Изучение тропов как средство развития русской речи учащихся осетинской национальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Каргинова, Марина Владимировна

• Каргинова, Марина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Каргинова, Марина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Лингвометодические основы повышения культуры русской речи в национальной школе при изучении лексики

1.1.Тропы в русской речи

1. 2. Тропы в осетинской речи

ГЛАВА 2. Состояние обучения тропам в осетинской национальной школе

2.1. Тропы в школьной методике

2.2. Использование тропов в речи учащихся национальных школ Северной Осетии

ГЛАВА 3. Методика работы над тропами на уроках русского языка в национальной школе

3.1. Содержание обучения тропам в национальной школе

3.2. Общедидактические и частнодидактические приципы изучения тропов в национальной школе

3.3. Методы и приемы изучения тропов в 5-9 классах осетинской школы. Характеристика системы упражнений

3.4. Результаты обучающего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изучение тропов как средство развития русской речи учащихся осетинской национальной школы»

Признание официального статуса русского языка как государственного поставило перед национальной школой высокие требования к качеству обучения русскому языку. В свете государственных законов о языке программа по русскому языку для национальной школы выделяет в качестве важнейшей цели обучения русскому языку в национальной школе следующую «научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке».1

Современность предопределяет развитие и совершенствование родной и русской речи учащихся на новом, более высоком уровне, то есть для национальной школы становится актуальным развитие культуры как родной так и русской речи учащихся-билингвов. Подлинная речевая культура предполагает как соблюдение говорящим и пишущим норм всех уровней, так и умение точно и целесообразно отбирать языковые средства в зависимости от целей коммуникации, свободно оперировать ими в соответствии со стилистическими нормами.

Полноценная речь, служащая коммуникации (и выполняющая все другие функции, вытекающие из функции коммуникации - информации, эмоционального воздействия, эстетического наслаждения и т.д.) не может не быть выразительной, т.е., кроме информационно-логического, речь несет в себе и прагматическое начало: она необходимо выражает отношение говорящего к излагаемому, его оценку, эмоции. В языке есть система специальных языковых средств для достижения выразительности речи, и к числу таковых относятся и тропы, что позволяет утверждать: обучение учащихся использованию языковым средствам выражения собственных мыслей в устной и в письменной речи необходимо для того, чтобы

1 Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. - СПб., 2000. - С.З. высказывание не только передавало информацию, но и выполняло функцию воздействия на мысли и чувства слушающего или читающего. Это и является одной из важных задач русского языка как учебного предмета в национальной школе.

Однако школьный курс русского языка направлен сегодня прежде всего на обучение школьников русскому языку как средству объективного и адекватного выражения мыслей, описания явлений и т.д. Учитель в национальной школе видит свою задачу в формировании умений «объективного» языка, уделяя значительно меньше внимания обучению учащихся владению языком как орудием творчества и художественного воздействия на людей, то есть языком художественным. Но именно последний обладает ни с чем не сравнимыми возможностями развития образного, а значит и творческого мышления.

Сложившаяся практика преподавания родного и русского языков пока не в полной мере отвечает возросшим требованиям общества. В связи с этим актуальным становится обучение школьников умению строить разнообразную и выразительную речь, что связано и с умением выбирать из обширного арсенала языковых средств нужные для построения речи коммуникативно целесообразной, эффективной, то есть с учетом целей и задач общения.

В таком контексте представляется необходимым развитие у школьников-билингвов умений разнообразно, точно, логично, эмоционально выражать свои мысли и чувства, что достижимо при изучении различных способов передачи одного смысла, то есть синонимичных и соотносительных языковых единиц, при изучении систем средств образности, выразительности. Подобная работа позволит развить речь и мышление учащихся, поскольку их понимание и использование представляет собой сложный умственный процесс.

Одним из способов достижения названной цели является изучение на уроках русского языка тропов. Тропы служат не только для уточнения, более широкого и глубокого раскрытия многих изображаемых картин и явлений, но и являются показателем особенностей творческого мышления человека; их использование видится важным средством достижения и образности, и точности речи, а овладение ими - необходимым условием развития не только информативности, но прагматического потенциала речи учащихся.

Вторая половина XX века характеризуется повышением интереса к выразительной стороне высказываний у методистов в области преподавания и языка, и литературы. В пособиях даются отдельные упражнения и рекомендации для работы над выразительными средствами языка. Вместе с тем системой работы над тропами методика русского языка в национальной школе не располагает. Эта система должна включать в себя, во-первых, теоретические сведения о тропах, во-вторых, упражнения, способствующие выработке у учащихся умения употреблять различные виды тропов. Предлагаемая методика призвана способствовать развитию у учащихся умений строить письменные высказывания с учетом воздействующей функции языка и окажет положительное влияние на развитие как логического, так и образного мышления учеников.

Вышеизложенное определяет актуальность темы.

Как один из важнейших методов познания реальности тропы представляют развитую подсистему языка. Несмотря на разнообразие языковых способов оформления образности в тропах, на несомненное множество их функций в речи - от достижения четкости в описании при использовании в научном стиле до возникновения сложных многоплановых ассоциаций в речи художественной - нельзя не отметить единого механизма тропов: сопоставление двух предметов по одному или нескольким признакам.

