Когнитивное и личностное развитие учащихся 11 - 13 лет с разной успешностью обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Юшкова, Галина Мюдовна

• Юшкова, Галина Мюдовна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Юшкова, Галина Мюдовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы интеллекта и умственных способностей в зарубежной и отечественной психологии.

1.1. Подходы к изучению интеллекта в зарубежной психологии.

1.2. Исследования умственных способностей в отечественной психологии.

1.3. Развивающие системы обучения.

ГЛАВА 2. Проблема личностного развития в зарубежной и отечественной психологии. Постановка проблемы исследования.

2.1. Исследование личности в зарубежной психологии.

2.2. Подходы к изучению личноети в отечественной психологии.

2.3. Постановка проблемц'исследования.

ГЛАВА 3. Методики и результаты исследования когнитивного и личностного развития учащихся.

3.1. Методики исследования.

3.2. Анализ результатов исследования умственных способностей учащихся гимназического и контрольного классов.

3.2.1. Групповой анализ показателей интеллектуального развития учащихся.

3.2.2. Корреляционный анализ показателей успеваемости, интеллектуального развития учащихся экспериментального и контрольного классов.

3.2.3. Уровень когнитивной дифференцированности учащихся гимназического и контрольного классов.

3.2.4. Корреляционный анализ показателей когнитивной дифференцированности у учащихся экспериментального и контрольного классов.

3.2.5. Экспериментальные данные личностного развития учащихся гимназического и контрольного классов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Когнитивное и личностное развитие учащихся 11 - 13 лет с разной успешностью обучения»

В настоящее время в связи с социально-политическими изменениями в нашей стране встает задача создания такой системы обучения и образования, которая позволила бы расширить возможности ребенка в его саморазвитии, в том числе возможности развития его умственных способностей, познавательных потребностей, формирования глубоко осознанной мотивации учения. Новые образовательные учреждения, в частности гимназии, создают условия для углубленного и ускоренного интеллектуального развития детей и требуют более раннего выявления умственно одаренных детей.

В связи с этим одной из задач психологии является более полное и глубокое изучение природных основ и социальных факторов формирования умственных способностей учащихся, разработка научно обоснованных методик выявления умственно одаренных детей.

В различных аспектах проблема умственных способностей разрабатывалась многими отечественными психологами, среди которых

C.JI.Рубинштейн, 1989; А.Н.Леонтьев, 1960, 1981; Б.М.Теплов, 1961; Н.С.Лейтес, 1972, 1996; Э.А.Голубева 1989, 1993; В.Д.Шадриков, 1990, 1996; В.С.Юркевич, 1977, 1990; В.Э.Чудновский, 1986, 1990; А.М.Матюшкин, 1993; Н.ИЛуприкова, 1983, 1990, 1995. Т.И.Артемьева, 1971, и др.

Изучение умственных способностей в зарубежной психологии идет в основном в направлении: а) разработки методов измерения уровня интеллектуального развития (Ф.Гальтон, 1865, А.Бинэ 1908;

D. Wechsler, 1974; Г.Ю. Айзенк, 1994; и другие); б) изучения отдельных познавательных процессов (Дж.Брунер, 1981, А.В.Аткинсон, 1994, J.P.Guilford, 1967); в) изучения стадий интеллектуального развития (J.Piaget, 1976); г) изучения индивидуальных различий в развитии умственных способностей в зависимости от уровня развития когнитивных структур (R.Sternberg, 1984; H.A.Witkin, 1971; J.B.Carrol, 1979; Г.Клаус, 1987; и др.).

Актуальность исследования определяется потребностью и необ-* ходимостью в новых системах обучения, создающих условия для раннего выявления способных детей, для их более успешного и ускоренного развития.

Психологами не оспаривается тот факт, что способности имеют природные основы (Б.М.Теплов, 1961; А.Н.Леонтьев, 1960; С.Л.Рубинштейн, 1989; и другие), что способности являются свойством функциональных систем мозга, а задатки способностей являются компонентами этих систем (В.Д.Шадриков, Л.В.Черемошкина, 1990). К свойствам мозга, характеризующим способности, можно отнести быстрое образование временных связей (А.Н.Леонтьев, 1960), функциональную специфику различных модальностей, чувствительности, тонкость анализа и широту генерализации, их легкость и быстроту протекания (С.Л.Рубинштейн, 1989), быстроту реакции на внешние раздражители, восприимчивость внешних воздействий, подвижность (А.И.Щербаков, 1983), силу, лабильность нервной системы, т.е. без* условно-рефлекторный баланс процессов возбуждения и торможения (Э.А.Голубева, 1989, 1993).

