Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Живица, Ольга Васильевна

• Живица, Ольга Васильевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Живица, Ольга Васильевна

Введение.

Глава I. Проблема общих способностей в психологии.

1.1. Исследование способностей в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Современные подходы к пониманию интеллекта. Принцип системной дифференциации.

1.3. Исследование проблемы обучаемости в психологии.

Глава II. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования.

Глава III. Результаты экспериментального исследования когнитивной дифференцированности и обучаемости.

3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития младших школьников.

3.2. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития подростков.

3.3. Особенности когнитивной дифференцированности младших школьников.

3.4. Групповой и корреляционный анализ когнитивной дифференцированности подростков.

3.5. Взаимосвязь обучаемости и когнитивной дифференцированности у младших школьников и подростков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков»

XXI век — время новых технологий и высоких скоростей, предъявляет к современному человеку требование непрерывного образования, развития его способностей. Поэтому изучение общих способностей (обучаемости и интеллекта) приобретает все большее научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией стоит проблема раскрытия законов когнитивного развития, измерения способности к обучению, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Проблема обучаемости, как и проблема исследования интеллекта, имеет длительную историю. Термин обучаемость появляется в начале XX века. Способность к обучению исследователи с самого начала пытались связывать с интеллектом. Так, например, Э.Торндайк считал, что основой оценки интеллекта допжна выступать способность к усвоению более сложного материала или способность более быстрого усвоения некоторого материала, т.е. обучаемость.

Проблема обучаемости до сих пор представляет интерес, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей. Изучением способности к обучению занимались такие отечественные ученые, как Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Ю.В.Карпов и др. В последнее время проблема обучаемости, как одна из общих способностей, поднимается в трудах В.Н.Дружинина, М.А-Холодной и др. Исследования обучаемости являются актуальными в связи с реформированием системы образования, переходом к новым формам обучения.

В настоящее время одним из наиболее разработанных и перспективных подходов в выявлении основ интеллектуальных способностей является системно-структурный подход. В данном подходе особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта (Л.М.Веккер, Р.Стернберг, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, М;А.Холодная и др.).

Так, согласно Н.И.Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации. Данный принцип реализуется как движение от общего к частному, от целостных недифференцированных форм к более расчлененным. При этом происходит более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, которые и составляют ядро интеллектуальных способностей.

Положение, высказанное Н.И.Чуприковой, подтверждается рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп: младших школьников (Н.ИЛуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999); динамики когнитивной дифференцированности в школьном возрасте (В.В.Назарова, 2001).

Считается, что принцип системной дифференциации лежит в основе развития способностей, как общих, так и специальных (Б.М.Теплов, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997), становления личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работах, посвященных исследованию учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997); студентов педагогических вузов (В.И.Завалина, 1998); старших подростков музыкальных школ (И.А.Логанова, 2001); студентов педагогических колледжей (О.Н.Боровик, 2002); формирования когнитивно-репрезентативных структур на материале школьного курса химии (Е.В.Волкова, 2002); особенностей старших подростков, обучающихся в школах с углубленным изучением иностранного языка (Н.И.Конакова, 2002) и др.

Для полноты картины о значении когнитивной дифференцированно-сти в развитии общих способностей необходимо изучение характера взаимосвязей интеллекта и обучаемости. Этому посвящено наше исследование.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения основ общих способностей младших школьников и подростков и направлено на изучение особенностей взаимосвязи интеллекта и обучаемости с дискриминативной способностью у учащихся 2-х и 7-х классов.

Методологическую основу исследования составили: положения С.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации; дифференционная теория интеллектуального развития, считающая, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчле-ненных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицына о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов и др.); достижения современной когнитивной психологии (Р.Солсо, Б.М.Величковский, Л.М.Веккер и др.).

Цель исследования - изучить взаимосвязи интеллекта, обучаемости и когнитивной дифференцированное™ у младших школьников и подростков.

Объект исследования;— интеллектуальные способности и обучаемость младших школьников и подростков.

Предмет исследования — особенности когнитивной дифференциро-ванности и обучаемости у учащихся второго и седьмого классов.