Тропы - одно из наиболее значительных средств художественной изобразительности - исследуется и в литературоведческом, и в лингвистическом аспектах. В литературоведении они изучаются в качестве средства поэтического синтаксиса, что предполагает исследование в том числе их стилистических функций. В лингвистике характеризуются прежде всего их формы, лексико-семантические особенности, стилистические функции. Это актуализирует коордиированное изучение тропов в курсах русского языка и литературы.

Образно-выразительные средства языка как предмет обучения на уроках родного языка стали интересовать методистов еще в середине 19 века (работы Ф.И.Буслаева, И.И.Срезневского, В.ЯСтоюнина, К.Д.Ушинского, В.П.Шереметьевского), актуальность этого подчеркивается и в трудах советских методистов: Г.О.Винокура, А.Н.Гвоздева, Б.Н.Головина, В.И.Капинос, А.А.Леонтьева, М.А.Рыбниковой, Л.П.Федоренко, Л.В.Щербы и др. Справедливо замечено, что «добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата».5

Выразительность речи детей стала предметом изучения психологов (В.Е.Сыркина, С.А. Рубинштейн), которые пришли к выводу, что если в процессе обучения не создаются необходимые условия для развития выразительности, образности речи, то наблюдается ухудшение речи по этим параметрам, эти выводы подчеркивают необходимость специального обучения умению использовать в речи тропы и другие приемы.

Предлагаемая методика призвана способствовать развитию у учащихся умений строить письменные высказывания с учетом воздействующей функции языка и окажет положительное влияние на развитие как логического, так и образного мышления учеников.

Объект исследования - особенности процесса овладения тропами русского языка учащимися-осетинами, обусловленные как спецификой предмета обучения в русском языке (тропы как явление языка и как явление речи), так и интерферирующим влиянием осетинского языка.

Предмет исследования - система работы по изучению тропов русского языка в контексте развития речи учащихся-осетин.

5 Капинос В.И. Культура речи//Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1987,- С. 21.

Гипотеза исследования, положенная в основу диссертации, формулируется следующим образом: эффективность и результативность учебного процесса в связи с изучением тропов на уроках русского языка в национальной школе может быть значительно повышена, если будет учтена специфика этого явления как предмета обучения в национальной школе, что предполагает:

• исследование тропов в русской речи (механизм их образования, основные модели образования, степень узуализации, стилистическая значимость) и, в соответствии с этим, определение цели и задач, роли, места и содержания обучения тропам для учащихся 5-9 классов по избранной теме;

• проведение сравнительно-сопоставительного анализа явления тропов на материале русского и осетинского языков в целях методически грамотного предупреждения возникновения трансференции и ориентирования на транспозитивные навыки;

• психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и употребления учащимися-билингвами тропов в русской речи в совокупности их семантической и стилистической значимости;

• дополнение программного материала по русскому языку в 5-9 классах теоретическими сведениями о тропах, механизмах их образования, сведениями об их основных разновидностях, а также соответствующими упражнениями, направленными на функционально-стилистическое усвоение тропов;

• реализацию межпредметных связей (между курсами русского и осетинского языков - в соответствии с билингвальным характером аудитории; между курсами русского языка и русской литературы - в связи со значимостью данных о тропах и в лингвистическом, и в литературоведческом аспектах).

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей повышения эффективности обучения тропам русского языка в контексте развития речи учащихся 5-9 классов национальных школ Республикик Северная Осетия- Алания.

Поставленная проблема предполагала решение следующих исследовательских задач:

• изучить вопрос о тропах в лингвистической и методической литературе;

• осуществить сравнительно-сопоставительный анализ образования и функционирования тропов в русском и осетинском языках;

• проанализировать учебно-методическую литературу по теме исследования в аспекте презентации в ней вопроса о тропах.

• провести констатирующий эксперимент, определить уровень знаний, умений и навыков учащихся по рассматриваемой проблеме, выявить типы ошибочного употребления тропов в русской речи учащихся-осетин, в соответствии с этим разработать специальную методику;

• разработать систему изучения тропов в национальной школе: выделить минимум теоретических сведений о тропах, определить уровень рекомендуемых практических умений и навыков, составить программу обучения, скоординированную с основным содержанием курса русского языка, определить наиболее эффективные методы и приемы; экспериментально проверить основные положения предлагаемой методической системы.

Нами были использованы следующие методы исследования:

• теоретический (изучение лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);

• сопоставительно-сравнительный (сравнительное описание тропов в русском и осетинском языках с целью выявления существующих в них сходств и различий в целях возможности предупреждения интерферентных явлений и организации опоры на транспозитивные навыки);

• социально-педагогический (анализ школьных программ, учебников, методических рекомендаций, состояния преподавания русского языка, качества знаний учащихся);

• экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты).

Апробация работы. Основные положения исследования излагались в докладах на региональных конференциях, на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе, кафедры культуры речи и языка массовой коммуникации СОГУ.

Достоверность результатов диссертационной работы обеспечивается научной базой исследования, методологией исследования, методами, комплексностью и степенью соответствия теоретической концепции исследуемому материалу.

