Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна

• Туманова, Татьяна Володаровна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна

Введение.:.

I ГЛАВА

Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного и младшего школьного возраста в процессе онтогенеза и дизонтогенеза.

1.1. Развитие взглядов на природу и течение словообразовательных процессов у детей с нормальным речевым развитием в отечественной и зарубежной науке.

1.2. Возрастные особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи.

1.3. Особенности овладения словообразовательными умениями и навыками детьми с общим недоразвитием речи.

1.4. Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии.

II ГЛАВА

Организация и методы экспериментального исследования словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

2.1. Методы экспериментального исследования.

2.2. Организация проведения экспериментального исследования.

2.3. Методы обработки результатов экспериментального исследования.

III ГЛАВА

Специфические особенности словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

3.1. Результаты верификации производных наименований дошкольниками с общим недоразвитием речи.

3.1.1. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен существительных.

3.1.2. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен прилагательных.

3.1.3. Особенности вычленения и осознания префиксов в составе производных глаголов.

3.2. Результаты интерпретации производных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи.

3.3. Результаты словообразовательной деятельности дошкольников с недоразвитием речи.

3.3.1. Особенности словообразования имен существительных суффиксальным способом.

3.3.2. Особенности словообразования имен прилагательных суффиксальным способом.

3.3.3. Особенности словообразования глаголов префиксальным способом.

IV ГЛАВА

Состояние словообразовательной компетенции младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень).

4.1. Результаты верификации производных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

4.1.1. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен существительных.

4.1.2. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен прилагательных.

4.1.3. Особенности вычленения и осознания словообразовательных префиксов в составе производных глаголов.

4.2. Результаты интерпретации производных слов школьниками с общим недоразвитием речи.

4.3. Результаты словообразовательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи.

4.3.1. Особенности словообразования имен существительных суффиксальным способом.

4.3.2. Особенности словообразования имен существительных префиксальным способом.

4.3.3. Особенности словообразования имен прилагательных il суффиксальным способом.

4.3.4. Особенности словообразования глаголов префиксальным способом.

4.4. Исследование проявлений дизорфографии в письменных работах младших школьников с недоразвитием речи.

4.4.1. Особенности написания словарных и традиционных диктантов.

4.4.2. Особенности самостоятельного письма школьников с недоразвитием речи.

4.5. Исследование навыков подбора проверочных однокоренных слов.

4.6. Исследование степени овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями.

V ГЛАВА

Методика формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

5.1. Цели, задачи, принципы и методы формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

5.2. Содержание логопедической работы по формированию словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

5.3. Методические приемы, используемые в ходе реализации Ф образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции.

5.4. Система наглядно-графических символов, используемых в процессе формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков.

5.5. Анализ результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи»

Актуальность исследования.

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии - формированию процессов словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. На протяжении двух столетий ученые - лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи [В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и ДР-].

В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития» [200]. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов [Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.]. Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного [Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.] и школьного возраста [Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова и др.]. В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей.

Таким образом, остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

Цель исследования состоит в разработке концептуального, дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности.

Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста (1-3 классы) с общим недоразвитием речи (III уровень).

Предмет исследования: словообразовательная компетенция детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что формирование словообразовательной компетенции как одного из важнейших средств преодоления недоразвития устной и письменной речи будет эффективным, если опираться на:

- целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста;

- внедрение в образовательных процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка;

- реализацию новой целостной методики развития словообразовательной компетенции по разработанной образовательной модели в ходе общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи;

- разработку и внедрение научно-методического обеспечения функционирования модели формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа современных подходов к проблеме детского словообразования дать характеристику его развития в процессе онто- и дизонтогенеза.

2. Разработать специальные методы изучения процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

3. На основании сопоставительного анализа с данными онтогенеза определить и исследовать специфические особенности становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи:

- возрастные границы различных этапов в овладении словообразованием;

- динамику развития словообразования в связи с реализацией коррекционного воздействия и увеличением возраста детей;

- специфические проявления недоразвития различных словообразовательных процессов.

