Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы 5 вида тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Вятлева, Юлия Евгеньевна

• Вятлева, Юлия Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вятлева, Юлия Евгеньевна

Введение.

1 глава. Изучение историко-методологических предпосылок формирования системы педагогической оценки как способа анализа качества образования

1.1. Основы методологии психолого-педагогического анализа учебной и речевой деятельности учащихся.

1.2. Хронологический анализ системы педагогического инструментария

2 глава. Изучение особенностей речевой и учебной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи.

2.1. Теоретическое и методологическое обоснование констатирующего эксперимента.

2.2. Общие сведения об испытуемых.

2.3. Изучение письменно-речевой деятельности испытуемых.

2.3. I . Оценка навыка чтения.

2.3.2. Обследование навыка письма.

2.3.3. Изучение самостоятельной письменной речи учащихся.

2.3.3.1. Анализ смысловой целостности письменных высказываний.

2.3.3.2. Анализ последовательности письменных высказываний учащихся.,

2.3.3.3. Анализ связности письменных высказываний учащихся.

233.4. Анализ лексического состава письменных высказываний.

2.33.5. Изучение синтаксической стороны письменных высказываний.

2.3.3.6. Анализ достоверности письменных высказываний учащихся.

233.7. Анализ письменных высказываний на предмет соответствия языковым нормам грамотной письменной речи.

2.4. Изучение состояния учебной деятельности испытуемых.

2.4.1. Изучение состояния новообразований в учебной деятельности школьников с речевой патологией.

2.4.1.1. Оценка уровня произвольности учебной деятельности.

2.4.1.2. Анализ внутреннего планирования учебной деятельности учащихся.

2.4.1.3. Изучение уровня учебной мотивации школьников с речевой патологией.

2.4.1.4. Изучение состояния эмпатии как новообразования в учебной деятельности школьников.

2.4.2. Изучение операциональных компонентов учебной деятельности.

2.4.2.1. Изучение состояния самоконтроля у учащихся в процессе учебной работы.

2.4.2.2. Изучение самоконтроля и взаимоконтроля при анализе связного высказывания.

2.4.2.3. Изучение самооценки учащихся при построении связного высказывания.

2.4.3. Изучение уровня обученности и саморефлексии учебных навыков школьников с ОНР.

3 глава. Комплексный контроль динамики учебного и речевого развития учащихся в процессе дифференцированного обучения русскому языку.

3.1. Методологические основы и организация обучающего эксперимента.

3.2. Содержание опытно-экспериментальной работы в процессе формирования связной речи на уроках развития речи.

3.2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

3.2.2. Первичная диагностика учащихся.

3.2.3. Формирование экспериментальных групп.

3.2.4. Дифференцированное обучение учащихся (по подгруппам).

3.2.4.1. Краткая характеристика дифференцированных стратегий обучения.

3.2.4.2. Содержание коррекционно-развивающего обучения.

3.2.4.3. Организация текущего контроля за освоением программного материала по русскому языку.

3.2.4.4. Обсуждение результатов экспериментального обучения по системе «Курс».

3.2.4.5. Обсуждение результатов опытного обучения по стратегии

Выбор».

3.2.5. Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся в структуре образовательного процесса.

3.2.5.1. Содержание и методы базового контроля эффективности образовательного процесса.

3.2.5.2. Основные положения комплексной оценки речевой и учебной деятельности учащихся с нарушениями речи на уроках русского языка.

3.2.5.3. Организация и методы безотметочного анализа на примере уроков русского языка в условиях обучающего эксперимента.

3.3. Краткая характеристика перспектив изменения в системе оценивания по итогам экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы 5 вида»

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений речевой деятельности у детей продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и, в частности, в логопедии.

Значительное место в решении данного вопроса отводится разработке объективных методов обследования, анализа и коррекции речи детей с отклонениями в развитии в процессе обучения (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Успешность усвоения программного материала учащимися начальных классов во многом зависит от сформированное™ компонентов речевой и учебной деятельности, взаимосвязь и взаимообусловленность которых были изучены в работах А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др.