Экспериментальной базой послужил ряд национальных школ Северной Осетии-Алании. Основные положения диссертации апробированы в средних школах №1, №2 и №3 г. Дигоры, №1 и №2 с.Гизель Пригородного района РСО-Алании. В эксперименте приняло участие 450 учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• проведен сопоставительный анализ тропов русского и осетинского языков в методических целях, определены сходства и различия между системами тропов в русском и осетинском языках;

• установлены типичные ошибки и недочеты в употреблении учащимися-осетинами тропов в русской речи;

• разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная эффективная методика обучения учащихся национальных школ Северной Осетии тропам русского языка с учетом особенностей их образования и функционирования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа тропов в русской и осетинской речи, установленные сходства и различия в механизмах их образования и функционирования, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения тропам русского языка не только в осетинской, но и в других национальных школах. Предложенная в диссертации система обучения на основе учета особенностей употребления рассматриваемых средств выразительности в речи, учета сходств и различий их образования и функционирования в обоих языках могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется разработанной в нем методической системой, нацеливающей учащихся-билингвов на продуктивное усвоение тропов в русском языке в аспекте развития их русской речи. Эта методическая система может эффективно использоваться не только в практике преподавания русского языка в национальной школе, но и в процессе переподготовки учителей-словесников в институте усовершенствования, в преподавании методики русского языка в национальных педагогических вузах, а также при составлении учебников, учебных и методических пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Редкое использование тропеических явлений в речи учащихся-билингвов, трудности их усвоения обусловлены прежде всего недостаточным вниманием к этому явлению в курсе русского языка и расхождениями в образовании тропов и их функционировании в русском и родном языках.

2. Эффективность обучения тропам русского языка в национальной школе возрастет при продуманном использовании родного языка учащихся, что позволит облегчить усвоение неродного языка (опора на транспозицию и учет межъязыковых расхождений для преодоления интерференции в речи билингвов).

3. Реализация заданий и упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением и оценкой функций тропов в языке и речи, обеспечивается работой с текстом на основе внутри- и межпредметных связей.

4. При формировании целей, задач и содержания обучения на уроках русского языка в национальной школе необходимо учитывать значимость тропов для развития речи и мышления учащихся, для повышения их творческого потенциала, постижения ими эстетического значения языка.

5. Система обучения должна быть разработана с учетом разноуровневого характера языковых средств, способных передавать значение тропов. Материал о них целесообразно расположить в зависимости от характера используемых в них языковых единиц в соответствующих разделах курса русского языка в национальной школе.

Методологической основой процесса обучения русским тропам является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли; государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 года; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; научно-теоретические труды о социальной природе языка, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания по вопросам национального строительства и образования на современном этапе развития общества, основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего работы языковедов и специалистов в области психологии и психолингвистики.

Лингвистической основой предлагаемой методической системы послужили исследования А.Н.Гвоздева, Т.С.Джейраншвили, В.И. Дьяконова, А.И.Ефимова, Р.З. Комаевой, З.Х.Тедтоевой, В.В.Образцовой, В.М.Огольцева, А.К.Федорова, Н.И.Формановской, М.И.Черемисиной, Н.А.Широковой и многих других о сущности тропов, их контекстной экспрессии в различных стилях, Ю.Д.Каражаева, Р.Г.Цопановой, З.Б.Дзодзиковой о тропах в осетинском языке, о явлении полисемии в осетинском языке.

Методическую основу построения обучения тропам составляют работы методистов, посвященные проблеме развития выразительности речи учащихся, в первую очередь это труды ученых в области методики преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, Г.Г.Буржунова, Э.С.Дзуцева, Г.Н. Никольской, Р.Б.Сабаткоева, Б.А.Тахохова, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой и др., а также Г.О.Винокура, В.И.Капинос, И.М.Подгаецкой, М.А.Рыбниковой, Л.П. Федоренко и др.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Каргинова, Марина Владимировна

Выводы к главе 1.

Итак, тропы представляются весьма важной составляющей языковой системы, поскольку они представляют собой наиболее значимые средства выразительности речи, являющиеся востребованными, частотными в русской речи, помогают вербальной реализации одной из важнейших мыслительных операций. В связи со сказанным представляется целесообразным организовать последовательное и всестороннее (в аспекте строения, значения и функционирования) изучение тропов на уроках русского языка в национальной школе.

Создание эффективной методической системы обучения тропам на уроках русского языка в национальной аудитории предполагает опору на достижения современной лингвистики в соответствующей области. Анализ тропов с позиций употребительности, значимости для русской речи, экспрессивности и их лингвистической природы необходим для определения специфики их как предмета обучения.

Русский язык располагает разветвленной системой тропов: метафора, метонимия, сравнение, гипербола, литота, перифраза и др. Наиболее употребительными являются такие тропы: метафора, метонимия, персонификация, эпитет. Эти тропы должны быть вынесены на уроки русского языка национальной школы в первую очередь.