4. Исследовать влияние недоразвития словообразовательных процессов на формирование устной и письменной речи детей с ОНР.

5. Определить в связи с этим новые методы и формы коррекционной работы, реализация которых возможна в рамках функционирующих коррекционных программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста.

6. Разработать концептуальное обеспечение образовательного процесса, направленного на формирование словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

7. Разработать образовательную модель, направленную на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, и апробировать в опытно-экспериментальной работе ее эффективность.

В процессе исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

- сравнительный анализ данных о развитии словообразования у детей в процессе онто- и дизонтогенеза;

- лонгитюдинальный (изучение становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи в динамике);

- эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, беседы); анализ результатов речевой деятельности детей, аудио- и видеозаписей; биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

- математико-статистический и качественный виды анализа полученных результатов с использованием компьютерной обработки данных;

- интерпретационные: метод логического анализа результатов экспериментальной работы, позволивший установить прямые и опосредованные взаимосвязи между словообразовательными процессами и когнитивным развитием детей; между изучаемыми процессами и характером овладения устной речью в целом; между нарушениями словообразовательных возможностей и трудностями усвоения письма и, как, следствие, овладением разделами школьной программы; между развитием словообразовательной компетенции и эффективностью логопедической работы по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики:

- о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи [ 28, 77,120, 133, 208, 210, 233, 239, 335, 402, 455 и др.];

- о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе [48, 88, 135, 175476 и др.];

- современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в процессе онтогенеза и его значении для развития устной речи [119, 120, 135, 188, 208, 284, 378, 389, 413, 414, 443,450, 456,476, 484 и др.]; о методах формирования орфографических навыков у детей школьного возраста [ 36, 51, 61, 62, 63, 88, 243, 245, 332, 333, 337, 412 и др.];

- современные представления о структуре и проявлениях общего недоразвития речи [ 118, 124, 197, 205,369,383,421,431,458,491 и др.];

- теория поэтапного формирования умственных действий [80, 82];

- положения о единстве законов нормального и аномального ребенка

77], о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии [65, 77, 204, 209, 197,253 и др. и др.].

Теоретическая значимость исследования определяется новыми для педагогической науки положениями о формировании словообразовательной компетенции детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень); обусловлена уточнением основных лингвистических и педагогических понятий, введением нового понятия «словообразовательная компетенция», определяющего область исключительной сформированности словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения.

Разработаны теоретические основы процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, включающие:

• понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий: словообразовательная компетенция, методы изучения состояния словообразовательных процессов, образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции, частные принципы формирования словообразовательной компетенции, содержание методики формирования словообразовательной компетенции (накопление базового словаря мотивированной лексики, формирование навыков продуцирования производных наименований, формирование навыков интерпретации значений производных слов, обобщение и закрепление навыков использования словообразовательных умений в устной речи, формирование умения применять словообразовательные представления, знания и навыки при усвоении школьной программы), средства формирования словообразовательных процессов (использование элементов языкового моделирования), педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации предлагаемой образовательной модели (полноценное общение со взрослыми и сверстниками - участниками образовательного процесса);

• концептуальную прогностическую модель формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• теоретическое и научно-методическое обеспечение функционирования модели формирования словообразовательной компетенции в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи;

• новые научные представления о патологическом механизме, лежащем в основе дефицитарности словообразовательного уровня языка при системном недоразвитии речи; о взаимосвязи между нарушением формирования словообразования и недоразвитием письменной речи детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выявлены и теоретически обоснованы методологические предпосылки изучения и формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень);

• разработаны методы детального изучения состояния словообразовательных процессов у детей данной категории;

• определены специфические особенности и своеобразие становления словообразовательных процессов у детей с общим недоразвитием речи:

