Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Иванова, Елена Владимировна

• Иванова, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Иванова, Елена Владимировна

Введение

Глава 1 Природные основы умственной одарённости.

1.1 Умственная одарённость как проблема исследо- 13 ваний зарубежных и отечественных психологов.

1.2 Дифференцированность когнитивных и личност- 30 ных структур как основа высоких умственных способностей.

Глава 2 Когнитивные и личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием. Постановка проблемы, задачи и методы исследования.

2.1 Психологические особенности детей старшего 42 дошкольного возраста с опережением в развитии.

2.2 Постановка проблемы и задачи исследования.

2.3 Методы исследования.

Глава 3 Результаты экспериментального исследования особенностей когнитивной дифференци-рованности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием.

3.1 Групповой анализ экспериментальных данных.

3.2 Сопоставление интеллектуальных показателей и 73 времени дифференцирования стимул-объектов у разных подгрупп детей экспериментальной и контрольной выборок.

3.3 Корреляционный анализ интеллектуальных пока- 92 зателей и времени дифференцировок.

3.4 Особенности личностных структур и эмоцио- 220 нальной сферы детей с опережающим развитием и их обычных сверстников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием»

Фундаментальными и актуальными задачами современной когнитивной психологии является выявление природных основ умственных способностей и одарённости, раскрытие принципов и закономерностей интеллектуального развития детей. Умственные способности людей являются существенным резервом научно-технического прогресса страны, основой развития интеллектуальных возможностей человека. Интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, способствующего прогрессивным линиям в развитии общества.

В связи с этим, исследования природы умственной одарённости, разработка методов её диагностики и выявления личностных особенностей, которые оказывают влияние на формирование и проявление экстраординарных интеллектуальных возможностей, можно отнести к числу значимых и актуальных в современной отечественной психологии.

Природа детской одарённости, её истоки и механизмы формирования - проблема, требующая специальных исследований. В психологии накоплены теоретические и практические данные, касающиеся темы одарённости в детском возрасте (Ф.Гальтон, Дж.Гилфорд, Ч.Спирмен, Э.Клапаред, В.Штерн, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Н.С.Лейгес, Э.А.Голубева, А.М.Маттошкин, М.А.Холодная, ЛЛ.Венгер, В.С.Юркевич и др.).

Давно доказан тот факт, что наряду со специальными видами одарённости ( к музыке, рисованию, техники, спорту, математике и т.д.) существует и общая умственная одарённость, которую следует понимать как высокий уровень развития способностей (Л.А.Венгер, 1994). Оценка способностей, и прежде всего умственных, даёт возможность в основном выявить наличие одарённости и определить степень её выраженности.

Сведения о детях с ранним умственным развитием, казалось бы, прямо указывают на их одарённость. Тем не менее эти проявления не всегда являются основой высокого интеллекта в будущем.

Как отмечает Н.С.Лейтес, «необычайно быстрое, опережаюжее развитие ребёнка в определённом возрасте характеризует его прежде всего именно как ребенка, то есть возникает как бы на время» (Н.С.Лейтес, 1998, с.4). Отсюда - неопределенность значения проявляемых в детстве признаков незаурядного интеллекта и сложность проблемы детской одаренности. Само понятие «одаренности» в настоящее время рассматривается как сложное психологическое явление, включающее в себя высокий интеллект, креативность, эмоциональные и волевые особенности, мотивацию.

Мы выбрали другой путь рассмотрения одаренности в детские (дошкольные) годы. Центром нашей проблемы стало изучение особенностей детей с опережающим развитием. Под «опережающим развитием» мы понимаем высокий уровень умственных способностей во взаимодействии с личностными качествами, что в своей совокупности дает всплеск познавательной активности и проявление ярких достижений на этапе дошкольного детства. Таким образом, мы определяем детей с опережающим развитием по двум компонентам одаренности: по высокому интеллектуальному уровню (существенно более высокие показатели 1(3) и личностным особенностям.

Актуальность проблемы. На современном этапе развития нашего общества, внимание к детям, опережающим в развитии сверстников, с признаками незаурядного интеллекта, - актуальная задача образовательных учреждений. Своевременное выявление и комплексное обследование таких детей уже является проблемой современной когнитивной и возрастной психологии.