В психологии уделяется большое внимание изучению личностных особенностей способных детей, подчеркивается тесная связь между познавательными способностями и умениями и навыками, их взаимовлияния (С.Л.Рубинштейн, 1989; Л.А.Венгер, 1973), отмечается умение анализировать материал; быстро менять план действий; схватывать логику вещей; легкое овладение знаниями; их систематизация; быстрый темп развития основных коренных свойств ума: широты, глубины, самостоятельности мысли; хорошо развитые внимание, память, воображение. (Б.Г.Ананьев, 1968; Б.М.Теплов, 1960; Н.С.Лейтес, 1971; И.В.Дубррвина 1971; А.Б.Коваленко 1991; Э.А.Голубева, 1989; Я.Стреляу 1982; З.ИКалмыкова, 1986).

Некоторые психологи выделяют такие качества личности способных детей как увлеченность, трудолюбие (Л.А.Венгер, 1973), познавательную активность (А.М.Матюшкин, 1993; В.С.Юркевич, 1977, 1990; В.Э.Чудновский, 1986, 1990), называя их структурными компонентами способностей. К.Тэкэкс (1991) отмечает у одаренных детей высокую познавательную активность, любознательность, обостренное чувство справедливости, эмоциональность и некоторые другие особенности, которые им иногда помогают или мешают в общении с окружающими.

В целом в психологии существует три направления в изучении умственных способностей: биологическое, психометрическое и социальное. В основном психологами уделяется внимание изучению биологического и социального интеллекта (Г.Ю.Айзенк, 1995).

На современном уровне развития наук, в том числе и в психологии, наиболее перспективным является комплексный подход к решению научных проблем, осуществляющий принцип системности (А.И. Анциферова, 1982; А. Раппопорт, 1994; Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, 1986). Изучение природных основ общих умственных способностей связывается с системно-структурным подходом, где сближаются два направления: биологическое и социальное (В.Н. Дружинин, 1999; М.А. Холодная, 1997, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Как полагает Н.И.Чуприкова (1990), основой умственных способностей детей является когнитивная дифференцированность: способность к тонкому различению и быстрому реагированию; способность когнитивных структур к качественному анализу, быстрому и тонкому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям. Под когнитивными структурами Н.И.Чуприкова понимает внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990)

Второй подход к изучению природных основ умственных способностей заключается в поиске простейших базовых свойств или способности нервно-психической организации индивида к эффективной дифференциации и интеграции возбуждений при решении и выполнении многих интеллектуальных заданий (A.B.Carrol,

S.E.Maxwell, 1979; H.J. Eysenk, 1982; S.Cohn, J.Carlson, A.Jensen, 1985 и др.).

В экспериментальных исследованиях, выполненных под руководством Т.А. Ратановой и проведенных в русле концепции Н.И.Чуприковой, экспериментально выявлены особенности и роль когнитивной дифференцированности в умственном и личностном развитии младших школьников (Т.А.Ратанова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), старших школьников общеобразовательных школ (С.В .Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1997), студентов педагогического вуза (В.И.Завалина, 1998). С позиции достижений и новых подходов современной психологической науки актуальной становится проблема исследования умственных способностей и особенностей личностного развития детей 11-13 лет, обучавшихся ранее} в младшем' звене ?по разным развивающим системам, чему и посвящено настоящее исследование. В рамках этой проблемы выполнено настоящее исследование.

Методологическую основу исследования составили: положение JI.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка; принципы системного подхода Б.Ф.Ломова (1982); достижения современной отечественной и зарубежной когнитивной психологии (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная), системно-структурный подход и принцип прогрессивной системной дифференциации в психическом развитии (Н.И.Чуприкова, Т.А. Ратанова).

Цель исследования заключалась в изучении особенностей когнитивной и личностной сферы у младших подростков 11-13 лет, обучающихся по различным программам общеобразовательной сферы и показавших разную динамику изменения успеваемости при переходе из начальной в среднюю школу.

В исследовании были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современной психологической литературы по теме исследования.

2. Экспериментально изучить особенности интеллекта, когнитивной дифференцированности и некоторых личностных показателей у младших подростков, обучавшихся в начальной школе и обучающихся в средней школе по разным программам.

3. Выявить те же особенности у учащихся с разной школьной успеваемостью.

4. Изучить особенности когнитивной и личностной сферы подростков, повысивших, понизивших и не изменивших успеваемость в 6-м классе по сравнению с успеваемостью в начальной школе.

5. Определить характер взаимосвязей интеллектуальных показателей и когнитивной дифференцированности у разных групп учащихся.

Объект исследования - психологические особенности младших подростков 11-13 лет с различной школьной успеваемостью.

Предмет исследования - специфические особенности когнитивной и личностной сферы подростков 11-13 лет, обучающихся по разным программам и показавших разную динамику школьной успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю.

Сравнительное исследование проведено на учащихся двух 6-х классов средней школы № 1 г.Сыктывкара. Учащиеся одного класса в начальной школе обучались по системе JI.B. Занкова, а в средней школе программа их обучения предусматривала углубленное изучение предметов физико-математического цикла.