• раскрыты механизм, характер и качественное своеобразие становления словообразовательного уровня языковой способности детей с общим недоразвитием речи;

• выявлена и научно обоснована непосредственная взаимосвязь между недоразвитием словообразовательных возможностей и нарушениями устной и письменной речи детей изучаемой категории;

• определена типология словообразовательных ошибок как в устной, так и в письменной речи детей с ОНР III уровня;

• установлена корреляция между недоразвитием словообразовательных процессов и проявлениями дизорфографии у учащихся с недоразвитием речи;

• выявлена высокая степень корреляции между уровнем словообразовательной компетенции и успешностью в овладении многими разделами школьной программы;

• определено негативное влияние недоразвития словообразовательной компетенции на качество овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями;

• определена зависимость между направленным формированием словообразовательной компетенции и развитием языкового чутья и речевой коммуникации в целом у детей с ОНР;

• раскрыты концептуальные подходы к формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи, в основу которых легли основополагающие современные научные представления о механизмах развития словообразования в онтогенезе, а также экспериментально выявленные своеобразие и специфические особенности овладения словообразованием у детей с нарушением речи;

• определена совокупность принципов, составляющих теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. К ним относятся общие лингводидактические и частные принципы (принцип комплексного, системного формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; принципы целенаправленного отбора лексического материала для упражнений; принцип семантического и звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой) и др.

• разработана и внедрена в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи образовательная модель, направленная на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения, составляющих словообразовательную компетенцию;

• разработано теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• разработаны теоретико-методологические и методические обоснования специализированной, целенаправленной логопедической работы по формированию у детей с общим недоразвитием речи всей словообразовательной компетенции в целом.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи (III уровень) дошкольного и младшего школьного возраста. Внедрение разработанных методов позволило определить состояние и специфическое своеобразие словообразовательных процессов у детей изучаемой категории. Апробирована и внедрена образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи (III уровень). Определены направления работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в учебной и повседневной деятельности. Это способствует развитию речевой коммуникации, предупреждению и преодолению недоразвития устной и письменной речи, и, в целом, развитию языковой способности детей с недоразвитием речи.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов, работающих в дошкольных и школьных учреждениях общеобразовательного и коррекциоиного профиля.

На основе диссертационного исследования разработаны и апробированы методические рекомендации к проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несформированность словообразовательной компетенции, являющаяся неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи, характеризуется:

• неполноценностью развития когнитивно-речевых предпосылок;

• выраженным комплексным характером, т. е. охватывает в целом процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований;

• значительной задержкой развития и стабильно низкими параметрами овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в дошкольном и школьном возрасте;

• специфически неравномерным и своеобразным характером овладения детьми с ОНР словообразовательными процессами, связанными с вычленением и осознанием словообразовательных морфем в составе слова как языковых знаков, с семантическим восприятием производных наименований и их продуцированием;

• дисбалансом в овладении словообразовательными операциями на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов).

2. Недоразвитие словообразовательной компетенции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР как устной, так и письменной речью, значительно снижает успешность в овладении учебными знаниями, умениями и навыками в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.

3. Теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, составляет совокупность принципов: общие (лингводидактических и общедидактических) и частных (комплексность, системность формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; целенаправленность отбора лексического материала для упражнений; направленность семантического и звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой; многократность повторения однокоренных слов в разнообразных контекстах; развитие речевого анализа ситуации, требующей словообразования; опора на специальную систему наглядно-графической символики; развитие языковой способности детей посредством формирования у них словообразовательной компетенции и т.д.).

4. Образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста включает в себя:

• обоснование целей, задач коррекционной работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков;

• методологические основания организации и осуществления образовательного процесса (закономерности и специфическое своеобразие становления словообразования у детей изучаемой категории; системный, комплексный, деятельностный подходы к решению проблемы формирования словообразовательной компетенции);

• принципы организации образовательного процесса;

• содержание процесса формирования словообразовательной компетенции;

• методы обучения (предметно-практические, наглядные, словесные, игровые, творческие);

• результаты экспериментального обучения.