Почти все исследователи, занимающиеся проблемой одарённости, на первый план выдвигают интеллектуальные (умственные) способности, целостную характеристику которых часто обозначают термином «интеллект». Необходимо отметить, что интеллект употребляется и как синоним понятия «умственная одарённость».

В мировой психологии всегда особый интерес вызывала проблема раскрытия природных основ умственных способностей и одарённости (Ф.Гальтон, Ч.Спирмен, Г.Фримен, Л.Термен и др.). Данной проблемой занимались и многие отечественные психологи: С.Л.Рубинштейн, 1959,

1973; Б.М.Теплов, 1961; Н.С.Лейтес, 1960, 1972; А.Н.Леонтьев, 1960; В.С.Юркевич, 1972; Э.А.Голубева, 1980, 1993; А.И.Крупнов, 1981; Н.ИЛуприкова, 1983, 1990; А.А.БодалёвД984; А.М.Матюшкин, 1984; В.Д.Шадриков, 1984 и др. Исходя из этого, центральное место в науке занимает проблема раскрытия законов умственного и личностного развития детей и взрослых, а также исследование интеллектуального потенциала в более раннем (дошкольном) возрасте.

В последнее время в психологии наметились два подхода к раскрытию природных основ умственных способностей, традиционно измеряемых тестами интеллекта: редукционистский и системно-структурный. Первый подход связан с поиском небольшого числа простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций, свойства которых могли бы лежать в основе успешности-неуспешности решения множества задач, как входящих в типы интеллекта, так и встающих перед индивидом в его учебной и профессиональной деятельности (Т.Ю.Айзенк, 1982; Дж.Кэррол, 1979; А.ТепзепД985 и др.).

Системно-структурный» подход, широко представленный работами Н.ИЛуприковой и Т.А.Ратановой, объясняет умственные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний и связан с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, а также с качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации.

В основе развитого интеллекта взрослых людей лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчленённых глобальных структур путём их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.ИЛуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Под когнитивными структурами следует понимать относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле этого слова, являющиеся системами извлечения и анализа текущей информации. Когнитивные структуры - это складывающаяся в процессе жизни стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения (Н.ИЛуприкова, 1990). Только хорошо структурно организованная, богато внутренне расчленённая система репрезентации знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений и в самых разных отношениях и аспектах (Н.ИДуприкова, 1995).

Ещё основателем психометрики Ф.Гальтоном было сформулировано предположение о том, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высоких умственных достижений. Позднее С.Л.Рубинштейн выдвинул гипотезу, согласно которой ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза. Он считал, что вопрос об умственных способностях должен быть слит с вопросом об их развитии. Понятие развития в современной науке неразрывно связано с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы.

В работе Н.И.Чуприковой сформулирован один из общих фундаментальных законов умственного развития - закон системной дифференциации. Он состоит в том, что развитые, сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путём их постепенной и многократной дифференциации.

Отсюда следует, что способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, должны зависеть от нескольких, относительно немногих качеств анали-тико-синтетической деятельности мозга, обуславливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991). Следовательно, чем эффективнее проходит процесс расчлененно-интегрированного отражения объектов и ситуаций во всём богатстве их элементов и свойств, тем сложнее многоуровневые когнитивные структуры. Необходимо отметить, что индивиды с высоким уровнем когнитивного развития характеризуется также высоким уровнем внимания, памяти, настойчивости, организованности и более высокой различительной чувствительностью по некоторым параметрам движений и их показателям (Т.А.Ратанова, 1989). В исследованиях С.ИЛрежесецкой, С.В.Гриценко, Т.А.Юшко, В.И.Завалиной была установлена и показана тесная взаимосвязь когнитивного и личностного развития, зависимость между интеллектуальным уровнем и степенью дифференцированности когнитивных структур как у обычных детей младшего школьного возраста и подростков, так и учащихся художественных школ и студентов ВУЗов.

Для нас особый интерес представляет исследование особенностей когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием в сравнении с их обычными (или как в дальнейшем мы будем их называть условно-нормальными») сверстниками.

Методологическую основу исследования составили: диф-ференционная теория умственного и личностного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально мало дифференцированных, целостных познавательных и личностных структур (Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995; Т.А.Ратанова, 1983, 1990), теоретические положения научной школы Б.М.Теплова о природных основах способностей и одарённости; достижения современной когнитивной и возрастной психологии (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков и др. )

Объект исследования - психологические особенности познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающем развитием.