Эти тропы выделены нами для работы в школе. Тропы есть и в осетинском языке, что дает возможность опоры на транспозицию. Организация тропов в русском и осетинском языках отличается незначительно, но существующие отличия учитель должен учесть для предотвращения возможной интерференции в речи учащихся-осетин.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ТРОПАМ В ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. ТРОПЫ В ШКОЛЬНОЙ МЕТОДИКЕ

Исследования тропов в работах по методике русского языка

В работах методистов прошлого содержится важная мысль о необходимости тесной связи работы по стилистике с развитием связной речи учащихся. Вервые сделал попытку обработать стилистический материал для школы Ф.И. Буслаев. О важности подобной работы, даже на начальных этапах изучения языка, писали и В.П. Шереметевский, и И.И. Срезневский: "Не надо слишком надеяться, что дети понимают слова и выражения, которые часто слышат или сами употребляют." В.П.Шереметьевский указывал, что детям, которые мыслят образами, понятны метафоры, как понятны и выражения ножка стола, горлышко бутылки, подошва горы, солнце садится, дождь идет и т.п., они только не знают основания, по которому так говорят, не знают и термина, которым обозначается такой способ выражения, следовательно, этот материал может быть дан уже в элементарном курсе, на уроках грамматики.

Наряду с выдвижением некоторых теоретических положений, которые касаются работы с образными средствами языка методистами первой половины XX века сделаны первые шаги в разработке отдельных практических вопросов методики изучения тропов.

Дальнейшие методические изыскания в области работы со словами, имеющими переносное значение, привели к важному положению о том, что анализ тропов необходимо дополнить выяснением их роли в речи. Практический подход к вопросам изучения тропов представлен в работах К.Б. Бархина, Е.И. Тихеевой, М.А. Рыбниковой.

Для правильной организации работы с тропам важны два принципа, сформулированные К.Б. Бархиным:

- недопустим формальный подход к работе с образными средствами языка - выписывание эпитетов, сравнений, метафор;

- объяснение слова, употребленного в тексте в переносном значении, прежде всего, требует указания на прямое значение этого слова и только затем - значение переносное34.

Развившая идеи К.Б. Бархина М.А. Рыбникова указывает, "что для ребёнка весь вопрос в источнике, о первичном значении слова"35. Восприятие детьми переносного смысла предполагает знание исходных, прямых значений слов, так как переносное значение основано на прямом. Для работы с тропами первостепенное значение имеет утверждение М.А. Рыбниковой о том, что полнота и правильность восприятия образных слов зависит от того, насколько наглядны, конкретны представления детей; если ученик не имеет представления о тех предметах и явлениях, которые обозначаются данными словами или образными выражениями, работа будет проходить формально.

Ведущие методисты отмечали, что полезно не только нахождение в текстах тропов, но и создание последних самими детьми. Для этих целей предлагались такие упражнения: "Перенесите действия и качества человека на действия и качества воды. Шепот струй. Говор вод. Лепечет мне л/ таинственную сагу" . В методических пособиях учитель мог найти целый ряд упражнений с тропами. Можно выделить следующие виды: составить предложения, в которых бы данные слова употреблялись в прямом и переносном значениях; найти в предложениях образные выражения, вставить их в собственные предложения; в каком значении могут употребляться слова "закат", "ночь", "звезда" и др.; объяснить, какие выражения следует употреблять в прямом значении, какие в переносном.

Значительный вклад в развитие методики изучения образности речи внесли Н.П. Каноныкин и H.A. Щербакова, утверждавшие: "Накопление словесных образов, закрепленное записью, непосредственно влияет на речь самих учащихся. Записями они могут иногда пользоваться и при сочинении на разные темы. Например: выписать из стихотворения И. Никитина "Летний вечер" выражения, которыми природа изображается живой в летний, тихий

34 Методика преподавания русского языка. - В. 2-х ч,- М., 2005.- Ч. I. - С. 109.

35 Рыбникова М.А. Система занятия по языку // 1'усск. яз. в школе, 1989. № 56

6 Рыбникова М.А. Система занятия по языку // 1'усск. яз. в школе, 1989. № 56 вечер (Спят в тумане поля; ярко дышит заря и пр.)" 37. Дополнить наблюдение за образными средствами в чужих тексах выписыванием этих оборотов, слов действительно полезно, так как, по меньшей мере, активизируются разные речевые кавыки. Представляют интерес и упражнения с образными словами, предложенные. Не вызывает сомнений правомерность и того, что работа над образными элементами речи связывалась с чтением, а также с сочинениями и изложениями учащихся. При проведении изложений Н.П. Каноныкин и H.A. Щербакова рекомендовали давать детям готовые словесные образы для включения в текст по своему усмотрению. При подготовке к сочинению предлагалось написать на доске ряд словесных образов, объединенных этой темой, которые учащиеся могут включать в свои работы, и "получаются яркие, выразительные сочинения, раскрывающие им значение образной речи". Они отмечают, что учителю требовательно оценивать уместность образных слова в речи учащихся, посколько те иногда употребляют "красивые выражения", не вникая в их смысл.

В развитии методики работы над образными словами велика роль трудов Л.П. Федоренко, сформулировавшей общий принцип методики русского языка - принцип оценки выразительности речи, или различения сообщающей и стилистической функции языковых знаков: "Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием сообщающей (информативной) функцией лексических, грамматических единиц появляется понимание их

38 выразительной (стилистической) функции": Этот ринцип вполне приложим м в практике преподавания русского языка в национальной школе, при освоении второго языка при условии, что учащиеся достаточно свободно могут выражать свои мысли на неродном языке .