5. Использование экспериментально апробированных методов формирования словообразовательной компетенции в значительной мере повышает эффективность общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи, способствует предупреждению и преодолению нарушений письма.

6. Научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи представлено: экспериментальными программами, дидактическими материалами, учебными пособиями, описанием методических приемов, использованием элементов языкового моделирования в процессе обучения, разработкой и реализацией специальной системы наглядно-графической символики и т. п.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Туманова, Татьяна Володаровна

выводы

Проведенное диссертационное исследование по проблеме формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи позволило сформулировать следующие наиболее важные выводы:

1. Применение разработанных методов изучения словообразования дало возможность углубить и обогатить представления о структуре речевого и неречевого дефекта при общем недоразвитии речи. Установлено, что недостаточную сформированность словообразовательных процессов следует рассматривать в тесной взаимосвязи с состоянием когнитивной незрелости детей.

2. Выявлены специфические особенности в становлении процессов словообразования в условиях речевого дизонтогенеза, проявляющиеся в:

• значительной задержке развития и стабильно низких параметрах овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками в дошкольном и младшем школьном возрасте;

• выраженном комплексном характере недоразвития всех аспектов функционирования производного слова (т.е. процессов восприятия и продуцирования производных наименований);

• неравномерности и своеобразии в овладении словообразовательными морфемами как языковыми знаками и операциями с ними, проявляющиеся на этапах восприятия, планирования и моторной реализации речевой программы.

3. Введено новое понятие «словообразовательная компетенция», понимаемая как иерархически выстроенная совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью.

4. Доказано, что недоразвитие словообразовательной компетенции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, существенно снижает успешность в усвоении учебных знаний, умений и навыков в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.

5. Разработаны концептуальные основы формирования словообразовательной компетенции как одного из средств преодоления недоразвития устной и письменной речи, представленные: методологическими, теоретическими и практическими положениями, являющимися исходной базой изучения и формирования словообразовательной компетенции; современными научными представлениями о специфических особенностях и своеобразии становления процессов словообразования у детей с ОНР; научно-обоснованным, системным, деятельностным подходом к проблеме формирования словообразовательной компетенции.

6. Разработана и внедрена методика формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, представляющая собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в определенных социальных условиях: теоретические положения, определяющие ее построение; содержательный компонент; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие ее функционирование.

7. Формирование словообразовательной компетенции в соответствии с разработанной методикой органично встраивается в целостную систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи, реализуемую в дошкольных и школьных учреждениях, согласуясь с основными принципами и направлениями общего педагогического процесса.

8. Установлено, что в результате экспериментального обучения дети с ОНР в достаточной мере овладели ориентировкой в звуковом и морфемном составе слов, навыками семантической интерпретации и продуцирования производных наименований. У детей сформировалась способность к проведению операций словообразовательного анализа и синтеза, применяемых при решении различных языковых задач (в дошкольном и школьном возрасте) и метаязыковых задач (в школьном периоде развития).

9. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность внедрения разработанной образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста в общую систему коррекионно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи. Отсюда возникает убеждение в необходимости внесения некоторых корректив в содержание специальных методик по развитию речи (детей дошкольного и школьного возраста) и преподавания русского языка для учащихся общеобразовательных (коррекционных) школ V вида.

Итак, диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теоретических и практических направлений процесса формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР в условиях непрерывного образования: определение готовности к овладению операциями морфемного анализа; возможности профилактики дисграфии и дислексии у детей с недоразвитием речи, прогнозирования определенных типов трудностей в овладении письменной речью; преемственность дошкольного и начального школьного образования детей с ОНР; выявление новых подходов к подготовке детей с ОНР к обучению в школе и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая данные, изложенные в диссертационном исследовании, можно прийти к заключению о чрезвычайной важности своевременного овладения детьми словообразованием родного языка, поскольку оно, будучи теснейшим образом связанным с когнитивной зрелостью ребенка, оказывает огромное влияние на становление устной и письменной речи, на развитие речевой коммуникации и языковой способности ребенка в целом.