Учащиеся второго 6-го класса в начальной школе обучались по традиционной программе, а в средней школе большее уделялось внимание нравственному и эстетическому развитию детей (экскурсии, туристические поездки, встречи с писателями и т.п.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических методик, состоящих их трех блоков:

1 блок: методики оценки уровня интеллектуального развития детей: а) детский вариант теста Д. Векслера; б) показатели школьной успеваемости.

2 блок: методики изучения когнитивной дифференцированное™ учащихся: а) метод скоростной классификации стимул объектов по критериальным признакам; б) тест включенных фигур Г.Уиткина.

3 блок: методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся: а) шкала оценки выраженности свойств нервной системы Я.Стреляу; б) методика исследования уровня сформированное™ мотивации учения (О.С.Гребенюк), в) шкала тревожности (Е.И.Рогов, 1996).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые изучены особенности познавательной и личностной сферы учащихся 6-х классов, повысивших, не изменивших и понизивших успеваемость при переходе из начальной школы в среднюю. Установлено, что у учащихся, повысивших успеваемость и не изменивших успеваемость, выше показатели интеллекта, когнитивной дифференцированности и поленезависимости, чем у учащихся, понизивших успеваемость. Первые характеризуются также более высокой мотивацией учения, чем вторые, и мотивы первых более действенны.

2. Выявлено, что учащиеся гимназического класса более тревожны, чем учащиеся контрольного класса.

3. Впервые, показано, что у учащихся гимназического класса, где углубленно изучаются предметы физико-математического цикла, имеется большее число значимых коэффициентов корреляций времени дифференцировок и субтестов «Арифметический счет» и «Анало-гии-сходство». У учащихся контрольного класса ,с гуманитарной направленностью обучениц) таких корреляций мало, но преобладают связи когнитивной дифференцированности с успеваемостью, с общим и вербальным интеллектом.

Это указывает на своеобразие и специфику хода развития когнитивных структур и интеллекта в разных условиях обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается: а) в том, что углубляет существующие представление о факторах и условиях умственного и личностного развития младших подростков; б) подтверждает правильность системно-структурного подхода с использованием понятия когнитивная дифференцированность к изучению интеллекта и личности школьника.

Практическая значимость исследования состоит в доказательстве, что при разных системах обучения можно добиваться примерно одинаковых результатов в интеллектуальном и личностном развитии школьников. Вместе с тем полученные данные должны заставить учителей и школьных психологов обратить специальное внимание на психологические особенности детей, понизивших успеваемость при переходе из начальной школы в среднюю.

Полученные данные могут быть использованы в процессе преподавания различных курсов психологии в педагогических вузах и институтах повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Отсутствуют статистически значимые различия в показателях интеллекта, полезависимости - поленезависимости и когнитивной дифференцированности у учащихся гимназического и контрольного класса, хотя на уровне тенденции учащиеся гимназического класса опережают по этим показателями учащихся контрольного класса.

2. На уровне сильной тенденции вербальный интеллект выше у учащихся гимназического класса, чем у учащихся контрольного класса (соответствующие средние показатели - 104.81 и 98.68), но у учащихся контрольного класса также на уровне сильной тенденции выше невербальный интеллект (соответствующие средние показатели в гимназическом классе - 92.19, в контрольном классе - 96.58).

3. При переходе из начальной в среднюю школу в обоих классах выделяются три группы учащихся: не изменившие (9.6%), повысившие (25%), понизившие успеваемость (65.4%). Причем в гимназическом классе только 19.2% учащихся не изменили или повысили успеваемость, а 80.8% - понизили успеваемость, в контрольном классе -равное количество не изменивших или повысивших и понизивших успеваемость (50% и 50%).

4. Учащиеся обоих классов, не изменившие и повысившие успеваемость, характеризуются более высокими показателями интеллекта, когнитивной дифференцированности й большей поленезависи-мостью по сравнению с учащимися, понизившими успеваемость при переходе из начальной в среднюю школу (р < 0.05).

5. В экспериментальном классе, где углубленно изучаются предметы физико-математического цикла, выявилась половина корреляционных связей (30 из 59) времени дифференцировок с субтестами «Арифметический счет» и «Аналогии и сходства» и 6 связей теста Г. Уиткина с показателями интеллекта по Д. Векслеру. В контрольном классе, обучение в котором отличается гуманитарной направленностью, время дифференцировок в половине случаев (55 корреляций из 83) связано с успеваемостью, ОИП, ВИП, НИП, а из субтестов - «Общей осведомленностью», и «Словарем». У них только 11 корреляций - с «Арифметическим счетом» и ни одной корреляции с субтестом «Аналогии-сходства», в том же классе нет связей теста Г. Уиткина с показателями интеллекта по Д. Векслеру.