Основная гипотеза исследования - обучаемость подчиняется закону системной дифференциации. Частные гипотезы: 1) младшие школьники характеризуются большим количеством взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированности; 2) в подростковом возрасте количество взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированностью уменьшается по сравнению с младшим школьным возрастом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик для определения уровня когнитивной дифференцированности, обучаемости и интеллекта младших школьников и подростков.

3. Изучить особенности когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов.

4. Выявить характер взаимосвязи показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах.

5. Выделить особенности когнитивной дифференцированности у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития, успеваемости и обучаемости.

Для решения поставленных задач, была подобрана батарея психодиагностических методик, состоящая из трех блоков.

I. Методики изучения когнитивной дифференцированности:

1. Методика скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991);

2. Тест включенных фигур Х.Уиткина (1971).

II. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей:

1. Тест Д.Векслера (детский адаптированный вариант, 1997);

2. Прогрессивные матрицы Дж.Равена (1998);

3. Методики исследования рефлексивности-импульсивности:

3.1. Сравнение похожих рисунков (MMFT-Дж. Кагана, 1966);

3.2. Анкетная методика измерения импульсивности В.Н.Азарова (1983).

4. Методика выявления особенностей памяти И.С.Авериной (1983). III. Методики исследования обучаемости:

1.1. Методика обучаемости младших школьников А.Я.Ивановой (1976);

1.2. Модификация методики обучаемости Ю.Гутке и У.Волраба для средней школы (2001);

2. Экспертные оценки обучаемости;

3. Показатели школьной успеваемости.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа независимых показателей (63 для второго класса и 64 - для седьмого); 3) статистическими методами количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе: -выявлены особенности интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов; - изучены особенности интеллекта, дискриминативной способности в зависимости от уровня обучаемости и успеваемости у младших школьников и подростков; -выявлен характер взаимосвязей показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах; - модифицирована, проверена на валидность и надежность методика обучаемости для средней школы (логические мыслительные задачи (JIM3), Ю.Гутке, У.Волраба).

Теоретическая значимость исследования: - определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих умственных способностей и обучаемости; - состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии о характере и понимании связей умственного развития, обучаемости и когнитивной дифференцированности на разных этапах обучения; - проявляется в комплексном изучении обучаемости.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты, могут послужить основой для диагностики интеллектуальных способностей и обучаемости школьников, а также для разработки методик по их развитию; выявленные особенности интеллектуального развития и обучаемости могут быть использованы при отборе детей в школы разного типа, в практике консультирования, в помощи школьникам в процессе обучения, при разработке психокоррекционных программ; собранный материал найдет применение в практике преподавания курсов общей, возрастной и педагогической психологии в педвузах и т.д.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Уровень интеллектуального развития и обучаемости младших школьников (второклассников) и подростков (семиклассников) связаны с уровнем когнитивнои дифференцированности. При этом младшие школьники характеризуются более высокой обучаемостью, но меньшей когнитивной дифференцированностью по сравнению с семиклассниками, а подростки -меньшей обучаемостью, при более высоком уровне развития способности к дифференциации объектов, их свойств и отношений.

2. Особенности второклассников и семиклассников проявляются в уровне развития интеллектуальных способностей, обучаемости и когнитивной дифференцированности.

Второклассники характеризуются более высокой успеваемостью, обучаемостью, сходным уровнем развития вербальных (ВИП) и невербальных (КИП) компонентов интеллекта, большей полезависимостью (Х.Уиткин), меньшей когнитивной дифференцированностью. Семиклассники имеют более низкую успеваемость и обучаемость; характеризуются более высокими показателями ВИП, чем НИП, большей поленезависимостью (Х.Уиткин) при более высоком уровне развития способности к дифференцированию объектов, их свойств и отношений.

3. Особенности младших школьников и подростков с разным уровнем успеваемости, обучаемости и интеллектуального развития проявляются в уровне развития и соотношения компонентов интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей обучаемости и интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, а также внутри показателей дифференцировок.

Второклассники и семиклассники с высокими значениями показателей успеваемости, обучаемости и общего интеллекта (ОИП) характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности и по-ленезависимости; более высокими показателями интеллектуального развития (Д.Векслер, Дж.Равен), познавательной инициативностью, самоорганизованностью и рефлексивностью.