Детальный анализ существующей отечественной и зарубежной литературы по проблеме словообразования у детей с общим недоразвитием речи убедительно показал ее недостаточную изученность и разработанность. Различные авторы единодушно признают важность и необходимость развития процессов словообразования при общем недоразвитии речи и в дошкольном и в школьном возрасте [Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.]. В то же время в литературных источниках содержатся лишь отдельные указания на дефицитарность словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи. Эти сведения носят разрозненный констатирующий характер и не охватывают всей многоаспектности проблемы словообразования у детей с ОНР.

До настоящего времени в логопедии отсутствовали специально разработанные методы изучения многообразия и специфических особенностей процессов словообразования при разных формах системного недоразвития речи. Вследствие этого не были определены возрастные этапы и закономерности овладения словообразованием детьми изучаемой категории; не была выявлена корреляция между недоразвитием словообразовательных процессов как в устной, так и в письменной речи.

Учитывая вышеизложенное, а также важность овладения словообразованием для развития речевой коммуникации детей с ОНР, были разработаны и реализованы научно-обоснованные методы изучения словообразовательных процессов у детей указанной категории.

Предпринятое исследование позволило установить существенное снижение возможностей дошкольников и младших школьников с ОНР в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и операций с ними в разных видах речевой деятельности.

Установленное недоразвитие проявляется в значительной задержке возрастных этапов становления всех процессов словообразования; трудностях вычленения и осознания словообразовательных морфем в составе слова, словопродуцирования и семантической интерпретации производных наименований.

Известно, что при онтогенетическом развитии речи формирование указанных процессов оказывается завершенным, в основном, к старшему дошкольному возрасту (т.е., к пяти-шести годам) и, в дальнейшем, т.е. в школьном возрасте, эти процессы совершенствуются, «оттачиваются», применяясь при решении различных усложняющихся языковых задач. Иная картина выявлена у детей с общим недоразвитием речи. Исследуемые процессы словообразования оказались практически несформированными у детей дошкольного возраста, поскольку овладение базовой операцией по вычленению и осознанию словообразовательных морфем в составе слова, находится в стадии становления. В связи с этим и другие словообразовательные процессы - словопродуцирование и семантическая интерпретация производных наименований - оказываются сформированными недостаточно, неравномерно и фрагментарно, характеризуясь комплексом специфических особенностей. К их числу относятся проявления, обусловленные незрелостью когнитивно-речевых предпосылок словообразования, таких как: недостаточное овладение операцией спецификации ситуации, выраженная «застреваемость» детей на внешних признаках предмета номинации, слабая мотивация к проведению словообразовательных преобразований, а также преимущественная ориентировка детей на значение корневой части производных слов, трудности выбора словообразовательной модели и соответствующего аффикса, нарушение правил и способов синтезирования производных слов, практически полное отсутствие возможности проведения семантического анализа слова с опорой на его словообразовательную структуру.

Изложенные факты систематизированы в результате экспериментального исследования, подтверждены классификацией типологических групп словообразовательных ошибок дошкольников с общим недоразвитием речи.

Все сказанное позволило заключить, что дефицитарность процессов словообразования у дошкольников с ОНР носит системный, глубокий характер и не преодолевается с увеличением возраста детей и под влиянием существующих методов специального коррекционного воспитания и обучения.

Этот вывод получил полное подтверждение в ходе экспериментального изучения словообразовательных возможностей младших школьников с недоразвитием речи. Результативность выполнения ими экспериментальных заданий свидетельствует о том, что и в школьном возрасте недоразвитие словообразования продолжает носить ярко выраженный характер. Так, несмотря на относительную сформированность ориентировки младших школьников с ОНР в звуковом и морфемном составе слов, они так и не овладевают в должной мере способами и средствами словопродуцирования, многоаспектностью лексико-семантических значений, закодированных в структуре производного слова и т.п.