В логопедической литературе имеются подтверждения о негативном влиянии тяжелой речевой патологии на учебную деятельность, что в свою очередь, препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). При этом отмечается необходимость изучения проблемы влияния учебной деятельности на речевую, поскольку именно она является ведущей в младшем школьном возрасте.

Учебные достижения учащихся, в частности, их знания, умения и навыки в педагогической практике учителей-логопедов зачастую оцениваются независимо от анализа их речевого развития; этим самым ограничиваются возможности педагога в получении общей картины развития детей. Такая ситуация обусловлена, во-первых, неоднородностью состава логопедических учреждений: по степени выраженности общего недоразвития речи (ОНР); во-вторых, различными образовательными потребностями контингента учащихся; в-третьих, недостаточной разработанностью методик, направленных на двусторонний анализ и коррекцию учебной и речевой деятельности школьников в процессе обучения.

Изучение научной литературы и педагогической практики позволило заключить, что разработка методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности должна быть сопряжена с организацией условий дифференцированного коррекционно-развивающего обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями; При этом методы оценки и измерители актуальных достижений школьника должны быть сопоставимы с показателями нормального развития для своевременной интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

Недостаточная разработанность данного вопроса в коррекционной педагогике определила актуальность нашего исследования, основной целью которого являлась разработка комплексного анализа речевой и учебной деятельности учащихся школы 5 вида.

В соответствии с поставленной целью, объектом исследования являлся процесс учебной и речевой деятельности учащихся с нарушениями речи, а предметом исследования - взаимодействие учебной и речевой деятельности школьников в коррекционно-развивающем процессе.

Гипотеза исследования. Недостаточная сформированность компонентов учебной деятельности препятствует усвоению теоретических и практических знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного функционирования речевой деятельности учащихся. При полиморфном сочетании недостаточности в функционировании компонентов учебной и речевой деятельности усиливается выраженность негативных влияний общего недоразвития речи детей на усвоение программного материала. Преодоление нарушений-учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР должно осуществляться дифференцированно, с учетом как индивидуальной картины развития речи детей, так и состояния их учебных предпосылок. Комплексный анализ динамики речевого развития и учебной деятельности учащихся будет способствовать оптимизации обучения на всех его этапах, что в итоге повысит эффективность коррекционно-развивающего процесса в логопедических учреждениях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- изучить состояние речевой деятельности учащихся младших классов с различными проявлениями ОНР;

-исследовать у детей с ОНР состояние новообразований учебной деятельности, свидетельствующих о готовности перехода на следующую образовательную ступень (произвольность, внутренний план, мотивация, эмпатия), а также операциональных компонентов (самоконтроль, взаимоконтроль и самоанализ); определить уровень обученности учащихся, т.е. знаний, умений и саморефлексии учебных навыков;

- провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого развития и качеством учебной деятельности учащихся начальных классов школы 5 вида;

-разработать педагогические методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР; определить критерии оценки динамики развития речи и учебных достижений; предложить подходы к организации дифференцированного обучения учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями;

-апробировать методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями и оценить эффективность коррекционно-развивающего обучения с использованием инновационных методических приемов.

В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации); математико-статистические (количественный анализ результатов исследования с применением методов математической обработки данных).

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности, разработанная отечественными психологами: А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Д.Б. Элькониным; положение о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского; теория обучаемости и учебной деятельности Ю.К. Бабанского, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова; исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой; концепция гуманизации и интеграции в образовании Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Малофеева, A.M. Новикова, М.М. Поташника, и др. Научная новизна:

• впервые проанализирован полиморфный характер затруднений в освоении программы по русскому языку у учащихся с речевой патологией;

• выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности;

• доказано, что трудности усвоения программного материала по русскому языку и формирования грамотной связной речи обусловлены как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности;

• установлена типология сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности, препятствующих полноценному усвоению учебных знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся с различными проявлениями О HP;

• определены психолого-педагогические факторы, позитивно влияющие на качественное усвоение учебной программы по русскому языку данной категорией детей;

• разработаны и научно обоснованы направления и методы коррекционно-аналитической работы учителя-логопеда, ориентированные на повышение качества образования учащихся с речевыми нарушениями.