Цель исследования - выявление и сопоставление психологических особенностей когнитивных и личностных структур у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием и их условно-нормальных» сверстников.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что:

1) дети старшего дошкольного возраста с опережающим развитием будут характеризоваться более высокой расчленённостью когнитивных структур, что определит и более высокое познавательное и личностное развитие;

2) сложность личностных структур (размерность субъективного семантического пространства) у детей с опережающим развитием по сравнению с их обычными сверстниками должна быть значительно выше;

3) дети с опережающим развитием возможно будут отличатся некоторыми особенностями эмоциональной сферы (повышенная тревожность, агрессивность, конфликтность в общении, социальная дезадапти-руемость и др.), которые обусловят их гармоничное либо дисгармоничное личностное развитие;

4) мальчики и девочки старшего дошкольного возраста с разным интеллектуальным уровнем будут иметь ряд особенностей в развитии их когнитивной и личностной сфер.

Опираясь на цель и гипотезу исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием.

3. Экспериментально изучить уровень когнитивной и личностной дифференцированности у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием и их обычных сверстников.

4. Определить особенности взаимосвязи уровня развития умственных способностей и когнитивной дифференцированности у детей старшего дошкольного возраста.

5. Выявить некоторые особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием, а также характер взаимосвязей когнитивной и личностной дифференцированности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс диагностических методик, состоящих из трёх блоков:

I. В первый блок внесены методики оценки уровня интеллектуального развития детей: детский теста Д.Векслера (адаптированный вариант), «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена (цветной вариант), методики степени овладения действиями наглядно-образного мышления и степени сформированности действий логического мышления.

II. Второй блок составляют методики оценки когнитивной и личностной дифференцированности - глобальности: метод скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, методика репертуарных решеток Дж.Келли (сказочный семантический дифференциал).

III. Третий блок включает методики исследования некоторых особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), методика изучения фрустрационных реакций С.Розенцвейга.

Надёжность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается: теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использование большого числа независимых показателей /48/, характеризующих интеллектуальные и личностные особенности, а также когнитивную дифференцированность детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием; различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т -критерий Стъюдента для выявления значимых различий в ряде показателей у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития, а также компьютерную программу обработки результатов «KELLY».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём :

- впервые проведено изучение уровня когнитивной дифференцированное™ и сложности личностных структур у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития, а также отдельно у девочек и мальчиков этого возраста;

- показаны особенности умственного и личностного развития детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием; раскрыта взаимосвязь между уровнем когнитивной дифферен-цированности, показателями интеллектуального развития и особенностями личностных структур как у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием, так и у их сверстников; рассмотрены особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорной, перцептивной и другой информацией при дифференцировании объектов детьми старшего дошкольного возраста с разным интеллектуальным уровнем.

Теоретическое значение исследования.

1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития и умственных способностей.

2.Состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием и их обычных сверстников.

3.Заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных структурах как носителях умственных способностей и о степени дифференцированности этих структур как основе высоких интеллектуальных достижений и умственной одарённости. (Н.И.Чуприкова).

Практическая значимость работы состоит в применении нового подхода к диагностике когнитивного и личностного развития детей старшего дошкольного возраста, позволяющего выявлять наличие высоких умственных способностей на ранних стадиях развития (6-7 лет) и степень дифференцированности когнитивных и личностных структур, учитывая особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.

Полученные результаты могут быть использованы:

1) при разработке психодиагностических методик и критериев уровня умственных способностей детей старшего дошкольного возраста;

2) в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста в целях более эффективного их умственного и личностного развития;

3) для отбора детей в специальные классы и школы с определённой направленностью ( языковые, математические и др.);

4) при разработке специальных программ, позволяющих оптимально развивать умственные способности таких детей и корректировать некоторые особенности их личностной сферы, тем самым помогая детям с опережающим развитием наиболее полно раскрывать свой интеллектуальный и творческий потенциал;

5) при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов дошкольного образования педагогических вузов, педколледжей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в работе с практическими психологами и воспитателями дошкольных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дети старшего дошкольного возраста с опережающим развитием имеют более высокий уровень вербального, невербального и общего интеллекта, наивысший уровень успешности выполнения матричных задач Дж.Равена и высокую степень сформированности действий наглядно-образного и логического мышления. При этом дети с опережающим развитием отличаются от обычных сверстников некоторой особенностью структуры интеллекта: у них высокий не только вербальный (115.2), но и невербальный интеллект (116.9).