В диссертации доказывается, что существенное отставание школьников с ОНР от нормально развивающихся сверстников характеризуется своеобразием динамического аспекта овладения ими словообразованием родного языка. Установлено отсутствие у школьников с ОНР существенных позитивных сдвигов в овладении механизмами словообразования, что подтверждается низкими и практически не изменяющимися с увеличением возраста показателями коэффициента «к», демонстрирующего соотношение между адекватными и неадекватными ответами учащихся в ходе выполнения экспериментальных заданий.

Проведенное исследование показало, что низкий уровень овладения семантикой производных слов, а также способами и средствами их образования влияет не только на развитие устной речи школьников с ОНР, в частности, ее лексической стороны, но и на усвоение знаний, умений и навыков, определенных школьной программой.

Установлена четкая корреляция между недоразвитием словообразовательных умений и навыков и низким качеством письменной речи школьников с ОНР. Это выражается в проявлениях на письме целого ряда как специфических дисграфических, так и сопутствующих ошибок, напрямую или косвенно связанных с недостаточностью словообразовательных процессов.

С другой стороны, эта недостаточность приводит к неточности понимания и употребления целого спектра учебных терминов, выраженных производными наименованиями. Таким образом, данные нашего экспериментального исследования убеждают в том, что у учащихся с выявленными нарушениями словообразования происходит отставание в усвоении школьной программы по нескольким параметрам: низкая сформированность орфографических навыков, неумение применять на практике заучиваемые правила, нечеткость представлений, стоящих за теми или иными учебными терминами, невозможность адекватного использования этой терминологии, низкая готовность к овладению морфемным анализом и т.п.

Проанализированный широкий спектр затруднений в овладении детьми с ОНР устной и письменной речью, обусловленный недоразвитием словообразовательного уровня языка, убедительно доказал, что полноценное развитие словообразования не может пониматься лишь как овладение способами и средствами непосредственно продуцирования производных единиц.

Исходя из понятия языковой компетенции [Е.Д. Божович, Дж. Грин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д. Слобин, Н. Хомски и др.], правомерным является выделение особого - словообразовательного -компонента языковой способности, под которым подразумевается и объем речемыслительных проблем, в которых ребенок может разобраться, и количество языковых задач, которые он может решить, и специфические особенности речевых ошибок, которые он допускает.

Таким образом, проведенное исследование убедило в необходимости определения нового термина - словообразовательная компетенция, понимаемая как иерархически выстроенная совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью. Обоснование этого понятия позволило наметить новые аспекты коррекционно-развивающего обучения при общем недоразвитии речи.

Являясь неотъемлемой частью общей языковой способности человека, при онтогенетическом развитии речи словообразовательная компетенция формируется спонтанно, по принципу саморазвития, в дошкольном возрасте и, далее, - совершенствуется в школьном периоде.

Проведенные нами изучение с этих позиций доказало, что механизм саморазвития словообразовательной компетенции не функционирует у детей с общим недоразвитием речи. Применяемые в логопедической практике приемы приводят к формированию отдельных, фрагментарных словообразовательных умений, в то время как всей совокупностью словообразовательных представлений, умений, знаний и навыков, составляющих словообразовательную компетенцию, дети так и не овладевают.

На основе новых экспериментальных данных была разработана и реализована образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. Исходя из понимания педагогической системы как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее обобщенном, инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в определенных социальных условиях [Гершунский Б.С.], были выделены базовые элементы образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, которая объединила следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие построение данной образовательной модели;

- содержательный компонент обучения;

- дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование представленной модели.

В основу построения образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи были положены общие и частные принципы, реализация которых осуществлялось на основе использования предметно-практических, наглядных, игровых, словесных и творческих методов.