Известный методист М.Р. Львов в учебнике риторики для старших классов определяет троп как "поэтический оборот, употребление слов, их сочетаний и фраз в переносном, образном смысле 39. В связи с этим ученым

37 Каноныкин H.H., Щербакова H.A. Развитие речи при изучении тронов// Русский язык в шко-ie.

38 Федоренко Л.II. Принципы обучения русскому я зыку. - М., 1973.- С.ЗО.

Львов М.Р. Словарь - справочник по методике русскою языка. -М., 1989. -С. 80

1955. -№4.-С.409 выделяются тропы: перифраз, аллюзия, метафора, аллегория, олицетворение, ирония, литота, эпитет, сравнение, гипербола. Ученый призывает использовать "все возможности в работе над изобразительными средствами языка художественных произведений: основными видами тропов, стилистическими фигурами"40, отмечая, что вся работа над изобразительными средствами в школе должна проводиться без введения терминов и определений. По его мнению, учащихся следует знакомить с тропами преимущественно практическим методом, без принуждения, у учащихся должна возникнуть потребность выразить свою мысль образно, передать яркую, впечатляющую картину. Авторы современных учебных пособий рекомендует работу с тропами связывать прежде всего с уроками развития речи, при написании сочинений и изложений.

Методистами высказывается мнение о необходимости работы над образными словами в младшем школьном возрасте: В.П. Шереметевский предлагал ввести термин "метафора" в элементарный курс грамматики. Единого определения тропа в курсах риторики и теории словесности по-прежнему нет.

Тропы в современной учебно-методической литературе для национальной школы

Программа по русскому языку для 5-11 классов национальных школ Российской Федерации в соответствии с утвердившейся за последние десятилетия в методике ориентацией на выработку у учащихся навыков свободного общения на изучаемом языке называет в качестве целей обучения русскому языку следующее: «Научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке»37. Названное положение актуализирует направленность

40 Львов М.1\ Словарь - справочник по методике русскою языка. -М. 1989. -С.37

37 Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. - СПб, 2000. - С. 3. учебного процесса на развитие языковой и речевой компетенции обучаемых, овладение учащимися коммуникативной деятельностью на изучаемом языке, что предопределяет особое внимание в процессе обучения к языковой семантике и к функционированию языковых единиц. Действующая программа ориентирует учителя на реализацию системно-функционального подхода к отбору и подаче языкового материала, что, бесспорно, способствует раскрытию значения языковой единицы и специфики ее употребления в речи с учетом как текстообразующих возможностей изучаемых единиц, так и особенностей их речевого использования, регламентируемых стилистическими нормами.

Составители программы в «Объяснительной записке» указывают и на основные методические принципы обучения для национальной школы. В соответствии с избранным составителями системно-функциональным подходом и в соответствии с важнейшими методическими принципами обучения, также указанными в программе (коммуникативная направленность обучения, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учет особенностей родного языка при обучении русскому, осуществление межпредметных связей, преемственность в обучении) определяется содержание курса русского языка.

Анализ программы и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте презентации в них тропов показал, что предусмотрена необходимость изучения этих явлений, но о тропах - метафоре, сравнении, эпитете, олицетворении, метонимии и др. - только упоминается. Последовательное изучение этих разновидностей тропов и других наиболее распространенных тропов в курсе русского языка не предусматривается. Очень мало внимания уделено выработке практических умений использования тропов с учетом их семантико-стилистических особенностей.

Разработка эффективной системы обучения для конкретной аудитории предполагает обязательный анализ используемых в ней учебных пособий. Совершенствование процесса обучения русскому языку как неродному, отвечающее требованиям современности, ставит новые, повышенные требования к системе учебно-методической литературы, которая должна ориентировать учителя на комплексное решение задач образования, общего развития школьников, на творческий подход к обучению русскому языку учащихся-билингвов, на восприятие новых конструктивных идей теории и практики преподавания. Учебник русского языка для национальной школы является важнейшим средством обучения. Его содержание, изложение и организация материала в значительной степени определяют эффективность всего обучения русскому языку в национальной школе. Основываясь на современной лингвистической теории, учебник должен создать максимально благоприятные условия для успешного овладения школьниками-билингвами русским языком, русской речью. Подобная важность роли учебника обусловливает достаточно строгие требования к нему, причем эти требования во многом зависят от языковой ситуации в регионе. Так как условия двуязычия довольно сильно отличаются, возникает, по всей видимости, необходимость либо разработки различных вариантов учебника, либо корректировки учебника применительно к определенной ситуации. Тем не менее можно назвать наиболее важные требования к учебнику по русскому языку для национальной школы:

- руководящим принципом определения содержания и методической организации материала в учебнике должен быть принцип коммуникативной направленности обучения;

- учебный материал должен отвечать принципу научности, то есть соответствовать современному состоянию, достижениям теории лингвистики и лингводидактики. «Необходимая методическая адаптация материала языковой теории должна проводиться в строгом соответствии с

38 представлением основного содержания языковых понятий и явлений» .