6. Учащиеся контрольного класса характеризуются большей выраженностью 4-го уровня мотивации, чем учащиеся гимназического класса. Учащиеся гимназического класса характеризуются более высокой общей и школьной тревожностью, чем учащиеся контрольного класса (р < 0.05), а учащиеся обоих классов не изменившие и повысившие успеваемость, оказались более уверенными в себе, чем учащиеся понизившие ее, у которых показатели общей, школьной, самооценочной и межличностной тревожности имеют тенденцию к более высокому уровню. У учащихся, повысивших успеваемость, более выражен самый высокий 4 уровень мотивации учения (при р < 0.05), в отличие от учащихся понизивших успеваемость. Имеются статистически значимые различия (при р < 0.01), у этих групп учащихся в выраженности самого низкого 1 уровня мотивации, особенно у учащихся понизивших успеваемость.

Апробация результатов. Результаты диссертационного исследования отражены в сообщениях на научной конференции студентов и преподавателей (Сыктывкар, КГПИ, 1996), обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского Государственного Открытого и

Педагогического Университета. Содержание диссертации отражено в четырех публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа включает 27 таблиц экспериментальных данных.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Юшкова, Галина Мюдовна

Выводы

Полученные в исследовании экспериментальные данные позволяют сделать следующие основные выводы.

1. Учащиеся экспериментального класса в целом, имеют в 6 классе более высокий средний балл успеваемости, чем учащиеся контрольного класса, несмотря на то, что успеваемость учащихся понизилась по сравнению с 3 классом.

2. Учащиеся экспериментального класса характеризуются тенденцией к более высокому уровню развития общего (112.7) и вербального интеллекта (104.8), чем учащиеся контрольного класса (соответственно 111.6 и 98.6), у которых выше показатель невербального интеллекта (96.5 против 92.1). В обоих классах выявилась взаимосвязь успеваемости и общего и вербального интеллекта, а в контрольном также связь с невербальным интеллектом. Таким образом, можно констатировать, что высокий общий и вербальный интеллект определяют успешность обучения, что согласуется с ранее проведенными исследованиями Т--А.Ратановой (1998), В.Н. Дружинина (1998) и других.

3. Учащиеся всего гимназического класса, а также группа учащихся, не изменивших успеваемость, характеризуются более высоким уровнем аналитической составляющей интеллекта, определяемым по тесту включенных фигур Г.Уиткина. Они легче освобождаются от давления объединяющих взаимосвязей, более способными к расчлененно-интегративному восприятию объектов, т.е. являются более поленезавис-мыми, чем учащиеся контрольного класса (р < 0.05).

4. Более быстрое дифференцирование стимулов-объектов всех типов учащимися всего гимназического класса, а также учащимися, сохранившими и повысившими успеваемость в шестом по сравнению с третьим классом, и выявленная связь показателей успеваемости и интеллекта по тесту Д. Векслера и времени дифференцирования стимул-объектов позволяют говорить о тенденции к более высокому уровню когнитивной дифференцированности, этих учащихся ^чем учащихся контрольного класса и понизивших успеваемость в шестом классе средней школы. Однако; гармоничное развитие когнитивных структур возможно лишь при равномерном распределении учебных нагрузок по всем изучаемым предметам.

5. Успешность обучения учащихся обоих классов связана с высоким уровнем мотивации учения. Мотивы учения учащихся, сохранивших и повысивших успеваемость в шестом классе, которые направлены на содержание обучения, характеризуются большей активностью (р < 0.05), осознанностью и действенностью ?чем у учащихся, понизивших успеваемость.

6. Учащиеся гимназического класса характеризуются повышенным уровнем общей и школьной тревожности (р < 0.05) по сравнению с учащимися контрольного класса.

7. Учащиеся, не изменившие успеваемость в средней школе по сравнению с начальной, характеризуются такими личностными качествами как: уверенность в себе, адекватная самооценка и средний уровень притязаний в отличие от учащихся, понизивших успеваемость, у которых более высокий уровень общей, школьной, межличностной и самооценочной тревожности, не способствующий отмеченным качествам личности

8. Меньшее число значимых корреляций между показателями интеллектуальной сферы и личностного развития (25.0% в экспериментальном классе против 27.77% в контрольном классе) указывает на большую интегративность когнитивных и личностных подструктур учащихся гимназического, чем контрольного класса.

9. Хотя гимназическая система обучения, более глубокая по содержанию и требующая больших умственных усилий учащихся, является более эффективной развивающей системой, чем традиционная, но и при последней также можно добиваться значительного интеллектуального развития учащихся, чему, как показывает наше исследование, способствует специально организованная учебно-воспитательная работа с учащимися.