Реализация указанных методов осуществлялась в ходе экспериментального обучения, целями которого было: формирование у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, составляющих словообразовательную компетенцию;

- преодоление недоразвития устной и письменной речи детей, основываясь на развитии у них словообразовательной компетенции как составляющей части языковой способности.

Достижению поставленных целей способствовало внедрение специально разработанной образовательной модели, в рамках которой были выделены следующие этапы логопедической работы: первый - подготовительный; второй - формирование словообразования на материале разных частей речи; третий - формирование навыков семантической интерпретации производных наименований; четвертый - формирование навыков использования словообразовательных умений в устной речи; пятый - формирование умения применять словообразовательные навыки при усвоении школьной программы.

Разработанная образовательная модель формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи реализовывалась в рамках общего коррекционно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях для детей указанной категории. Эффективность реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции была подтверждена высокой результативностью выполнения детьми контрольных заданий. Так, позитивная динамика в качестве их выполнения выразилась в изменении показателей успешности проведения словообразовательных операций, в существенном возрастании числового выражения коэффициента «к», демонстрирующего соотношение между адекватными и неадекватными действиями детей, а также в ряде других проявлений качественного характера. К их числу относятся:

• умение производить речевой анализ, предваряющий и завершающий словообразовательные действия;

• овладение навыками семантической интерпретации производных слов;

• адекватная ориентировка в звуковом и морфемном составе производных наименований;

• овладение способами и средствами образования производных наименований в соответствии с различными словообразовательными моделями языка;

• проявление словотворческой активности детей;

• умение применять навыки словообразовательного анализа и синтеза при решении различных языковых задач;

• сокращение числа и видов специфических ошибок при выполнении словообразовательных действий;

• улучшение навыков правописания, проявившееся в сокращении числа и видов орфографических ошибок;

• активное использование в речи производных единиц языка;

• повышение познавательного интереса к решению языковых задач в процессе учебной деятельности.

Корреляционный анализ результатов словообразовательной деятельности дошкольников и младших школьников с ОНР (III уровень), обучавшихся по представленной методике, свидетельствует о существенном улучшении показателей по всем исследуемым параметрам.

Состояние словообразовательных операций разного порядка перестало носить ярко выраженный характер специфической неравномерности, выявленной ранее в процессе экспериментального изучения.

У младших школьников с недоразвитием речи полностью исчезли отказы от проведения словообразовательных действий. У дошкольников с ОНР подобные реакции стали носить единичный характер (3%), проявляясь, в основном, при необходимости интерпретировать значение производных наименований.

Возможности вычленения и осознания словообразовательных морфем как языковых единиц улучшились у всех испытуемых (в среднем до 9598%). Значительное улучшение навыков суффиксального и префиксального словообразования у всех детей, прошедших экспериментальное обучение, наряду с отсутствием отказов от словообразовательной деятельности подтверждает тот факт, что дети не только в достаточной мере ориентируются в морфемной структуре производных слов, но и перешли на стадию активного овладения системой и нормой словообразования родного языка.

Контрольная проверка навыков семантической интерпретации производных слов установила значительные положительные изменения у детей и дошкольного и младшего школьного возраста. Интерпретационные высказывания детей стали гораздо более развернутыми и адекватными, нежели ранее. В речевой продукции детей исчезли высказывания поискового, ассоциативно-ситуативного характера, толкования слов, основанные на принципе фонетического сходства слов. Ответы всех детей, прошедших специальное обучение, демонстрируют умение в большей или меньшей мере (в зависимости от степени сложности первичного речевого нарушения) декодировать семантику производного наименования, опираясь на его словообразовательную структуру.

Результаты контрольного изучения деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи продемонстрировали осознанность в проведении подбора однокоренных слов, возросшие навыки их сравнения и сопоставления, а также умение применять данные навыки в процессе овладения письменной речью. Вследствие этого существенно уменьшились (в полтора-два раза) показатели орфографических ошибок. Заметный обучающий эффект проявился и в особой упроченности овладения соответствующими учебными знаниями и терминами («корень», «однокоренные слова», «проверяемые слова», «проверочные слова», «родственные слова» и т.п.).