Теоретическая = значимость исследования определяется тем, что результаты исследования способствовали:

• уточнению научных представлений о взаимосвязи речевого недоразвития учащихся и их образовательных потребностей;

• выявлению факторов, влияющих на динамику речевого развития учащихся с ОНР в процессе усвоения программного материала по русскому языку;

• определению условий эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда;

• обоснованию принципов и методов изучения и коррекции нарушений речевой и учебной деятельности;

• разработке системы комплексного анализа дифференцированного коррекционно-развивающего процесса;

• доказательству продуктивности предлагаемых методов и целесообразности дальнейшей разработки теоретических вопросов логопедии, касающихся изучения образовательных потребностей учащихся с нарушениями речи в целях совершенствования коррекционной помощи.

Практическая значимость.

• Разработанный комплексный анализ и коррекция учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями в процессе дифференцированного обучения начальному курсу русского языка могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов.

• Предложенные методы изучения речевой и учебной деятельности, а также: система коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной деятельности у данной категории школьников и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду. • Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций курса "Методика преподавания русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи", курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью и эффективностью экспериментальной работы.

Организация исследования. Общее количество испытуемых составило 480 детей с различной степенью выраженности проявлений ОНР, из которых 246 учащихся приняли участие в констатирующем эксперименте, 177 - в обучающем, и 57 - в контрольном. Экспериментальная база: специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи (ХШИ), п. Жучки, Сергиево-Посадского района, Московской области; школа для детей с нарушениями слуха и речи РАО, г. Москва; специальная общеобразовательная школа 5 вида № 573, г. Москва; ГО У № 1815, г. Москва; логопедические классы при общеобразовательной школе № 823, г. Москва.

Апробация и внедрение результатов работы.

Результаты исследования были использованы при разработке методического пособия для учителей и логопедов "Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида", а также при составлении методических рекомендаций по его использованию в учебном процессе (Ю.Е. Вятлева, 2001). Результаты исследования обсуждались:

- на научно-практической конференции "Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи" (г. Хотьково, Мое. обл., 2000);

- на I - ых Всероссийских Педагогических чтениях (г. Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Инновационные подходы к развитию речи учащихся в процессе учебной деятельности" (г. Москва, 2001);

- на научно-практической конференции "Логопедическая помощь учащимся с тяжелыми нарушениями речи " (г. Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Оценка учебных достижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи" (г. Хотьково, Мое. обл. 2002);

- на совместном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ "ИКП РАО" и отдела логопедии Гданьского университета (Польша) (г. Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Вопросы организации и функционирования логопедических классов в общеобразовательной школе" (г. Москва, 2003).

Результаты исследования внедрены в практику работы учителейлогопедов экспериментальных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

- появление стойких трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной письменной речи у учащихся с общим недоразвитием речи обусловлено нарушением как речевой, так и учебной деятельности; при полиморфном сочетании недостаточности функционирования компонентов учебной и речевой деятельности усиливаются негативные проявления общего недоразвития речи у детей;

- комплексный анализ речевой и учебной деятельности содействует выбору адекватной стратегии обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями, что в итоге позволяет учителям - логопедам оптимизировать педагогический процесс и повысить его эффективность;

- успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Вятлева, Юлия Евгеньевна

Результаты исследования показали, что у большинства учащихся ЗГ1 недостаточно сформирован внутренний план действий. Это проявляется в том, что учащиеся затрудняются сразу ответить на поставленный вопрос, очень долго думают и часто дают неверные решения Вот один из примеров обследования учащейся ЭГ1 Оли К.

Экспериментатор; «Оля, скажи, какое правило нужно применить, чтобы правильно написать слово «укололся?»