10. Переход учащихся из начальной в среднюю школу - трудный момент в учении учащихся, с которым справляются далеко не все учащиеся. По нашим данным 25% учащихся повысили успеваемость, вероятно, это те учащиеся, которые не смогли раскрыть свой интеллектуальный и личностный потенциал в начальной школе. 65.4% учащихся понизили успеваемость в средней школе по разным причинам; в том числе и потому, что умственные нагрузки им оказалась не под силу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование проведено на основе принципа системно-структурного подхода, утверждаемого в отечественной психологии (Б.Ф.Ломов, 1982; А.И. Анциферова, 1982; А.Раппопорт, 1994; Н.И.Чуприкова, 1990, 1994, 1997 и другие).

Основополагающей идеей диссертационного исследования является положение о существовании единого субстрата развития всех психических образований, заключающегося в особенностях когнитивной дифференцированное™, как природной основы умственных способностей человека, развиваемых Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, Н.П.Локаловой и другими, а также М.А.Холодной, В.Н.Дружининым.

Данное исследование посвящено дальнейшему изучению и раскрытию способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархизации когнитивных структур у младших подростков и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития учащихся, обучающихся в новых образовательных системах.

На основе имеющейся литературы в области современной отечественной когнитивной психологии и полученных данных по проблемам психологии интеллекта и умственных способностей был разработан комплекс диагностических методик по показателям, обеспечивающим объективную оценку уровня когнитивной дифференцированности интеллектуальной сферы, а также уровня развития личностных особенностей учащихся.

На основе экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа получены следующие основные результаты:

1. В гимназическом классе все учащиеся имеют более высокий средний балл успеваемости по сравнению с учащимися контрольного класса как в 3 (р < 0.05), так и в 6 классах.

2. В гимназическом классе значительно понизилась средняя успеваемость по сравнению с 3 классом (с 4.53 до 4.25). при этом понизили свою успеваемость 21 человек из 26, хотя 18 человек относятся к группе лучше успевающих учащихся (средний балл - 4.44). Причинами снижения успеваемости могут быть разнообразные факторы: а) разные учителя и их разные требования в средней школе; б) большое количество дополнительных предметов (ОИВТ, математический анализ, физика, второй иностранный язык); в) большой объем материала для усвоения; г) несформирован-ность рациональных приемов умственной деятельности); д) недостаточное использование активных методов обучения учащихся в средней школе, что в целом не способствует успешному усвоению знаний учащимися.

3. Выявлены тенденции к различиям в общем интеллектуальном показателе, в развитии вербального интеллекта в пользу учащихся гимназического класса, но не невербального интеллекта (НИП), который оказался на уровне тенденции выше у учащихся контрольного класса.

4. Учащиеся, не изменившие (сохранившие) успеваемость, имели более высокие показатели успеваемости как в 3 классе, так и в 6 классе (р < 0.05) по сравнению с учащимися, понизившими успеваемость. Они имеют также более высокий общий (ОИП), вербальный (ВИП) и невербальный интеллект (НИП) при р < 0.05 уровне значимости.

5. Обнаружилась корреляционная связь между показателями успеваемости и общего показателя интеллекта (ОИП) и вербального интеллекта (ВИП) в обоих классах, величины связи 0.32 - 0.99 при р < 0.05- 0.001. В контрольном же классе обнаружилась также связь успеваемости и невербального интеллекта (р < 0.001)

6. Количественный анализ корреляций показал, что экспериментальный класс характеризуется большим количеством связей между показателями успеваемости и интеллекта (38.33%), чем контрольный (30.83%), что находится в соответствии с утверждением В.Н. Дружинина (1998), что уровень интеллекта определяет верхний и нижний предел успешности обучения учащихся (лучше и хуже успевающих).

7. Время дифференцирования объектов учащимися экспериментального класса оказалось на уровнЬ тенденции короче, чем контрольного класса, во всех дифференцировках за исключением сложных перцептивных дифференцировок, как в первых пробах, так и в средних показателях.

Время дифференцирования стимулов во многих случаях оказалось короче у учащихся, сохранивших успеваемость, чем у учащихся, понизивших ее, что характеризует более высокий уровень развития способностей к расчленно-интегративному восприятию объектов у учащихся, сохранивших и повысивших успеваемость.

8. Учащиеся экспериментального класса, а также учащиеся, не изменившие успеваемость, характеризуются более высоким уровнем развития аналитической составляющей интеллекта (р < 0.05), определяемым по тесту включенных фигур Г. Уиткина, чем учащиеся контрольного класса и понизившие успеваемость.

9. Выявилось большое количество значимых корреляций (р < 0.05 - р < 0.01) по времени дифференцировок у учащихся экспериментального класса, чем контрольного. Оказалось, что в экспериментальном классе наиболее связанными со временем диффернцировок оказались субтесты «Арифметический» и «Аналогии-сходства» (соответственно 18 и 12 связей из 25). Из дифференцировок наиболее коррелирует с интеллектуальными показателями сложная семантическая (7 корреляций). В контрольном классе с дифференцировками наиболее связаны показатели успеваемости (24 корреляции) и вербальные субтесты (31 корреляция). Высокие коэффициенты корреляции характеризуют устойчивые дискриминативные способности мозга учащихся экспериментального класса.