Младшие школьники и подростки противоположных подгрупп имеют более низкий уровень большинства исследуемых показателей. 4. Коэффициенты изменения времени дифференцировок являются более высокими у второклассников, чем у семиклассников, что также говорит о более высокой обучаемости первых.

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях, посвященных итогам НИР кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (2002, 2003 гг.), на педагогических советах школы № 137 (ЮЗАО г. Москвы, 2001, 2002 гг.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (16 апреля 2004 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений; включает 61 таблицу и 2 диаграммы.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Живица, Ольга Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование проведено в рамках системно-структурного подхода, разрабатываемого Н.И.Чуприковой и ее коллегами. Основной идеей данного подхода является представление о когнитивных структурах как субстрате интеллектуального развития. Под когнитивными структурами понимаются внутренние относительно стабильные системы репрезентации знаний, сущность которых заключается в извлечении и анализе текущей информации. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и идет по линии роста их иерархической организации. Таким образом, интеллектуальные способности рассматриваются как способы репрезентации знаний, связанные с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур (Н.И.Чуприкова, 1990; 1995, 1997; Т.А.Ратанова, 1999;

H.П.Локалова, 2000). Данные положения были подтверждены во многих экспериментальных работах. Необходимость углубления знаний о механизмах интеллектуального развития и обучаемости в разных школьных возрастах стала основой для выбора темы исследования.

В соответствии с целями и задачами исследования был подобран комплекс диагностических методик, обеспечивающий объективную оценку выделенных параметров в каждой возрастной группе. Анализ полученных результатов проводился как внутри возрастных групп, разделенных по уровням успеваемости, обучаемости и ОИП, так и между классами, для сравнения особенностей двух школьных возрастов.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа сделаны следующие выводы.

I. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников (второклассников) и подростков (семиклассников) связаны с уровнем развития способности к дифференциации объектов, их свойств и отношений.

Особенности второклассников и семиклассников проявляются в уровне развития интеллектуальных способностей, обучаемости и когнитивной дифференцированности. Второклассники имеют более высокую академическую успеваемость; сходное функционирование вербальных (ВИП) и невербальных (НИП) компонентов интеллекта; большую полезависимость; большее время дифференцирования стимул-объектов. Семиклассники имеют более низкую успеваемость; характеризуются более высоким уровнем ВИП, чем НИП, большей поленезависимостью^

Х.Уиткин) и высокой способностью к дифференциации объектов, их свойств и отношений. ч

3. Особенности младших школьников и подростков с разным уровнем успеваемости,. обучаемости и интеллектуального развития проявляются в уровне развития и соотношении компонентов интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей обучаемости и интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, а также внутри показателей дифференцировок.

Внутри показателей интеллекта, обучаемости и дифференцирования объектов выявлено большее количество значимых корреляционных связей в подгруппах второклассников с более высокими значениями успеваемости, обучаемости и ОИП. Между исследуемыми показателями выявленная картина сохраняется только в подгруппах второклассников с разным уровнем обучаемости. А в подгруппах младших школьников, различающихся по успеваемости и общему интеллекту (ОИП), в количестве корреляционных связей между интеллектуальными показателями и дифференцированием объектов, дифференцировками и обучаемостью наблюдается обратная картина: большее количество значимых связей выявлено в подгруппах с низкими значениями успеваемости и ОИП.

У подростков же обнаружилось меньшее количество значимых корреляционных связей внутри показателей дифференцирования объектов во всех группах с более высокими значениями успеваемости, обучаемости и

ОИП, а между показателями дифференцирования объектов, интеллекта и обучаемости большее количество значимых корреляций наблюдается у подростков с низкой обучаемостью, высокой успеваемостью и высоким уровнем ОИП.

4. У учащихся второго класса в целом и во всех выделенных подгруппах с высоким уровнем показателей имеют место взаимосвязи ВИП и НИП с семантическими дифференцировками. У подростков хуже успевающих и обучаемых, с высоким ОИП обнаружены взаимосвязи когнитивной дифференцированности с НИП, в подгруппе с низким уровнем ОИП — взаимосвязи когнитивной дифференцированности с ВИП.

5. Второклассники характеризуются большим ростом дискриминатив-ной способности, чем семиклассники, что также говорит о более высокой обучаемости первых. Кроме этого, у семиклассников наблюдается уменьшение количества корреляционных связей, а у второклассников их увеличение при ретестировании.