2. Высокий уровень интеллектуального развития детей, опережающих по многим параметрам своих обычных сверстников, связан с более высоким уровнем дифференцированное™ когнитивных структур, высокой дискриминативной способностью.

3. Дети с опережающим развитием имеют более высокий уровень сложности личностных структур (высокая размерность семантического пространства) по сравнению с обычными сверстниками.

4. Девочки и мальчики с разным интеллектуальным уровнем имеют ряд особенностей в развитии когнитивной и личностной сфер. В экспериментальной группе девочки и мальчики характеризуются одинаково высоким уровнем развития познавательной сферы, высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности когнитивных структур и большей сложностью системы личностных структур по сравнению с этими же показателями их обычных ровесников. В контрольной группе девочки незначительно опережают мальчиков по уровню интеллектуального развития, по способности анализировать и дифференцировать объекты и их свойства, а также имеют более дифференцированную систему личностных конструктов по сравнению с мальчиками.

5. Дети с опережающим развитием имеют более высокий уровень тревожности по сравнению со своими условно-»нормальными» сверстниками. При этом мальчики с высоким уровнем интеллекта по показателям тревожности значительно опережают девочек, а дети из подгруппы с более низким 1<3 экспериментальной выборки имеют более высокий индекс тревожности по сравнению с детьми с максимальным кг.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского Государственного Открытого Педагогического Университета, в выступлениях на педагогических советах дошкольных учреждений, где проводилась экспериментальная работа (УВК № 1669, 1670, Д/с № 277, 289, 2341). Содержание диссертации отражено в трёх публикациях автора.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включает 32 таблицы и 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Иванова, Елена Владимировна

Выводы

1. Дети старшего дошкольного возраста, составившие экспериментальную выборку, имеют более высокие показатели вербального (115.2), невербального (116.9) и общего интеллекта (126.1); наивысший уровень успешности решения матричных задач и высокую степень сформированности действий наглядно-образного и логического мышления. Кроме того, у этих детей отмечается такая особенность структуры интеллекта как приблизительное равенство показателей вербального и невербального интеллекта.

2. Дети старшего дошкольного возраста с опережающим развитием характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференци-рованности, то есть расчлененности когнитивных структур, по сравнению с обычными детьми той же возрастной группы, что подтверждает результаты ранее проведенных исследований Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1995), Е.Г.Кузьминой (1994), С.ИЛрежесецкой (1995), Т.А.Юшко (1997) на младших школьниках и подростках.

3. Изучение особенностей системы личностных структур по методике Д.Келли показало, что уровень дифференцированности личностных структур, как и когнитивной дифференцированности, у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием значительно выше, чем у их сверстников.

4. Девочки и мальчики как с опережающим развитием, так и их сверстники с обычным развитием, имеют ряд особенностей в развитии интеллектуальной и личностной сфер. Девочки и мальчики экспериментальной группы характеризуются одинаково высоким уровнем развития познавательной сферы и высоким уровнем аналитико-синтетической мыслительной деятельности, большей расчлененностью когнитивных структур на подструктуры. Обычные девочки, по сравнению со своим! сверстниками, имеют более интегрированную структуру интеллекта I более высокий уровень интеллектуального развития.

Между девочками и мальчиками с опережением в развитии не выявилось существенных различий по особенностям развития личностных структур, но они обнаружились между их обычными сверстниками. В контрольной группе девочки имеют более дифференцированную систему личностных конструктов по сравнению с мальчиками.

5. Девочки старшего дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития более быстро выполняют задания по дифференцированию стимул-объектов, чем их сверстники, что подтверждает данные многочисленных исследований о превосходстве развития моторики женщин по сравнению с мужчинами и показывает, что различия в развитии моторики девочек и мальчиков проявляются уже на этапе дошкольного возраста.