10. Выявленная связь показателей успеваемости, интеллекта по тесту Д. Векслера и времени дифференцирования сигналов позволяет говорить о более высоком уровне когнитивной дифференцированности учащихся гимназического класса (14.32% значимых корреляций при величине значимости 0.38-0.59), чем у учащихся контрольного класса (21.35% значимых корреляций при величине значимости 0.38-0.75)

11. По оценке учителей, учащиеся гимназического класса отличаются рядом положительных качеств, в то же время отмечаются их подростковая противоречивость. С одной стороны они охотно выполняют ответственную работу, проявляют большую потребность и самостоятельность в деятельности, меньше проявляют нервозность перед важным заданием, чем учащиеся контрольного класса, но избегают работы, требующей больших усилий, с трудом преодолевают депрессию.

12. Успешность обучения учащихся гимназического и контрольного классов тесно связана с характерными особенностями учащихся, выделенными учителями по шкале Я. Стреляу: высокий уровень работоспособности, активность, волевые качества, самостоятельность.

Успеваемость, ОИП, ВИП, НИП учащихся обоих классов оказались тесно связанными с силой нервных процессов (р < 0.05 - 0.001).

13. Успешность обучения и развитие интеллекта у учащихся исследованных классов в целом, связаны с 3 и 4 уровнем мотивации. У учащихся, сохранивших и повысивших успеваемость, по сравнению с учащимися, понизившими успеваемость, мотивы учения характеризуются большей активностью, осознанностью, действенностью, направленностью на характер умственной деятельности.

14. Существуют различия в общей, школьной, межличностной и самооценочной тревожности у учащихся обоих классов в целом. Учащиеся экспериментального класса характеризуются повышенным уровнем общей и школьной тревожности по сравнению с контрольным классом (р < 0.05).

В то же время учащиеся, не изменившие успеваемость, характеризуются более адекватной самооценкой и средним уровнем притязаний, в отличие от учащихся, понизивших успеваемость, которые больше переживают по поводу своей самооценки, у них выше уровень общей, школьной, самооценочной и межличностной тревожности (р < 0.05), которая отрицательно влияет на успеваемость, интеллектуальное развитие, а также скорость переработки информации.

15. Условия обучения учащихся гимназического класса способствуют развитию у них таких личностных черт, как организованность, высокая работоспособность, ответственность, самостоятельность, познавательная активность, в то же время у них формируются отрицательные качества: чувство соперничества, конкурентность, индивидуализм, повышенная тревожность.

16. Выявилась отрицательная корреляционная связь ОИП, ВИП с низкими уровнями мотивации и, наоборот, положительная связь успеваемости (в гимназическом классе), а также ОИП, ВИП (в контрольном классе) и высоким уровнем мотивации.

17. Количество значимых корреляций (25.0% против 27.77%) между показателями умственных способностей и личностного развития дает основание говорить о более высоком уровне личностного развития учащихся гимназического класса и их самосознания. Известно, что снижение количества корреляций свидетельствует о развитии тех или иных процессов (А.А.Смирнов, 1967; М.Д.Дворяшина (1971); Т.А.Ратанова (1989, 1990, 1991, 1992, 1995)).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Юшкова, Галина Мюдовна, 2001 год

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С.118.

2. Алхазишвили А.А., Имедадзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. С.24-37.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: 1968.

5. Анциферова Л.И. Системный подход в изучении функционирования и развития личности // Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982. С. 140 - 147.

6. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М., 1975.

7. Артемьева Т.И. К методологии исследования проблемы способностей. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов (Тбилиси, 21-24 июня, 1971). Тбилиси: Мецниреба, 1971. С. 32.

8. Аткинсон А. Вильям. Память и уход за ней. // Познай себя: развитие памяти и интеллекта. С-Пб.: РЕСПЕКС, 1994. С.5, 63, 64.

9. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994.

10. Бодунов М.В. Структура формально-диагностических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1977. № 5. С. 129-134.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С.200.

12. Божович Л.И. Личность и учение подростка // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С.7.

13. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание. 1991. Сер. «Педагогика и психология; № 11. С. 76-79.

14. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.90

15. Брунер Дж. Стратегии приема информации при образовании понятий. М.: Изд-во МГУ, 1981.

16. Величковский Б.М. Когнитивная психология. М.: 1982.

17. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М.: Знание. 1973. С.68-71.

18. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С. 136.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика. 1982.

20. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика. 1982.

21. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С. 25.

22. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка. Хрестоматия по возрастной психологии. Сост. Л.М. Семенюк / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С.211-212.

23. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. Хрестоматия по возрастной и пед. психологии / Под ред И.И.Ильясова и В.Л.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1986. С.97-101.

24. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

25. Гладыш А.В., Горев А.С., Фарбер Д.А. Отражение индивидуальных особенностей скорости переработки информации в параметрах ЭЭГ детей школьного возраста // Физиология человека. Т.21. 1995. № 1. С.104-105

26. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1. Пер. с франц. М.: Мир, 1992. С.73,75.

27. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей. 1993.

28. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа. 1986. С. 13-16.

29. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание. 1985.

30. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

32. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. № 6. С.5-13.

33. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. № 2. М.: 1988.

34. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия. 1996.

35. Ду савицкий А.Н. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3. С.56-61

36. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1997. № 4. С.138-145.

37. Задорина Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников. Автореф. канд. дисс. М. 1994. Дисс. канд. психол. наук. М.: 1994.

38. Дружинин В.В. Психология общих способностей. СПб: ПитерКом, 1999.

39. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с различной специализацией. Автореф. канд. дисс. М.: 1998. Дисс. канд. психол. наук. М.: 1998.

40. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Понаморенко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наук, 1986. С.10-13.

41. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание. 1976.

42. Иванова Е.В., Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием. Атореф.канд.дисс. М., 1999. Дис.канд.психол.наук. М., 1999.

43. Ильенков Э.В., Методы активного обучения. Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. и вступ. очерки А.Красило и А.Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия. 1995. С.290, 294

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. 1968. С.139.

45. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика. 1987. С.28, 31-32, 34, 94-96.

46. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач // Вопросы психологии. 1991. № 5. С.42-47.

47. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. ЛН.Прокоминко. М.: Педагогика. 1988. С.109, 135-138.

48. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. Хрестоматия по возрастной и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова и ВЛ.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 10-13.

49. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении. Автореферат. М.1994. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

50. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение. 1972.

51. Кудрявцев В.Т. Приемственность ступени развивающего образования: замысле В.В.Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5. с.60.

52. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. С.68

53. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ. 1996.

54. Лаак Ян тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М., 1996.

55. Лебединская К.С.,, Райская М.М., Грибанкова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика. 1988. С.20-22.

56. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

57. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Советская педагогика. 1974. № 1. С.97-107

58. Лейтес Н.С. На пути изучения самых общих предпосылок способностей. // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.7. М.: 1972.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.

60. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981.

61. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. Хрестоматия по возрастной и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.5-7.

62. Ломпшер И., Ле X., Доунг Н.Х. Формирование теоретического мышления и познавательных интересов у школьников (на материале физики). // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982.

63. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1982.

64. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение.1981.

65. Ломов Б.Ф. Методология и теоретические проблемы психологии. М., 1984

66. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение. 1990.

67. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования. //Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика,1982.

68. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика. 1984. С.42-44.

69. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. (Б-ка журнала «Вопросы психологии»)

70. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ. 1981. С.276-279.

71. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие для вузов. М.: Изд. группа «Форму Инфра-М». 1998.

72. Мороз М.П., Вязовец Н.В. Изменение показателей РЭГ и ЭЭГ у студентов с состоянием беспокойства тревоги в процессе экзаменов // Проблемы умственного труда. М.: 1983. Вып.6. С.38-48.

73. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение. 1990. С.74-75

74. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос. 1994. С.537-538

75. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. В 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос. 1994.

76. Немов Р.С. Психология в 3-х кн Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: Владос. 1995.

77. Обухова JI.B. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола. 1995.

78. Обухова JI.B. Возрастная психология. Учебник. М.: Роспедагенство. 1996.

79. Одаренные дети. Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого, Предисл. В.М.Слуцкого. М.: Прогресс. 1991. С.216-221.

80. Обучение и развитие / Под ред. ЛВ.Занкова. М. 1975.

81. Основы психодиагностики / Под общ. ред. АЛГ.Шмелева. Учебное пособие для студентов педвузов. М., Ростов на Дону: Феникс, 1996.

82. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. (Педагогическая наука реформе школы). / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика. 1988. С. 10.

83. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития). / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педагогика. 1986.

84. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, 1998. Т. 17. № 1. с. 169-174.

85. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с франц. М.: Педагогика. 1991

86. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. Пер, с англ. и фр. / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Международная педагогическая академия. 1994

87. Платонов К.К. Занимательная психология. СПБ: Питер Пресс. 1997. С.78

88. Платонов В.В., Андрияшин Д.Ю. Значение уровня беспокойства тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе. // Проблемы умственного труда. М.: 1983. Вып.6. С.28-38.

89. Пономарев Я.Л. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение. 1967

90. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание. 1990.

91. Прихожан А.М. Проблема подросткового кризиса // Психологическая наука и образование, 1997. № 1.

92. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В.Давыдова. Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика. 1990. С.13-19.

93. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат. 1990. С.331-333,164.

94. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия». 1996. С.372

95. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Сост. и отв. ред. А.А.Радугин. М.: Центр, 1996. С.26I

96. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности. // Проблема развития познавательных способностей. Л.: 1983.

97. Раппопорт А. Системный подход в психологии // Психологический журнал. 1994. № 5.

98. Ратанова Т.А. Психологические основы индивидуальных различий. М.: Изд-во «Альфа». 1993. С.37.

99. Ратанова Т. А. Психофизическое шкалирование интенсивности стимулов в зависимости от силы нервной системы у старших подростков. // Психологический журнал. № 6. с.106-120. М.:1997. .

100. Рабочая книга школьного психолога (И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.) Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

101. Рубинштейн C.JI. Обучение и развитие. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т.1. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ. 1980. С.187.

102. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика. 1989. С.102-103, 135.

103. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М. 1992.

104. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности.// Психологический журнал. М. 1991. Т.12. № 1. С.118-122.

105. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х т. -Т.П. М.: 1987.

106. Содружество учителя и ученого: Л.В.Занков. Беседы с учителями: Работаем по системе Л.В. Занкова: 1Сн. для учителя / Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индик. М.: Просвещение. 1991. С.9-10.

107. Способности и склонности. Комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика. 1989.

108. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: М.: Изд. центр «Академия»., 1996.

109. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. Пер. с польск. В.Н.Поруса. М.: Прогресс, 1982. С.112-117.

110. Теплов Б.М. Способности и одаренность. В кн.: Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. С.16

111. Теплова Л.И. Диагностика умственного развития учащихся при переходе и начальной школы в среднюю. Автореф. канд.дисс. М.,1998.

112. Трофимова И.Н. Взаимосвязь характеристик темперамента с некоторыми особенностями познавательной деятельности человека. // Вопросы психологии, 1997. С.74-81.

113. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия. 1994. С.9, 11.

114. Фелыптейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

115. Фидельман М.И., Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте. Автореферат. М.1994. Дисс. канд. психол. наук. М.: 1994.

116. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. Пер. с англ. / Под общ. ред. и предисл. М.С.Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1992. С.38-60, 54.

117. Флейвел Дж. Генетическая психология. М. 1967.

118. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. / Сост., послесл. и коммент. А.А.Гугнина. М.: Прогресс. 1992.

119. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 1991. С.208-210.

120. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.1. Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика. 1986.

121. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика. 1986.

122. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск, 1997.

123. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности //Вопросы психологии, 1993, № 1. -с.32-39.

124. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных структур: предпочтения или «другие» способности. // Психологический журнал, 1995, № 1, с.61-69.

125. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. Т. 13,1993. № 3. с.84-93.

126. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность. //Вопросы психологии, 1990. № 5. с.124-128.

127. Чистякова Г. Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. № 6. С.103-111.

128. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание. 1986.

129. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание. 1990.

130. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект. // Вопросы психологии. 1990. №> 5. С.31-39.'

131. Чуприкова Н.И. Система обучения JI.B. Занкова и современная психология. М.: Педагогика. 1993.

132. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие». 1994. с.9-10, 12.

133. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью. // Вопросы психологии. 1991. №4. С.160.

134. Чуприкова Н.И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников. // Вопросы психологии. 1995. № 3. с.107-108

135. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга). // Вопросы психологии. 1995. № 4. С.67., 78-79.

136. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина. 1988.

137. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников. // Вопросы психологии. 1998. №4. с.116-117,120

138. Щербаков А.И. Способности личности и общества. В сб.: Проблема развития познавательных способностей. JI. 1983. С. 12.

139. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы, формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И.Ильясова и ВЛ.Ляудис. М.: Изд-во МГУ. С.84-85.

140. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. 1974. С.46-47.

141. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание. 1977.

142. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ. Автореф. канд. психол. наук. Дисс. канд. психол. наук. М.: 1997.

143. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб.: 1994.

144. Carrol J.B., Maxwell S.E., Individual differences in cognitive abilities //Ann. Rev. of Psychol. 1979. 30. P.603-640.

145. Cohn S.J., Carlson J.S., Jensen A.R. Speed information processing in academically gifted youths // Person and Individ. Differences. 1985. 5.P. 621-629.

146. Eysenk H.J. (ed.) Amodel for inelligence. Introduction. 1982. 1982. P. 1-10.

147. Guilord J.P. The Nature of Human Intelliqence. Neu York. 1967.

148. Piaqet Jean. La formation des symboles chez Г enfant (imitation, jeu et reve, image u representation 6-me ed). Paris, 1976.

149. Sattler J.M. Assesment of childrens intelligence and special abilities. 2-nd ed. Boston, etc.: Allyand Bacon, Jnc. 1982.