- принятая в учебнике система презентации языкового материала должна способствовать формированию и развитию всех видов и форм речевой

Рекомендации по совершенствованию программ, учебников, учебно-методических пособий по русскому языку для школ с нерусским языком обучения. М., 1984. С.29. деятельности;

Анализ учебников русского языка для национальной школы, используемых в школах Северной Осетии в аспекте исследуемой проблемы показал, что учебники в целом соответствуют новой программе. В них содержится материал для изучения некоторых тропов, выделенных в программе. На наш взгляд, определенного программой объема знаний о тропах недостаточно для обогащения ими речи учащихся

Известно, что учебник русского языка, как для учителя-словесника, так и для учащихся национальной школы является основным пособием. Учебник используется учителем для определения метода изложения материала, а для обучаемых - основным источником знаний по неродному языку, возможность знакомства с литературным языком. Это делает очевидным то, что изложение программного материала в учебнике, подбор дидактического материала должны помогать учащимся в практическом овладении русским языком.

Учебник к курсу русского языка для 5 класса недостаточно включает специальных упражнений либо заданий к ним, направленных как на рецептивное, так и на сознательное изучение тропов. Дидактический материал учебника содержит незначительное количество интересующих нас языковых явлений, но этого явно недостаточно не только для непринужденного ввода подобных явлений в речь учащихся-билингвов, но и для организации обучения сравнительным конструкциям на уроках русского языка.

Учебник «Русский язык» для 6-7 классов, созданный коллективом авторов - Н.З.Бакеевой, А.Т.Басиевой, Т.Г.Гавриловой и Г.Н.Никольской39, не содержит сведений о тропах. Но при изучении морфологических тем вполне возможно повторение материала о тропах.

Не содержит системы по изучению тропов учебник по русскому языку для 7 классов национальных школ С.Д.Ашуровой, Г.Н.Никольской,

39 Бакеева Н.З. и др. Русский язык. Учебник для 6-7 классов национальных школ. - М., - 1995.

Х.Х.Сукунова и Н.М. Хасанова40. Бесспорно, учебник отвечает требованиям программы, изложение материала доступное, последовательность подачи учебного материала хорошо продумана. Однако больше нигде не предусмотрено изучение выразительных средств языка с учетом принципа сознательности обучения, внимание учащихся к иным средствам выражения сравнения не привлекается, хотя тексты многих упражнений включают сравнительные конструкции, с которыми следовало бы провести соответствующую работу.

Не предусмотрено систематическое изучение тропов и в учебнике для 8-9 классов для национальных школ, хотя богатый дидактический материал, хорошие текстовые фрагменты художественного стиля позволяют учителю проводить подобную работу, но, как известно, в подобных случаях приходится надеяться на профессионализм и инициативу учителя, который и так достаточно загружен.41

На наш взгляд, материал о тропах можно ввести на занятия, посвященные итзучению синтаксических тем для анализа синтаксической роли тропов, для изучения тропов, выраженных синтаксическими единицами разного уровня.

2.2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРОПОВ В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ СЕВЕРНОЙ ОСЕТИИ

Для изучения сформированности у учащихся-билингвов умений использовать в своей русской речи средств выражения сравнения был поведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 450 учащихся 6-9 классов национальных школ Северной Осетии Целями эксперимента ставились:

- выяснение уровня знаний учащихся о тропах русского языка;

40 Ашурова С.Д. и др. Русский язык. Учебник для 7 класса национальных школ. - СПб, 2001.

41 Сабаткоев Р.Б. и др. Русский язык. Учебник для 8-9 кл. нац. шк. - СПб., 1999.

- определение умения учащихся верно воспринимать тропы в русской речи;

- выявление сформированное™ умения учащихся употреблять тропы в русской речи;

- определение типичных ошибок при использовании тропов в речи учащихся-осетин.

Экспериментальная работа включала в себя несколько этапов. На первом этапе предполагалось уточнить, каковы знания учащихся о тропах и насколько верно они воспринимают данные средства в русской речи. Для этого учащимся 6-9 классов предлагалось найти тропы в тексте, подчеркнуть их и ответить на ряд вопросов.

Результаты, полученные в результате анализа первого задания могут быть представлены в таблице №1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе предпринята попытка решить круг вопросов, связанных с проблемой развития русской речи учащихся-билингвов при изучении сравнительных конструкций. Целью исследования ставилось теоретическое обоснование и определение путей повышения эффективности обучения учащихся 6-9 классов национальных школ Северной Осетии тропам русского языка. В ходе проведенного исследования был решен ряд исследовательских задач.

• Изучен вопрос о тропах в лингвистической и методической литературе.

• Определен уровень знаний, умений и навыков учащихся по интересующей нас проблеме.

• Выделен для работы в национальной школе минимум теоретических сведений о тропах, определен уровень рекомендуемых практических умений и навыков, составлена программа изучения тропов, скоординированная с основным содержанием курса русского языка.

• Определены наиболее эффективные при изучении тропов методы и приемы, разработана система изучения тропов в национальной школе.

• Экспериментально проверены основные положения предлагаемой методической системы.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы.