6. Сопоставление интеллектуальных показателей и времени диф-ференцировок в подгруппах детей с более высоким и более низким 1(3 показало, что для выявления детей с высоким уровнем развития умственных способностей лучше применять методики с использованием заданий, где требуются умения синтезировать вербальный и невербальный материал, так как дети с более высоким 1(3 экспериментальной выборки опережают своих сверстников с более низким 1(3 именно в таких заданиях. Можно предположить, что у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием происходит неравномерное развитие процессов интеграции и дифференциации, поэтому дети с более высоким 1(3 экспериментальной выборки имеют значимые различия с подгруппой детей с более низким 1(3 по субтестам, где необходимо применять определённые операции синтеза, в то время как по показателям времени дифференцирования между данными подгруппами значимых различий не обнаружено.

7. Исследование особенностей эмоциональнорй сферы детей старшего дошкольного возраста показало, что дети с опережением в развитии действительно имеют более высокий уровень тревожности по сравнению с обычными сверстниками. При этом мальчики с высоким и обычным уровнем интеллекта по показателям тревожности значительно опережают своих сверстниц.

Не подтвердилось предположение о большей агрессивности детей с опережением в развитии к социальному окружению (по методике С.Розенцвейга). Данные анализа показателей свидетельствуют только о том, что у детей старшего дошкольного возраста с разным интеллектуальным уровнем не произошло формировавние самооценки как личностной черты и наблюдаются лишь элементарные самооценочные реакции. Такие особенности эмоциональной сферы не обуславливают дисгармоничного развития некоторых сторон личности детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием и не являются препятствием при общении со сверстниками.

Заключение.

Настоящее диссертационное исследование проведено в русле концепции И.И.Чуприковой, направленной на изучение умственных способностей, объясняющей их с точки зрения способов репрезентации знаний и связанной с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, являющихся субстратом умственного развития (Н.ИЛуприкова, 1987, 1990, 1995; Н.ИЛуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Оно посвящено дальнейшему изучению фундаментальных основ умственных способностей детей и взрослых и направлено на изучение особенностей когнитивной дифференцированности и сложности личностных структур детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем интеллектуального развития (дети с опережающим развитием и их сверстники с обычным развитием).

На основе анализа теоретико-экспериментальных положений, накопленных в зарубежной и отечественной психологии по проблеме изучения высоких умственных способностей, и модифицированных психологических методик и тестов, нами был разработан комплекс диагностических методик, дающих 48 показателей и позволяющих наиболее эффективно выявлять детей с опережающим развитием в среде сверстников старшего дошкольного возраста (подготовительные группы дошкольных учреждений) и обеспечивающих объективную оценку их общего интеллектуального и личностного уровня развития.

Для проведения экспериментального исследования в дошкольных учереждениях г.Москвы (УВК №1669, 1670, Д/с № 289, 277, 2341) были отобраны дети, получившие по тесту Д.Векслера 1(3 от 117 баллов и выше и имеющие Ш или IV уровень успешности выполнения матричных заданий Дж.Равена. В контрольную группу дети отбирались в случайном порядке. В дальнейшем экспериментальная и контрольная вы борки делились на подгруппы: с более высоким и более низким 1(3, : также на девочек и мальчиков. Таким образом, проводилось 4 деления з 4 анализа показателей.

В исследовании получены следующие основные результаты.

1. Дети старшего дошкольного возраста, специально отобранные в экспериментальную выборку, характеризуются более высоким интеллектуальным уровнем по ряду показателей. У них более высокие показатели вербального (115.2 ), невербального (116.9) и общего интеллекта (126.1) по сравнению с их обычными сверстниками, у которых эти же показатели значительно меньше: соответственно ВИ - 96.2, НИ -104.2 и ОИ - 106.7. При этом у детей с опережающим развитием отмечается такая особенность структуры интеллекта, как приблизительное равенство показателей вербального и невербального интеллекта, в отличие от обычных детей, у которых невербальный интеллект преобладает над вербальным.

Кроме того, дети экспериментальной группы отличаются достаточно высоким уровнем успешности выполнения заданий методики "Прогрессивные матрицы" (среднее количество баллов по всей выборке составляет 28.9, что соответствует IV (высшему) уровню). Дети с опережающим развитием имеют также более высокий уровень развития логического мышления и уровень сформированное™ действий наглядно-j образного мышления по методикам Л.А.Венгера «Письмо» и «Квадраты», показатели по которым составляют в экспериментальной группе 14.0 и 15.5, в контрольной группе - 11.6 и 12.5.