Оля: «Не знаю»

Экспериментатор: «Посмотри внимательно на слово, прочитай его по слогам».

Оля читает у-ко-лол-ся.

Экспериментатор: «Подумай, какое необходимо вспомнить правило, чтобы правильно написать правильно это слово?»

Оля «Наверно правило про безударную гласную».

Экспериментатор: «Расскажи это правило».

Оля рассказывает правило.

Экспериментатор: «Молодец, а теперь скажи, что нужно сделать, чтобы применить данное правило для написания этого слова?»

Оля: «Не знаю».

Экспериментатор: «А ты попробуй действовать так, как только что говорила».

Оля: «Изменить слово, так чтобы безударная гласная оказалась под ударением - укол»

Экспериментатор: «Так какой ударный звук мы услышали?»

Оля: «О».

Экспериментатор: «Значит какую букву надо написать в этом слове?»

Оля: «О».

Экспериментатор: «Скажи, как ты будешь поступать, когда тебе вновь будет необходимо определить безударную гласную в корне слова?»

Оля: «Я не знаю».

Экспериментатор: «Оля, вспомни, что ты делала, когда мы решали с тобой предыдущую задачу?»

Оля: «Я делала все по правилу».

Экспериментатор: «Повтори еще раз, но только с другим словом».

Оля выполнила задание.

Как видно из примера, учащаяся на все вопросы отвечает «не знаю», хотя по наводящим вопросам она ответила верно. Такие ответы в большинстве случаев мы встретили в ЭГ1 (54,82 %). В ЭГ2, наоборот, 82,5% детей четко представляли будущий план действий, в уме решали практические задачи. Вот пример из протокола обследования Федора JI. из этой группы.

Экспериментатор: «Федя, скажи, пожалуйста, что ты будешь делать, чтобы правильно написать слово «укололся?»

Федя: «Я изменю это слово так, чтобы без ударная гласная «о» встала под ударение. Вот так «укол», значит укололся? Правильно?

Экспериментатор: «Правильно, а теперь скажи, что нужно сделать, чтобы правильно написать это слово в предложении?

Федя: «Я буду про себя проговаривать тихонечко: у-ко-лол-ся и не ошибусь!»

Этот пример показывает на то, что учащийся достаточно быстро ориентируется в задаче, актуализирует необходимые знания для ее решения, составляет внутренний план и решает его.

Затруднения во внутреннем планировании у учащихся ЭГ1 связано с недостаточностью мыслительных операций: анализа, сравнения, классификации, сопоставлении, обобщении.

При составлении связного письменного высказывания, именно, при его внутреннем программировании у детей данной категории возникают аналогичные затруднения. Учащиеся не могут проанализировать заранее речевую ситуацию, выбрать необходимые лексические средства, составить программу высказывания, скоординировать внутреннюю и внешнюю речь. Поэтому высказывание получается бессвязным, а письмо безграмотным.

Взаимообусловленность недостатков связной письменной речи от несформированности речевой и учебной деятельности видна на примерах учащихся, затрудняющихся в программировании своих письменных действий при оформлении высказывания. Проанализируем сложившуюся ситуацию. С одной стороны, письмо как сложный вид деятельности, создает все необходимые условия к обдумыванию высказывания, ее внутренней и внешней стороны, и по этому ее можно назвать организатором высказывания: С другой стороны; учебная деятельность является носителем необходимых знаниевых, оперативных компонентов, реализующих автоматизированное и грамотное письмо. Поэтому возникает двоякая ситуация, при которой недостатки речевой деятельности негативно влияют на качество учебной деятельности, ограничивая учащихся в полноценном усвоении и своевременной актуализации знаний, умений и навыков для решения речевых задач. В свою очередь, отсутствие необходимых теоретических и практических знаний и умений, дисфункция в работе компонентов учебной деятельности, препятствует реализации грамотного письма.

На основании5 данного заключения можно сделать вывод о том, что нарушение внутреннего планирования учебной деятельности обусловлено недостатками как речевой, так и учебной деятельности испытуемых, а также пассивностью их мыслительных операций.