6. Обучаемость второклассников по группе в целом тесно связана (р<0,001) с уровнем развития ВИП, НИП и ОИП, а у семиклассников эти связи менее значимы (р<0,05-0,01). Это может говорить о тенденции роста независимости, отделимости интеллекта и обучаемости с возрастом. Кроме того, выявлено, что показатели обучаемости у младших школьников значимо коррелирует практически со всеми дифференцировками, у подростков данные связи отсутствуют. Это также может свидетельствовать об отделимости разных групп показателей интеллектуального развития с возрастом.

7. У второклассников количество корреляций между коэффициентами изменения времени дифференцирования объектов и показателями обучаемости меньше, чем у семиклассников. У последних особенно много таких связей с показателем логического переноса, что, возможно, говорит о большем развитии отдельных компонентов обучаемости и ее подчиненности принципу системной дифференциации.

8. В исследовании выявились взаимосвязи когнитивной дифференцированности и полезависимости-поленезависимости в подгруппах второклассников с более высокими показателями успеваемости, обучаемости и ОИП, в противоположных подгруппах таких связей не обнаружено. У семиклассников по группе в целом и по всем выделенным подгруппам данные связи также не выявлены.

9. Результаты, полученные в ходе проверки модификации методики Ю.Гутке, У.Волраба, свидетельствуют о ее валидности и надежности. Это позволяет рекомендовать методику для индивидуальной диагностики обучаемости семиклассников.

Полученные в исследовании результаты показали, что обучаемость, также как и интеллект, подчиняется универсальному принципу развития от общего к частному, от диффузного ко все более расчлененному при ведущей роли процессов системной дифференциации. Таким образом, выдвинутая в работе гипотеза нашла свое подтверждение в результатах, полученных в экспериментальном исследовании. В то же время многие выявленные в исследовании факты требуют дальнейшего изучения.

176

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Живица, Ольга Васильевна, 2004 год

1. Аверина И.С. Возрастная динамика соотношения генотипа и среды в индивидуальных особенностях памяти школьников: Дис. .канд. психол. наук. — М., 1983.

2. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности-рефлексивности //Новые исследования в психологии. 1983. - № 2. - С. 1519.

3. Азаров В.Н. Стиль действования: Импульсивность управляемость //Вопросы психологии. - 1982. - № 3. - С. 121-126.

4. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования //Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 132-138

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. — 1995. № 1.-С. 111-131.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления //Вопросы психологии. — 1999. № 1.-С. 21-31.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одарённости //Проблемы способностей. М., 1962.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. /Б.Г.Ананьев.- 3-е изд. — СПб и др.: Питер, 2002. 282 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 2001-688 с.

10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. — М: Наука, 1977.-184с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

12. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова //Психологический журнал. 1997. - Т.18. - № 1. С. 3-19.

13. Берулаева Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся: Учеб.пособие по спецкурсу /НГПИ Новосибирск: НГПИ, 1990. - 85 с.

14. Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения /Составитель и автор вступительной статьи О.Г.Носкова. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.

15. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 687 с.

16. Боровик О.Н. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 24 с.

17. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

18. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1969.- 230 с.

19. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

20. Величковский Б.М. От уровней обработки к стратификации познания // Вопросы психологии. 1999. - № 4. — С.58-74.

21. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: МГУ, 1982.-336 с.

22. Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта //Интеллектуальные процессы и их моделирование. — М.: Наука, 1987.-С. 120-141.

23. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. -335 с.

24. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989.-175 с.

25. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1999.

26. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 22 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр.соч., т.2 . М.: Педагогика, 1983.

28. Гаевская В.А. Диагностика интеллекта и умственного развития: Учебное пособие /Липецкий государственный технический университет. Липецк, 2000. 147 с.

29. Ганзен В.А. Системный подход в психологии: конспект лекций. — Л.: ЛГУ, 1983.-51 с.

30. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта //Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — 532 с.

31. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений //Вопросы психологии. 1962. - № 2. - С.83-91.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.-304 с.

33. Грановская P.M., Березная И .Я. Запоминание и узнавание фигур. -Л.: ЛГУ, 1974.-96 с.

34. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1998. — 19 с.

35. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: Теория и практика. М.: Прогресс, 1986. -С. 152-191.

36. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.-368 с.

37. Егорова М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта //Новые исследования в психологии. М., 1985. - № 2. - С. 1014.

38. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека//Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.9-16.

39. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.184 с.

40. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.-23 с.

41. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 110 классов //Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С.43-50.

42. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. — М: Просвещение, 1994. 318 с.

43. Зак А.З. Связь обучения и умственного развития школьников //Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С.49-55.

44. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.39-44.

45. Зейгарник Б.В. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-476 с.

47. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.

48. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. - 97 с.

49. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся первого класса школы //Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 109-115.

50. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. — 382 с.

51. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение //Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 138-140.

52. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М.: Просвещение, 1968. -288 с.

53. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников //Вопросы психологии. — 1968. № 6. - С. 127-132.

54. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

55. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200с.

56. Карпов В.Ю. Обучаемость как характеристика умственного развития //Вестник МГУ, серия 14, Психология. 1990. - № 2. - С. 3-15.

57. Карпов Ю.В. Критерии и методы диагностики умственного развития //Вестник МГУ, сер. 14, Психология. 1982. - №3. - С. 18-25.

58. Карпов Ю.В. Критерии умственного развития и методы его диагностики: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1983. 18 с.

59. Карпов Ю.В;, Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей //Вопросы психологии. 1985. - №2. - С.52-59.

60. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. М.: Прогресс, 1984.

61. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта //Психологический журнал. 1984. — Т.5. - № 4. — С. 14-28.

62. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека в 2т. Т.2. Способности. - Л.: ЛГУ, 1960. - 304 с.

63. Когнитивная психология: материалы финско-советского симпозиума (май, 1993, Туркуз) /Отв.ред. Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1986.-204 с.

64. Когнитивные стили /ред. Колга В.А., Таллинн: ТпедИ, 1986. 250 с.

65. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис. .док. психол. наук. — Л., 1976.-17 с.

66. Конакова Н.И. Когнитивные и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 30 с.

67. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. 184 с.

68. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1994. — 16 с.

69. Кутейников А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб, 1999.- 18 с.

70. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности: Сб. статей.-М., 1983.-С.79-83.

71. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

73. Леонтьев А.Н. — Теплов Б.М.: дискуссия о проблеме способностей //Вопросы психологии. 2003. - № 2. — С. 5-33

74. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 2001.-24 с.

75. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры //Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С.72-82.

76. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Под ред. В.А.Барабанщикова, Д.Н.Завалишиной и В.А.Пономаренко. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

77. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: КГУ, 1984 — 79 с.

78. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов //Психологический журнал. — 1985. — Т.6. № 1. -С.20-25.

79. Люблинская А.А. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников //Советская педагогика. 1966. - № 6. — С. 93-102.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 192 с.

81. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. 180 с.

82. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, вып. 2 (3). - 1970. - 32 с.

83. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/Под ред. Е.Д.Божович. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-448 с.

84. Методика исследования обучаемости АЛ.Ивановой: Руководство по использованию. СПб, 1995.- 46 с.

85. Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Д., 1972.-24 с.

86. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. - 24 с.

87. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

88. Нахимович И.И. Методика расчёта показателей обучаемости по результатам тестовых испытаний с дозированной внешней помощью. Методич. пособие. СПб.: Балтийская Пед. Академия, 1998 - 15с.

89. Небылицын В.Д. Факторная структура интеллекта // Вопросы психологии. 1961. - № 8. - С.169-175.

90. Основы психодиагностики /под ред. А.Г.Шмелева. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-540 с.

91. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

92. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И.Чуприковой. -М.: Педагогика, 1989. 188 с.

93. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. — 264 с.

94. Пономарев Я. А. Исследование внутреннего плана действий //Вопросы психологии. — 1964. № 6. - С. 65-77.

95. Постнова Н.В. Психологические особенности детей с разной успешностью в обучении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976. -30 с.

96. Практический интеллект /Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

97. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - 184 с.

98. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Сборник статей под ред. З.И.Калмыковой М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

99. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975.

100. Психодиагностика: Теория и практика /Пер. с нем.; Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 207 с.

101. Психологические исследования интеллектуальной деятельности /под ред. О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - 232 с.