Констатирующий эксперимент, проведенный в начале исследования, позволил установить низкий уровень знаний, умений и навыков учащихся национальных школ Северной Осетии в контексте поднятой проблемы, создавшуюся ситуацию мы объясняем недостаточным вниманием к тропам на уроках по русскому языку. Этот вывод подтверждается исследованием учебно-методической литературы по русскому языку для национальной школы, которая не содержит системы работы над тропами. Отсутствие понимания методистами важности сравнительных конструкций для продуцирования полноценной речи привело к тому, что данный материал не нашел должной реализации в учебно-методической литературе, и соответственно - на уроках русского языка, это предопределило крайне неудовлетворительное владение сравнительными конструкциями школьниками-билингвами. Умение выражать свои мысли с помощью наиболее подходящего языкового средства (в соответствии с условиями общения, задачами коммуникатора) определяет коммуникативную компетентность человека. Если и можно предположить, что языковое чутье позволит человеку без особых усилий добиться должного уровня коммуникативной компетенции в рамках родной языковой системы, то при изучении неродного языка уповать на такое развитие ситуации не приходится. Обучение неродной речи должно быть управляемым, хорошо продуманным. Бесспорная сложность языковой системы, ее речевой реализации обуславливает многонаправленность, можно сказать, полифоничность процесса обучения неродному языку. Составителям учебно-методических комплексов приходится учитывать множество факторов, необходимых для успешного развития неродной речи, к числу подобных можно отнести и существование изоморфных систем выражения важнейших типов языковой семантики, в частности, сравнительных конструкций. В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение учащихся разнообразным тропам. В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение учащихся разнообразным тропам. Эти данные свидетельствуют о необходимости разработки соответствующей методической системы.

Изучение использования тропов в русской речи позволяет утверждать, что разновидности тропов отличаются друг от друга особенностями функционирования, частотностью употребления, стилистической маркированностью, оттенками семантики, степенью выразительности; эти отличия необходимо учитывать при отборе материала для изучения в школе.

Сопоставительный анализ средств выражения тропов в русском и осетинском языках, проведенный в методических целях, позволяет констатировать близость их структуры в обоих языках. Тем не менее, несмотря на перечисленные общие черты, тропы в обоих языках отличаются оформлением, несовпадением конкретных языковых форм реализации. Учет этих отличительных черт в ходе преподавания необходим для предупреждения негативного влияния в сознании учащихся системы родного языка при изучении русского языка.

Определение содержания обучения тропам как средства развития русской речи учащихся осетинской национальной школы опирается на коммуникативную ценность тропов, для изучения в школьной аудитории оправдан отбор конструкций наиболее частотных и эстетически значимых. Ориентация на развитие речи учащихся, заложенная в программе опытного обучения, предполагает формирование определенных речевых умений, необходимых для выработки сложного и совершенного речевого умения -умения создавать целый текст. В диссертации были определены умения и навыки, которые необходимы учащимся для овладения тропами.

Экспериментальным путем установлены наиболее эффективные методы и приемы изучения тропов как средства развития русской речи в национальной осетинской школе, с учетом как специфики предмета изучения, так и национального характера аудитории.

Обучение тропам на базе художественных, публицистических и научных текстов позволяет демонстрировать учащимся контекстуальную возможности этих средств, их экспрессию. Нельзя не признать, что изучение выразительных средств языка, в том числе и тропов, подготавливает учащихся к полноценному восприятию художественной литературы, формируют культуру читательского восприятия.

Предпринятое исследование достигло поставленной цели: разработана методика изучения тропов русского языка для 5-9 классов национальных школ Северной Осетии. Разработанная методика вписывается в основную программу по русскому языку для осетинской школы. Эффективность методики доказана экспериментально.

Эффективность разработанной методики обучения определяется тем, что она построена с учетом специфики тропов в русском языке (в соответствии с которой определены цели, задачи, место и содержание обучения в национальной школе); теоретические сведения о тропах и речевые упражнения, направленные на функционально-стилистическое осознание тропов органически включены в программный материал. Одним из условий эффективности системы обучения в национальной школе является всесторонний учет восприятия объекта обучения учащимися - носителями нерусского языка, то есть специфических закономерностей формирования языковых и речевых умений и навыков. Предъявление учащимся материала о тропах осуществляется чаще в виде учебной задачи, что обеспечивает его усвоение и применение на практике.

Полученные в исследовании результаты подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования и свидетельствуют о более прочном уровне знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных групп по сравнению с уровнем, зафиксированным в контрольных группах. Изучение тропов по предложенной методике влияет на качество связных высказываний учащихся. Они становятся более образными. В речи учащихся становятся более выраженным личностное восприятие предметов и явлений действительности. Постижение роли тропов в речи стимулировало у учащихся развитие языкового самоконтроля.

Для развития выразительности речи учащихся-билингвов необходимо вводить в школе планомерную, последовательную работу над специальными языковыми средствами. Впрочем, создание всеобъемлющей системы работы над выразительностью речи школьников - проблема, еще ожидающая своего решения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Каргинова, Марина Владимировна, 2007 год

1. Абаев В.И. Осетинская традиционная героическая песня// Избранные труды: Религия, фольклор, литература. Владикавказ, 1990.

2. Акопян С.С. Упражнения по стилистическому синтаксису// Русский язык в национальной школе.- 1984.- №4.- С. 55-58.

3. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. -М, 1976.

4. Арутюнова Н.Д. Референция имени и структура предложения // Вопросы языкознания.- 1976. -№2.

5. Африканова J1.K. Многокомпонентные определительные конструкции в различных функциональных разновидностях текста. -Воронеж, 1986.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд. -М., 1969.