2.4.1.3. Изучение уровня учебной мотивации школьников с речевой патологией.

Изучение состояния учебной мотивации проводилось по методике Л.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой (1989) (см. Приложение 2).

Анализ результатов анкетирования позволил выявить средний и низкий уровень мотивации у большинства учащихся ЭГ1. Показатели результативности коррелировали от 19 баллов и ниже. В то время как в ЭГ2 результаты анкетирования показали высокий уровень мотивации у учащихся к учебной деятельности. Оценка результативности среди показателей ЭГ2 колебалась от отметки 20 баллов до 30. Процентное соотношение показателей анкетирования среди учащихся обеих групп представлено в таблице.

Заключение.

Проведенное исследование позволило впервые проанализировать полиморфный характер затруднений в усвоении программного материала * по русскому языку у учащихся, имеющих речевую патологию. Были выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности.

Комплексное изучение учебной и речевой деятельности учащихся позволило установить факты негативного влияния неполноценной учебной деятельности на речевую, а именно, экспериментально доказать, что возникновение трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной связной речи обусловлено как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности.

Установление взаимообусловленности нарушений речевой и учебной деятельности, а также учет психолого-педагогических факторов, позитивно влияющих на качественное усвоение программы по русскому языку данной категорией детей, содействовало описанию типологии учащихся, имеющих сочетанные нарушения указанных видов деятельности. Полученные данные были учтены при разработке и обосновании стратегий дифференцированного обучения школьников с различными проявлениями ОНР и образовательными потребностями, а также методов педагогической коррекции и анализа их речевой и учебной деятельности.

Анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов позволил доказать, что успешность обучения учащихся с ОНР зависит как от системы целенаправленной педагогической работы, построенной с учетом индивидуальных особенностей в развитии речи и актуальных образовательных потребностей детей, так и от использования методов комплексного контроля за динамикой их развития.

Разработанный комплексный анализ учебной и речевой деятельности, методические приемы по их коррекции, а также организация дифференцированного изучения начального курса русского языка для учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями, могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов русского языка.

Предложенные методы изучения и анализа речевой и учебной деятельности, а также приемы коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной деятельности у данной категории детей и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

Подводя итоги и оценивая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1. установлено, что полноценное усвоение учебного материала по русскому языку у учащихся с ОНР зависит от достаточного уровня и слаженного взаимодействия компонентов речевой и учебной; деятельности; выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности школьников; показано, что трудности в усвоении знаний, умений и навыков по русскому языку и в формировании грамотной письменной речи обусловлены не только несовершенством речевого развития данной категории детей, но и низким уровнем их учебной деятельности, недостаточность которых, с одной стороны, может быть вызвана взаимообусловленностью этих процессов, с другой - погрешностями самого педагогического процесса;

2. обосновано, что комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР способствует глубокому психолого-педагогическому изучению детей, а также выбору адекватной коррекционно-педагогической стратегии для школьников с различными типами сочетания учебной и речевой недостаточности, этим самым создаются оптимальные условия для полноценного усвоения программного материала и овладения грамотной письменной речью данной категорией детей;

3. подтверждено, что разработанные и научно обоснованные методические рекомендации по организации и использованию методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР, дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, пошагового продвижения в усвоении программного материала по русскому языку содействуют оптимизации педагогического процесса и тем самым влияют на его эффективность;

4. доказано, что успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала;

5. определено, что организация комплексного анализа учебной и речевой деятельности школьников на всех этапах обучения, сопоставимого с показателями нормального развития, создает условия для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду обучения в более раннем возрасте.

Таким образом, задачи, поставленные в начале исследования, были выполнены, и гипотеза подтверждена.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вятлева, Юлия Евгеньевна, 2004 год

1. Абасов А.А. Учет и контроль, как принцип организации учебно-воспитательной работы в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Пятигорск, 1988. - 22 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 114 с.

3. Алтухова Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи7/ Дефектология. 1994. -№5.-С. 49-50.

4. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 233с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - С. 337 - 421.

6. Анализ знаний, умений и навыков учащихся школ г. Москвы / Под ред. O.G. Лесника. М., 1983 г. - 30 с.

7. Анализ выборочной проверки качества знаний, умений и навыков учащихся школ Ленинграда / Под ред. О.С. Лесника.- Ленинград, 1985 г.-30 с.

8. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1995. - Вып.70. - С. 104-148.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М.: АПН РСФСР, 1946. - 56с.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М: Медицина, 1975. 447 с.

11. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1998; - 224 с.

12. Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации младших школьников средствами текущего контроля: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Майкоп, 2000. - 22 с.

13. Аттестация учащихся: цели, содержание, методы / Под ред. М.М. Балашова и М.И. Лукьяновой. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.-120 с.

14. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний, как способ диагности результатов усвоения учебного предмета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калинград, 1997. - 22 с.

15. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 80 с.

16. Бабабнский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980. - 80 с.

18. Бадалян JI. О. Детская неврология. М., 1984. - 320 с.

19. Базжина Т.В. Становление внутренней программы высказывания и текста (на материале русской диалогической речи): Дис. . канд филол. Наук. М., 1988. 203 с.

20. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи в норме и патологии. М: Педагогика, 1977.- 176 с.

21. Блонский П.П. Неуспевающий школьник первой ступени // На путях к новой школе. 1928. - № 1. - С.31-37.

22. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1987. - 575 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -271с.

24. Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.25! Бондаревская Н.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: творческий центр "Учитель ", 1999. - 560 с.

25. Бордовская Н.В Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб: РХГИ, 2001. - 512 с.

26. Ботезат-Белая У.А. Формирование у младших школьников контрольно-корректировочных действий. в процессе лингводидактического тестирования (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 19 с.

27. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М., Знание, 1994.-С. 3-85.

28. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Статор, 1995.-95 с.

29. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательных школ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. -22 с.

30. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. Л.: J11 ПИ им. А.И. Герцена, 1987. -80 с.

31. Вергелес Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться. СПб: РГПУ: Союз, 2000 - 157 с.

32. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с временными задержками развития. М.: Просвещение, 1971. - 175 с.

33. Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностейграмматического строя речи при афазии: Автореф. дисканд. пед. наук. 1. М., 1975.-20 с.

34. Винарская Е.Н. Значение морфологических обобщений в речевой и мыслительной деятельности (нейролингвистический анализ) // Исследования по структурной и прикладной лингвистике. JL, 1975. - С. 530.

35. Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.-288 с.

36. Волкова Л.С. Логопедическая работа учителя начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1965. - 30 с.

37. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М:, 1996. - 16 с.

38. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи. // Дефектология. -1998:-№6:- С. 56-62.40; Выготский Л.С. Мышление и речь // Полн. Собр. Соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т2. - С. 395 - 415.

39. Выготский Л.С. Проблемы обшей психологии // Полн. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т2. - 504 с.

40. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика, 1993. - 221 с.

41. Вятлева Ю.Е. Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида. М: Аркти, 2001. - 52 с.

42. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования^ (Филосовский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985:-215 с.

43. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания. СПб.: Бионт, 1999. - С. 5 - 38.

44. Головнева Н.Я. Организация комплексной коррекционной помощи учащимся с трудностями в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 22 с.

45. Горелов И.Н:, Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.-256 с.

46. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. — 217 с.

47. Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова Н. Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1992. -95 с.

48. Грибова О.Е., Клячко А.А. Методы и приемы совместной работы учителя и воспитателя по формированию грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение)// Дефектология. 1986. - № 4. - С. 55 - 60.

49. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 23 с.

50. Грушевская М.С. Нарушение письма у младших школьников начальных классов// Начальная школа. 1984. - № 6. - С. 35 - 36.

51. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников// Дефектология. 1981. - № 3. - С. 33 - 37.

52. Давыдов В;В. Образование начальных понятий количества у детей // Вопросы психологии. 1957. - №2. - С. 82 - 96.

53. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы обучения // Вопросы психологии. 1980. № 4. - 80 - 91.

54. Дюдина Г.М: Оценка знаний, как средство активизации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1971.-22 с.

55. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. М., 1984. - С. 40 - 70.

56. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной; работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

57. Жинкин Н.И; К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика. 1954. - Т.6. - С. 79 - 94.

58. Жи1 ikhh Н.И. Язык речь - твор1 icctbo. - М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

59. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5 - 26.

60. Зак A3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, - 1984. - 151 с.

61. Зак A3. Диагносшкамыишения детей 6-10 лег. -М.: Фолиум, 1993. -45 с.

62. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.А., Рождественский Н.С. Русский язык (2 класс). М.: Просвещение, 1977. - 210 с.

63. Зикеев АГ., Коровин КГ. Уроки русского языка в III классе 2-ш отделения школы слабослышащих детей. -М: АПНРСФСР, 1961.-225 с.

64. Зимняя ИА Психология обучения русскому языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Миры, структуры и динамика сознания. М.: Тривола, 1994. - С 162 - 210.

66. Зубкова Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 22 с.

67. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. - 230 с.

68. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

69. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Наука, 1992. 126 с.

70. Исмаилова С.И. Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 2000. - 22 с.

71. Ительсон ЛБ. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. ДИ. Фельдшгейна. М: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998. -С. 185 -191.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -220 с.

73. Казарцева О.М., Вишнякова О.В: Письменная речь М.: Флинта, 1998. - 256 с.

74. Каше Г.А. Недостатки произношения звуков у учащихся массовой школы. В кн.: Недостатки речи у учащихся. Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.

75. Клементьева Н.Р. Педагогические условия предупреждения неуспеваемости младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1999 22 с.

76. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1970. - 20 с.

77. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи 3 класс. М.: Просещение, 1980. - 224 с.

78. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М.: Просвещение, 1982. 160 с.

79. Костромина G.H., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось-89^ 1998. - 239 с.

80. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Спб.: Гиппократ, 1995.-224 с.

81. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Спб.: М и М, 1997.-286 с.

82. Коровин К.Г. Построение предложений в письменной речи учащихся начальной школы тугоухих: Автореф. ди. . канд пед. наук. М., 1949 - 17 с.

83. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя// Основы специального обучения слабослышащих детей/ Под ред. P.M. Боскис. М.: Просвещение, 1968. - С. 119 - 146.

84. Краснопольский Э., Столпова М. К вопросу об изучении детского письма по тексту Кортиса // Вестн. Просвещения. 1927. - № Г. -С. 79-84.

85. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки- деятельности образовательных учреждений. М.: РАО ИУО, 2002. - 122 с.

86. Ладыженская Т.А. Обучающее сочинение по картине на уроках русского языка. М.: АПН РСФСР, 1958. - 62 с.

87. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4 8 классах.-М.: Просвещение, 1973. -367 с.

88. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. - 222 с.

89. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей (Алексия и аграфия). М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

90. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). -М.: Упедгиз, 1951. 120 с.

91. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: АПН РСФСР, 1958.-31 с.

92. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. -М.: АПН РСФСР, 1961.-311с.

93. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука. - 1969. - 308 с.

94. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение. - 1969. - 214 с.

95. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95-108.

96. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М:, 1981. - С. 509-537.1041 Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: МГУ им. М.В. Ломоносова , 1997. - 151 с.

97. Логопедия / Под ред. Л.С Волковой. М.: Просвещение, 1983. -528 с.

98. Лурия А Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. -№5. -С. 3-17.

99. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М:, 1959. - С. 516-577.

100. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и> проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модек, 1997. - 61 с.

101. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Дефектология: 1985. - № 1. - С. 29 -33.

102. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России, и за рубежом. М : ИКП РАО, 1996. - 180 с;

103. Маркова А.К. Психология усвоения языка, как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

104. ИЗ. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990.- 192 с.

105. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 12 — 17.

106. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. -М.: Просвещение, 1984. 127 с.

107. Недостатки речи и письма у детей. Из опыта логопедической работы/ Под ред. Р.Е. Левиной. М: АПН РСФСР, 1956. - 128 с.

108. Никашина Н. А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ // Вопросы логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1959. - С 7 - 74.

109. Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах. М.: Учпедгиз, 1956. - 52 с.

110. Новиков AM. Методология образования. М: Эгевес, 2002.-319 с.

111. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения, как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

112. Орешкина М.Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

113. Орлова Е.А. Графические опоры в структуре формирования учебных умений и навыков у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

114. Орлова О.С. Система коррекционно-педагогического воздействия в процессе восстановления голоса; у лиц со спастической дисфонией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.-16 с.

115. Орлова О.С. Система логопедической работы по коррекции и предупреждению нарушений голоса у педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1998. -31 с.

116. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: Аркти, 2002. - 240 с.

117. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1968. 367 с.

118. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СП.: Дельта, 1998.-208 с.

119. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

120. Полонский В.М; Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

121. Положение о специальных общеобразовательных школах-интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии// Дефектология. 1991. - № 1. - С. 3 - 37.

122. Понятийно-терминологический! словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 400 с.133; Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М;: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

123. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993.- 16 с.

124. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Колмыковой. М., 1975. - 380 с.

125. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с нарушениями речи. Подготовительный, 1-5 классы. 1 -е Отделение. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

126. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской: М., 1971. - 250 с.

127. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

128. Российская- Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

129. Рубинштейн СЛ. Избранные филосовско-психологические труды. Основы онтологии; логикик и психологии. М.: Наука, 1997. 462 с.

130. Руновский С.И; Педагогические основы оценки успеваемости учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Горький, 1950. - 22 с.142: Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - 256 с.

131. Сапожникова Е.Ш. Психология воспитательного воздействия на младших школьников оценки учителем их знаний: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Киев, 1952. - 22 с.

132. Сапожникова Е.Ш., 1952; Сепир Э. Язык: Введение в изучение речи. М ; Л., 1934. - 154 с.

133. Симонов В.П., Черниченко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. М:, 2001. - 68 с.

134. Сластенин В:А., Подымалова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 224 с.

135. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому обществу // Школьные технологии. - 1997. - № 3. - С. 3-6.

136. Соботович Е.Ф. Психологпедагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1984. - 49 с.

137. Спирова Л.Ф. Роль фонематических представлений при обучении детей письму: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1952. - 22 с.

138. Спирова Л.Ф.- Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Недостатки речи учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. 33 -46.

139. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

140. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М.: АПН РСФСР, 1962. - 100 с.

141. Терещенко И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в современном общем начальном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. - 22 с.

142. Тюков А.А. Рефлексия в науке ив обучении. Новосибирск: НГУ, 1984.- 124 с.

143. Фельдштейн Д.И; Закономерности развития деятельности // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдпггейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998.-С. 154- 169.

144. Филичева Т.Б., Чевелева НА., Чиркина Г.В; Основы логопелии. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

145. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: МГЗПИ, 1991.- 188 с.

146. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.:Аркти, 2000. - 56 с.

147. ФрумкинаРМ Психолингвистика. М: Академия, 2001: - 320 с.

148. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащихся с церебральным параличом// Дфектология. 1984; - № 5. - С. 63 - 68.

149. Хвагцев ME. Недосппки речи у школьников. М: Учпедгиз, 1958. -126 с.

150. Хватцев М.Е. Логопедия. М;: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

151. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998.-352 с.

152. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

153. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: М и М, 1997. - 192 с.

154. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М.: Знание, 1994. С. 86 - 159.

155. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения.-Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1967 — 18 с.

156. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под. Ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: Интор, 1998. - 112 с.

157. Эльконин ДБ. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998. - С. 176 - 181.

158. Ястребова А.В., Бессонова Т.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М.: Когито-Центр, 1996. - 47 с.

159. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы М.: Просвещение, 1978. - 103 с.