102. Психологические проблемы неуспевающих школьников /под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 272 с.

103. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мясищева. -М.: Педагогика-Пресс, 1988.-440 с.

104. Психология и педагогика мышления /Пер. с англ. — М.: Совершенство, 1997. 203 с.

105. Психология мышления /Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.-532 с.

106. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. - 177 с.

107. Развитие школьников в процессе обучения (3-4 класс) /под ред. Л.В.Занкова, М.: Просвещение, 1967 175 с.

108. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 128 с.

109. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психологический журнал. 1999, том 20.- № 2. - С. 90-102.

110. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

111. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых //Вопросы психологии.- 1985. № 1.-С. 57-66.

112. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.- 147 с.

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. и др.: Питер, 1999.-705 с.

114. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности //Психологический журнал. 1991. — Т. 12.- № 5. С. 118-122.

115. Саймон Б.А. Английская школа и интеллектуальные тесты / Пер. с англ. М.: АПН РСФСР, 1958. - 254 с.

116. Сибирякова В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1978. - 18 с.

117. Смирнов А.А. Проблемы корреляций в области памяти /Возрастные и индивидуальные различия в области памяти. М.: Просвещение, 1967. — С. 112-242.

118. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

119. Способности и склонности: Комплексные исследования /Под ред. Э.А. Голубевой и др. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

120. Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова /Э.А.Голубева и др. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997. - 387 с.

121. Стреляу Я. Местоположение регулятивной теории темперамента (РТТ) среди других теорий темперамента //Иностранная психология. — 1993. — Т. 1. № 2. - С. 37-48.

122. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.-231 с.

123. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. — 404 с.

124. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

125. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. М., 1962. - 40 с.

126. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие М.: ПЕР СЭ, 2002а. - 304 с.

127. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности //Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32-39.

128. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 20026. - 272 с.

129. Холодная М.А. Структурный подход в психологическом исследовании мышления //Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып.77, Киев: Вища шк., 1988. - С. 94-102.

130. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

131. Чикирева Э.Ю. Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1998. 16 с.

132. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) //Вопросы психологии. 1995 а. -№4.-С. 65-84.

133. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития //Вопросы психологии. 1987. - № 6. — С.31-41.

134. Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект //Вопросы психологии. -1990. № 5. - С.31-39.

135. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

136. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 19956 - 192 с.

137. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников //Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 104-114.

138. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью //Вопросы психологии. 1991. - № 4. -С. 159-168.

139. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

140. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни //Вопросы философии. - 1970. - № 11. - С. 103115.

141. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. — 391с.

142. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости //Вопросы психологии. — 1974. № 4. — С. 84-95.

143. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1997. — 21 с.

144. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 2001.-25 с.

145. Gutke I. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfahigkeit. Berlin, 1977.

146. Kagan J. Reflektion-impulsivity and reading ability in primary grade children //Chaild Development. 1965. - V. 37.

147. Mayer, J.D., Salovey, P. (1990). Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings //Applied and Preventive Psychology, 4, 197-208.

148. Pettigrew, T.F., (1958). The measurement and correlates of category width as a cognitive variable //Journal of Personality, vol. 26, pp. 532-544.

149. Snyderman, M. Rothman, S. (1987). Survey of expert opinion on intillidence and aptitude testing //American Psychologist, vol. 42, pp. 137-144.

150. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests //Genetic and environmental factors in humanlitis. V. 2. - L., - 1966. - 242 p.

151. Wallach, M.A., Caron, A J. (1959). Toward a multi- factor theory of styles and their relationships to cognition and affect //Journal of Personality, 46, 3, 474-505.

152. Wechsler D. Cognitive conative and non-intelective intelligence //American Psychologist, 1950, V.5. P. 78-83.

153. Weinberg, R.A. (1989). Intelligence and IQ: Landmark issues and great debates //American Psychologist, vol. 44, pp. 98-104.

154. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological differentiation. Studies of Development. N.Y., Toronto, London, 1974.

155. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive Styles: essence and origine // Psychological issues. Monograph. 51. 1982.

156. Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychological differentiation: current status. N.Y., 1977

157. Witkin H.A., Oltman Ph.K., Raskin E., Karp S.A. A manual for the Embedded Figures Tests. Consuling Psychol. Press, INC. 1971.