2. Дети с высоким интеллектуальным уровнем, опережающим пс многим параметрам своих сверстников, характеризуются также боле| высокой когнитивной дифференцированностью по показателям времен^ сенсорных, перцептивных, тождества-различия и семантических диф ференцировок. Время выполнения этих дифференцировок значительна меньше у детей экспериментальной группы по сравнению со сверстни ками с обычным развитием.

Для детей данной возрастной группы более сложными заданиям^ требующими глубокого анализа и развития более сложной дифференщ рованной системы отношений являются дифференцировки тождеств^ различия и семантические сложные. Перцептивные и семантические простые дифференцировки оказались достаточно легкими как для детей с опережающим развитием, так и для обыкновенных детей, но на время их выполнения в значительной степени влияет упражняемость.

3. Анализ системы личностных конструктов, как и когнитивных структур, показал, что уровень дифференцированное™ этих структур у детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием значительно выше, чем у их сверстников с обычным развитием.

Показатели степени когнитивной сложности системы личностных структур всегда (при любом делении на подгруппы) выше у детей с более высоким 1(2. Более высокое интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста сопряжено с большей дифференцированностью и сложностью системы личностных конструктов (т.е. большей размерностью семантического пространства), и лучшей сформированностью у таких детей "концепта" (образа) самого себя.

4. При делении детей обеих выборок на подгруппы по половой принадлежности обнаружилось, что девочки и мальчики с опережающим развитием имеют приблизительно одинаково высокий интеллектуальный уровень: показатели вербального соответственно 114.8 и 116.0, невербального - 116.5 и 117.5, общего интеллекта - 125.8 и 126.5, успешности выполнения матричных задач Равена - 28.9 и 29.0 и сформированное™ действий наглядно-образного мышления по методике Л.А.Венгера - 14.1 и 14.2. Показатели степени сформированности действий логического мышления оказались выше у девочек (16.3), чем у мальчиков (14.5), как и меньше девочкам требовалось времени на сортировку перцептивных объектов, что можно объяснить сходством заданий в обеих методиках, направленных на различение геометрических фигур по их внешним признакам.

Девочки контрольной группы опережают мальчиков своей группы по некоторым интеллектуальным показателям: вербальному интеллекту, который у девочек составил 97.3, у мальчиков - 95.3; по невербальном} соответственно 106.3 и 102.4 и по общему - 108.7 и 105.0 и в целом имеют более высокий уровень развития умственных способностей. На основании группового и корреляционного анализов было получено, что: 1) мальчики и девочки с опережающим развитием характеризуются более высоким уровнем развития познавательной сферы, более высокими уровнем и качеством аналитико-синтетической деятельности когнитивных структур, большей их расчлененностью по сравнению с детьми обычного развития; но некоторые подструктуры интеллекта мальчиков экспериментальной группы отличаются неравномерностью развития; 2) девочки контрольной группы имеют более интегрированную структуру интеллекта и более высокий уровень интеллектуального развития по сравнению с мальчиками этой же группы, которые характеризуются некоторой незрелостью структур интеллекта, их меньшей расчлененностью.

5. Девочки старшего дошкольного возраста независимо от уровня интеллектуального развития более быстро выполняют задания на скоростную классификацию стимул-объектов, что подтверждает данные многочисленных исследований о превосходстве развития тонкой моторики женщин по сравнению с мужчинами и показывает, что различия в развитии моторики девочек и мальчиков проявляются уже в дошкольном возрасте.

6. Между девочками и мальчиками с высоким интеллектуальным уровнем нет существенных различий по особенностям развития личностных структур, в то время как между мальчиками экспериментальной и контрольной групп выявлена тенденция к большей размерности семантического пространства у первых. Девочки с более высокими умственными способностями и их обычные сверстницы имеют близкую, достаточно дифференцированную систему личностных структур. Эти данны ет говорят о том, что девочки в целом имеют достаточно расчленении! для дошкольного возраста образ себя, мира и других людей, в то врем как для мальчиков различия в системе личностных конструктов обусловлены разницей их интеллектуального развития.

