореф. Дис. .канд. мед. наук. М., 1965. — 11 с.

109. Мастюкова Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал неврологии и психиатрии им.С.С. Корсакова. 1971. — Т.31(71). - Вып.10. - 1512-1517 с.

110. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжёлыми расстройствами речи /Е. М. Мастюкова //Дефектология. 1976. -№1.-13-17 с.

111. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В.И. Селивёрстова С.Н. Шаховской/ Е.М. Мастюкова М., 1981. - 50-55с.

112. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч.тр. М., 1985. - 20-27с.

113. Мастюкова Е.М., Жукова С.В., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.

114. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. -JI.: J И НИ, 1986.

115. Мелехова JI.B. Алалия /JI.B. Мелехова// Очерки по патологии речи и голоса. Сб. научн. тр. /Под ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Учпедгиз., 1960. -Вып. 1.-24-52 с.

116. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Высшая школа, 1977. - 160 с.

117. Михайлова З.А., Непомнящая P.JI. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста. JL: J11 НИ им. А.И. Герцена, 1988. - 86 с.

118. Михайлова З.А., Полякова М.Н., Непомнящая P.JL, Вербенец A.M. Математическое развитие дошкольников. СПб.: Акцидент, 1998. - 94 с.

119. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии: Советская невропатология, психиатрия и психогигиена / С.С. Мнухин М., 1934. — №3.- 193-203 с.

120. Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма и счета у детей // Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. JL: НИИ им. А.И. Бехтерева, 1949., 266-273. с.

121. Новикова Т.Н. Особенности развития лексической стороны речи у детей с алалией и задержкой речевого развития / Т.Н. Новикова // «А.Р.

122. Лурия и психология 21 века» Вторая международная конференция, посвящённая 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: тезисы докладов. — М.: МГУ, 2002. 102-103 с.

123. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: автореф. Дис.докт. пед. наук. Л., 1960. —26 с.

124. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора //Физиологические механизмы нарушений речи. Л., 1967. — 129-137 с.

125. Орфинская В.К. Типы акустической алалии М., 1995.

126. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии // Хрестоматия по логопедии: В 2 т. T.II / Под ред. Л. С. Волковой. -М., 1997. 66-101 с.

127. Папи Ф., Папи Ж. Дети и графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. - 191 с.

128. Перова М.Н. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися специальной (коррекционной) школы 8 вида // Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида. М.: Просвещение, 1999.

129. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебник для студентов дефект, факультетов педвузов .- 4-е изд., перераб.- М.: Владос, 2001. 408 с.

130. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка: Пер. с франц. — М.: Международная педагогическая академия. 1994. - 237-582 с.

131. Рогов Е.И. Определение психологической готовности детей к школьному обучению //Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. 37-40 с.

132. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд. МП РСФСР, 1946.-227 с.

133. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. - С. 220-235.

134. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: генезис, 2005. — 319 с.

135. Сербина Е.В. Развитие математических представлений и логических операций // Дошкольное воспитание. 1994. - № 9. - с. 6 - 11; № 10. — с. 18-21.

136. Соботович Е.Ф. К вопросу об интеллектуальном развитии неговорящих детей // Материалы VII научной сессии по дефектологии. -М., 1975. -563-564 с.

137. Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении //Нервно-психические и речевые нарушения. Сб. науч. трудов Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1982. — 59-97 с.

138. Соботович Е.Ф. Сравнительная характеристика психологического развития детей с моторной алалией и детей с олигофренией: Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Межв. сб. научн. трудов. Л., 1989.

139. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушение интеллекта и моторной алалией): Учеб. Пособие для студентов. М.: 2003. - 160 с.

140. Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи /Сост. и науч. ред. О.Е. Грибова-М.: АПК и ПРО, 2003.- 126 с.

141. Соловьева Е.В. Математика и логика дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга». — М.: Просвещение, 1999. 160 с.

142. Спирова JI. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1980, - 128-139 с.

143. Степкова О. В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2008,-21 с.

144. Стойлова Л.П. Математика. М.: Академия, 1997. - 464 с.

145. Столяр А.А. Логические проблемы преподавания математики: Дис. . докт. пед. наук. Могилев, 1968. — Т. 1. - 326 с.

146. Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. М., 1988.

147. Титова Т.А. О подходах к исследованию нарушений фонетической структуры слова у детей с моторной алалией и дизартрией // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. 25-28 с.

148. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитие речи. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 2009. — 24 с.

149. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. -Каргосиздат., 1940. 70-103 с.

150. Трауготт Н.Н. О путях нейрофизиолоического исследования алалии и афазии // Вопросы патологии речи. Харьков, 1959. - Т.32 (81). - 72-77 с.

151. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СПб., 1994. 1-9 с.

152. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей /Трошин Г. Я.- Школа-лечебница д-ра мед. Г. Я. Трошина, 1915. Т.1-2. 959 с.

153. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2005. - 397 с.

154. Уманская Н.М. Сравнительная характеристика детей алаликов и умственно отсталых детей //Дефектология. 1973. — №1. — 23-26 с.

155. Усанова О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Сообщение №1 «Основные виды персевераций» // Новые исследования в психологии и физиологии. 1970. - №1 .- 188-200 с.

156. Усанова О. Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте: Дис. канд. пед. наук-М., 1970.- 243с.

157. Усанова О. Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией /О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. науч. тр. — М., 1985. — 2735 с.

158. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М.: ГПЦ «Коррекция», 1995.

159. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.

160. Фрейлах Н. И. Методика математического развития. М.: ИД «Форум»: Инфа-М., 2006. 208 с.