Таким образом, результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что в процессе его проведения дети в целом овладели многоаспектными словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в устной и письменной речи. Все вышеизложенное позволяет утверждать о сформированности у этих детей словообразовательной компетенции как определенной составляющей общей языковой способности.

Такая успешность нашла отражение в повышении эффективности общего коррекционно-воспитательного воздействия при недоразвитии устной и письменной речи.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил обоснованность и продуктивность реализации специально разработанной образовательной модели процесса формирования словообразования у детей с недоразвитием речи. Обучающий эксперимент продемонстрировал, что использование данной модели в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия позволяет успешно формировать словообразовательную компетенцию детей с общим недоразвитием речи.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна, 2005 год

1. Абрамян Л.А. Роль игры в воспитании детей с трудностями в эмоциональном развитии // Эмоциональное развитие дошкольника. -М., 1985.- 19 с.

2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М.: Просвещение, 1968. - С. 46 - 68.

3. Азарова В.П. Развитие речи в V VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа. - 1965. - Вып. 2. -С. 24-43.

4. Айдарова Л.И. Психолингвистические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // Вопросы психологии. 1964. - № 5. - С. 58.

6. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1994.-271 с.

7. Актуальные проблемы логопедии: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых // Сб. науч. тр. МГГТИ им. В.И. Ленина. М., 1980. -140 с.

8. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. М.: Академия, 1997. -400 с.

9. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М.: Языки русской культуры, 1999.-С. 18-31.

10. Аркин Е.А. Воспитание ребенка-дошкольника в семье. М., 1947. - 19 с.

11. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М, 1968. - 445 с.

12. Арушанова А.Г. Методика развития речи и обучения началам грамоты: Теоретический курс. Кн. авториз. изложения. М.: МЭГУ, 1995. - 169 с.

13. Ахманова О.С. Фонология, морфонология, морфология: Учеб. пособие. -М., 1966.- 108 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1977.- 192 с.

15. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. (На материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.- 16 с.

16. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1977. -20 с.

17. Бадалян JT.O. Детская неврология. М., 2001. - 607 с.

18. Бадалян JI.O. Невропатология. М., 2001. - 380 с.

19. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект. СПб., 1992. - С. 57 - 66.

20. Балаева В.И. Логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих задержку речевого развития, и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968.-27 с.

21. Балаева В.И. Обследование детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Саратов, 1964. - 32 с.

22. Банишева Г.М. Суффиксальные и сложносуффиксальные образования имен прилагательных с деривативным морфом -н(ый) в современном русском языке (на материале словарей). Новосибирск, 1970. - 22 с.

23. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - С. 250 - 296.

24. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.- 16 с.

25. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982.-24 с.

26. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М.: Высшая школа,3531984.-С. 44-68.

27. Берестень И.И. Из опыта работы по развитию речи в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа. 1965.-Вып. 2.

28. Бернштейн П.А. Очерки но физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. - 34 с.

29. Бессонова Т.П. Подготовка учащихся к усвоению правил правописания и грамматики на уроках развития речи // Дефектология. 1973. - № 3. - С. 38-44.

30. Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа. 1965. - Вып. 3.

31. Бесценная Е.Д. Существительные с суффиксами -щик, -ник в современном русском языке (К проблеме синонимичных словообразовательных типов): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1980.- 164 с.

32. Блохина Л.П., Потапова Р.К. Методика анализа просодических характеристик речи. — М., 1977. 84 с.

33. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3 — 5 лет (На материале слов-существительных): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1970. - 16 с.

34. Богданова С.С. Агентивные существительные с суффиксом -тель в русском литературном языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М, 1980.-28 с.

35. Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. М.: Просвещение, 1970.

36. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966. -307 с.

37. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. -М.: Педагогика, 1977.-С. 185.

38. Бодуэн де Куртене И.А. Об отношении русского письма к русскому39.