7. При делении детей на подгруппы с более высоким и более низким 1С> было обнаружено, что опережение в развитии детей старшего дошкольного возраста происходит, скорее всего в направлении интенсификации процессов интеграции, которые на данном возрастном этапе несколько обгоняют процессы дифференциации. Так, различия между подгруппами с более высоким (от 124 до 142) и более низким 1(2 (от 117 до 124) выявлены по интеллектуальным заданиям, где необходимо применять операции синтеза, а по показателям времени дифференцирования между данными подгруппами значимых различий не обнаружено. Поэтому можно полагать, что для выявления детей с высоким уровнем развития умственных способностей необходимо применять методики с использованием заданий, где требуется применение умения синтезировать вербальный и невербальный материал. Данные группового и корреляционного анализов показывают, что при этом обычные дети характеризуются большей равномерностью в развитии процессов анализа и синтеза, чем дети с опережающим развитием.

8. По результатам корреляционного анализа были выявлены некоторые корреляционные зависимости между интеллектуальными показателями и временем дифференцировок. Так, у детей экспериментальной группы обнаружилось равное количество корреляционных связей по вербальному и невербальному интеллекту, что указывает на относительную идентичность функционирования вербальных и невербальны* структур познавательной сферы. У детей с опережением в развитии от сутствуют взаимосвязи показателей методики «Прогрессивные матри цы» Равена с другими интеллектуальными показателями (в том числе субтестами Векслера), в то время как у детей контрольной группы уст* новлены корреляционные связи по всем интеллектуальным показателя (включая методику «Прогрессивные матрицы» Равена). Кроме того, экспериментальной группе наибольшее количество значимых коррел ций выявилось у субтеста «Кодирование» с временем некоторых диф-ференцировок; а в контрольной группе - у субтеста «Недостающие детали».

Показатели методики «Прогрессивные матрицы» Равена в экспериментальной группе не коррелируют с временем дифференцировок, в то время как в контрольной группе эти же показатели имеют значимые корреляционные связи с временем разных видов дифференцировок. Такая же тенденция отмечена и у детей с более высоким 1(2 обеих выборок: в экспериментальной группе нет нет взаимосвязей показателей методики Равена с временем дифференцировок, в контрольной группе выявлено наибольшее количество значимых корреляций именно по методике Равена с временем дифференцирования стимул-объектов. В целом, корреляционный анализ интеллектуальных показателей и времени дифференцировок подтвердил результаты группового анализа. Исходя из I этих данных, логично предположить, что дети старшего дошкольного возраста с опережающим развитием действительно характеризуются более высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности когнитивных структур. I

9. Анализ особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста позволил установить, что дети с опережающим развитием имеют более высокий уровень тревожности по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы. При этом мальчики с высоким уровнем интеллекта по показателям тревожности значительно опережают девочек, как и дети с более низким 1(2 экспериментальной) выборки опережают по индексу тревожности детей с максимальным 1(2.

10. В исследовании не подтвердилось предположение о большей агрессивности детей с опережающим развитием к социальному окружению (по методике С.Розенцвейга). Можно говорить только о тенденции к тому, что дети старшего дошкольного возраста, независимо от их интеллектуального уровня, имеют достаточно высокие показатели по экс-трапунитивному направлению реакции и низкие показатели по интропунитивному, что может служить признаком несформированности самооценки как личностной черты, не раз отмечаемым в отечественных исследованиях, и наличием у детей этого возраста элементарных самооценочных реакций.

11. Таким образом, полученные результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста с опережающим развитием характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированное™, то есть большей расчленённостью когнитивных структур на подструктуры, и большей сложностью системы личностных структур, а также имеют некоторые особенности эмоциональной сферы, которые отличают их от обычных сверстников, но не обуславливают дисгармоничного развития некоторых сторон личности (не изолируют их от социального окружения и не вызывают больших трудностей в общении).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иванова, Елена Владимировна, 1999 год

1.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995.- №1.- С. 111-132

2. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Д., 1945. - 160 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.: Т.1-318 е., Т.2- 295 с.

4. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.- М., 1977.- 184 с.

5. Бинэ А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности: под ред. С.Л.Рубинштейна. Киев, 1923. - 178 с.

6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. - 176 с.