161. Хватцев М. Е. Логопедия.- М.: Медицина, 1959.

162. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. - 304 с.

163. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М.: Роспедагенство, 1998. 128 с.

164. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.; Воронеж, 2000. 304 с.

165. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи- М.: ВЛАДОС, 2000 240 с.

166. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Дис.канд. пед. наук Самара, 2001. — 172 с.

167. Чиркина Г.В. Особенности понимания текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи // VII научная сессия по дефектологии. М., 1975. -576-577с.

168. Чиркина Г.В. Проблемы обеспечения преемственности между дошкольным и начальным образованием детей с нарушениями речи //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2007 № 5, 1219. с.

169. Чудинова JI.M. Приёмы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961. - 112-130 с.

170. Шапиро С.Л. К истории вопроса о дискалькулиях у школьников /Опыт изучения аномальных детей. Л.: J И ПИ им. А.И.Герцена, 1978. - 64-66 с.

171. Шарипова З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 206 с.

172. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Дис.канд. пед. наук. М., 1964. - 169 с.

173. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии //Расстройства речи у детей и подростков. — М., Медицина, 1969. 156-176 с.

174. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией. М., 1975. - 46-50 с.

175. Шаховская С.Н. Развитие социализации безречевых детей // Практическая психология и логопедия. М.: 2005. - № 4 (15). - 20-22 с.

176. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 1998. - 272 с.

177. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М.: 1962. - 311 с.

178. Элькин Д.Г. Роль парности больших полушарий в восприятии времени /Доклады АПН РСФСР, 1962. №4.- 81-84 с.

179. Элькин Д.Г. Восприятие времени как моделирование //Восприятие пространства и времени. Л., 1969. -76-79 с.

180. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Избранные психологические труды. -М., 1989. -223-251 с.

181. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997. 17-24 с.

182. Ajuriaguerra J. Evolution et prognostic de la disphasie chez lenfant //Psychiatre de lenfant, 1965, №8.

183. Bastian T. Der unerhorte ruf: Sprachtheoretische Uberlegungen fur Psycho-pathologie. —Frankfurt a. M.: Haag u. Herchen, 1981.— 161s.

184. Beilin H. Constructing cognitive operations linguistically. — In: Advances in child development and behavior. /Ed. by L. Lipsitt, Ch. Spiker, 1976, v. II. — 282 p.

185. Beilin H. Studies in cognitive basis of language development. —N. Y. etc.: Acad, press, 1975.— 420 p.

186. Bender L. Neuropsychiatry disturbances //Dyslexia / Ed. By A. H. Keeney.-Philadelphia, 1968. -. 42-48 p.

187. Bloom L. One word at a time. The use of single-word utterances before syntax. — The Hague-Paris: Muoton Publishers, 1973. — 262 p.

188. Campbell R., Smith Ph. (eds.). Recent advances in the psychology of language. — Nato conf. Series, Plenum press, 1976. — 485 p.

189. Clark E. Strategies and the mapping problem in first language acquisition. In: Language learning and Thought /Ed. by J. Macnamara. — N. Y.: Acad, press, 1977,- 147-168 p.

190. Clark H., Clark E. Psychology and language.—N. Y.: Harcourt Brace Jovanovich, 1977.— 608 p.

191. Co en R. Die Horstummheit und Behandlung // Wiener Kl. 1988. №7 201230 p.

192. Daniel Ansari. Does the Parietal Cortex Distinguish between "10," "Ten," and Ten Dots //Neuron Previews 53, Januaiyl8,2007-165-167 p.

193. Donaldson M. Some clues to the nature of semantic development. — J. of Child Language, 1974,1, 185-194 p.

194. Efron R. Temporal perception, afasia and deja-vu //Brain, 1963, №86.

195. Greenfield P., Smith J. The structure of communication in early Language development. —N. Y. etc.: Acad, press, 1976.—238 p.

196. Habermas J. Introductory remarks to a theory of communicative competence.— In: Recent Sociology /Ed. by H. Dreitzel. — L.: Macmillan, 1970,2,147-198 p.

197. Holenstein E. Von der hintergehbarkeit der Sprache: Kognitive Unterlagen der Sprache. — Frankfurk a. M.: Suhrkamp, 1980. — 106 s.

198. Ilka Diester, Andreas Nieder. Semantic Associations between Signs and Numerical Categories in the Prefrontal Cortex //. PLoS Biol 5(11): e294

199. Kosc L. Vyvinova dyskalkulia ako poaicha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. 1971. - № 4. - P. 34-48.

200. Liebmann A.Horstummheit /А. Liebmann //Deutsche Med. Wochenschr. 1930. -56,22

201. Macnamara J. Language learning and thought. — N. Y. etc.: Acad, press, 1977.— 296 p.

202. Rieber R., Voyat G. An overwiew of the controversial issues in the psychology of language and thought. — J. of psycholing. Research: Plenum press, 1981, v. 10(4), 341-361 p.

203. Rommetveit R., BlakarR. Studies of language, thought and verbal communication. —N. Y. etc.: Acad, press, 1979. — 466 p.

204. Siegel L„ Brainerd CH. Alternatives to Piaget: Critical essays on the theory.— N.Y. etc.: Acad, press, 1978.— 262 p.

205. Slobin D. Cognitive prerequisite for the development of grammar. — In: Studies of child language delopment /Ed. by C. Ferguson, D. Slobin. — N.Y. etc.: Holt, 1973, 175-208 p.

206. Wilkinson A., Bamsley G. Assesing language development. — Oxford: Oxford univ. press, 1980.—246 p.