7. Бодалёв A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей. // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов. М., 1984. - С. 5 - 18

8. Бойко Е.И. Время реакции человека. М., 1964. - 440 с.

9. Брокане И.Н. Особенности вербально- ассоциативной и мыслительной деятельности у шестилетних детей: Дис. канд. психол. наук. -М., 1981.-178 с.

10. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одарённости старших дошкольников: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.-127 с.

11. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М., 1982.-336 с.

12. Венгер Л.А. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М., 1986.

13. Венгер Л.А. Наша группа. М., 1978. - 94 с.

14. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973. - 96 с.

15. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве //Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. тр. М., 1984. - С. 57 - 76

16. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леотьева, А.В.Запорожца. М., 1995. - 144 с.

17. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А.Крутецкого.-M., 1973.-216 с.

18. Гальтон Ф. Наследственность таланта, её законы и последствия. С - Петербург, 1875. - 313 с.

19. Гальтон Ф. Наследственность таланта. М., 1996. - 272 с.

20. Генезис сенсорных способностей / Под ред. JI.A. Венгера. -М., 1976.-256 с.

21. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Психология мышления: под. ред. А.М.Матюшкина. М., 1965. - С.433- 456

22. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. M., 1991. - 79 с.

23. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1992. - 83 с.

24. Гладыш A.B., Горев A.C., Фарбер Д.А. Отражение индивидуальных особенностей скорости переработки информации в параметрах ЭЭГ детей школьного возраста // Физиология человека. 1995. Т. 21. - № 1. - С. 99 - 111

25. Голубева Э.А. Комплекс исследования способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 18 - 30

26. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., - 1993. - 306 с.

27. Горобец В.Г. Условия и особенности формирования когнитивной отделимости свойств объектов у дошкольников: Дис. .канд.психол.наук. М., 1989. - 111 с.

28. Гриценко C.B. Дифференцированностъ когнитивных структур и её связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997.-156 с.

29. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. ЛА.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978.-248 с.

30. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996. - 224 с.

31. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1998. -№3.- С.25-32

32. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности. В кн.:

33. Дети с задержкой психического развития: под ред. Власовой Т.А. и др. -М., 1984.-256 с.

34. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности: под ред. В.Н.Панфёрова. Псков, 1994.- 280 с.

35. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвузов с разной специализацией: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1998. 189 с.

36. Задорина E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.- 169 с.

37. Зырянова Н.М. Генотип средовые соотношения в изменчивости показателей когнитивной сферы у детей 6- 7 лет: Дис. .канд. психол.наук. - М., 1998. -279 с.

38. Зырянова Н.М. Использование теста Векслера пси исследовании структуры интеллекта старших дошкольников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. -№2.-С. 32-36

39. Зырянова Н.М. Соотношение методов диагностики умственного развития детей // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. - №1. - С. 31 - 34

40. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие: Дис. .канд. психол. наук. М., 1987.-130 с.

41. Измерение интеллекта детей / Под ред. Гильбуха Ю.З., Киев,1992.

42. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4- 6 лет: Дис.канд. психол. наук. М.,1993.- 248 с.

43. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Спб., 1911. 168 с.

44. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека: В 2-х т. Л.: Т.1. - 1957. - 264 е.; Т.2. - 1960. - 304 с.

45. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: Некоторые вопросы теории Дж.Келли // Системные исследования. М.,1975.-С. 128-148

46. Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии: Дис. . канд. психол. наук. М., 1976. - 150 с.

47. Колосова C.JI. Психологические особенности агрессивных детей 5-1 летнего возраста: Дис. .канд. психол. наук. - М., 1994.- 222 с.

48. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. -Воронеж, 1997. 48 с.

49. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 25-33

50. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Москва- Воронеж, 1998. - 416 с.

51. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века: Дис. . .канд. психол. наук. Н.Новгород, 1996. - 156 с.

52. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 126 с.

53. Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд.психол. наук. М., 1998. - 17с.

54. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис.док. психол. наук. М., 1970.-32 с.

55. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М., 1960. - 215 с.

56. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. -1985.-№1.-С. 9-18

57. Лейтес Н.С. Раннее проявление одарённости // Вопросы психологии. -1988. № 4. - С. 98-107

58. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М., 1984.-79 с.

59. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.59