7. Ашурова С.Д. и др. Русский язык. Учебник для 7 класса национальных школ. СПб, 2001.

8. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе, 1982.

9. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. В 2-х ч. Ч. 1. -Орджоникидзе, 1965.

10. Бакеева Н.З. и др. Русский язык. Учебник для 6-7 классов национальных школ. М., - 1995.

11. Баранов М.Т. Анализ содержания и лексики сочинений учащихся 5-7 классов // Исследования по методике русского языка в 4-8 классах. -М„ 1964. -С. 47-123.

12. Бахмутова Н.И. Художественный мир в романе Е.Замятина «Мы»// Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2003. С127.

13. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М., 1977.

14. Береговская Ф.М. Лексико-изобразительные средства романа А.С.Новикова-Прибоя «Цусима». Черкассы, 1962.

15. Бирюкова С.К. развитие речи учащихся в процессе изучения художественного текста // Лингвистические этюды. Вып. 2. Сб науч. Трудов/ Под ред. З.Х.Тедтоевой. Владикавказ, 1993. С. 19-31.

16. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию В 2-хт.-ТЛ.- М., 1963-383с.

17. Большая советская энциклопедия. Т. 52. - М., 1947.

18. Будагов Р.И. В защиту понятия «слово»// Вопросы языкознания, 1983. №1.С.28

19. Буслаев Ф.И.О преподавании отечественного языка. М., 1981.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1983.

21. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981.22. .

22. Винокур Г.О. Об изучении языка литературных произведений избранные работы по русскому языку. М., 1959.

23. Вопоросы преподавания русского яызка в национальной школе и вузе //Материалы XII научно-методической конференции кафедр русского языка пед. Интситутов Северного Кавказа. Ростов н/Д, 1982. -301с.

24. Габдулаев В.Ф. Работа с учебником как средство развития речи учащихся. Казань, 1993.- 133с.

25. Гагкаев К.Е. Синтаксис осетинского языка. Орджоникидзе, 1956.

26. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: Пособ.по курсу общего языкознания. М., 1974.

27. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.,1955. - 463 с.

28. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.,1990

29. Головин Б.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1965.

30. Горбачевич К.С. Язык неистощим в соединении слов // Русская речь. 1973.- №4.- С.7-10.

31. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. — М., 1979.

32. Горшков А.И. Русская словесность 1996.- С. 120

33. Грамматика осетинского языка / Под ред. Проф. Ахвледиани. В 2-х т. Т.2. Синтаксис. Орджоникидзе, 1969.

34. Грамматика современного русского литературного языка. В 2-х томах. -Т. 1.-М, 1970.

35. Гуыриаты Т., Гэебзераты Н, Исаты М. Нырыккон ирон аевзаджы лексикологи. Орджоникидзе, 1989.

36. Джейраншвили Т.С. Сравнения в произведениях К.Г. Паустовского (грамматико-стилистический анализ). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Тбилиси, 1980.

37. Дмитриевская И.В. Текст как система: понимание, сложность, информативность.- Иваново, 1985

38. Дьяконов В.И. Сравнения Тургенева // Тургенев и его время. М. - Л, 1993.

39. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. М, 1969. - 448с.

40. Закирьянов К.З. Роль языковых моделей в формировании языковых автоматизмов // Вопросы методики русского языка в национальной школе. Уфа, 1975.

41. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку. М, 1989.

42. История русской советской литературы. В 4-х томах. Под ред. А.Т.Дементьева. М, 1967.

43. Истрина С.Е. Нормы русского литературного языка и культуры речи. -М.-Л,1968.

44. Каноныкин Н.П., Щербакова H.A. Развитие речи при изучении тропов// Русский язык в школе. 1955. №4.-С.409

45. Капинос В.И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка. М, 1987.- С. 21-45.

46. Карельская И.М. Стилевая дифференциация морфологической сочетаемости глагола в современном русском литеартурном языке. -Горький, 1996-201с.

47. Квятковский А. Поэтический словарь. М., 1966.

48. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. -Л., 1978.

49. Ковалевская Е.Г. Анализ текстов художественных произведений. Л.,1978.-530 с.

50. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1977.

51. Кожинов В.В. О художественной речи // Русская речь. 1970. - №5. -С. 50-53.

52. Комаева Р.З. Глаголом жечь сердца людей. Орджоникидзе. 1989.

53. Комаева Р.З. Слово и образ. Орджоникидзе, 1987.

54. КостомаровВ.Г, Верещагин Е.М. Язык и культура М., 1990.

55. Кузнец М.В., Скребнев Ю.М. Стилистика английского языка. Л., 1960.

56. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие по спецкурсу.- М.: Просвещение, 1986.-127 с.

57. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. -М., 2004. С.59.

58. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.,1979.

59. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1976. - 78с.

60. Леонтьев A.A. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.

61. Леонтьев A.A. Языкознание и психология. М., 1966.

62. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

63. Лингвостилистические проблемы организации речевого сообщения. Сб. научн.трудов. Днепропетровск, 1985

64. Лысков И.П. Теория словесности. М., 1914.

65. Львов М.Р. Методы развития речи у учащихся// Русский язык в школе. -1984. -№1.

66. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского яызка. М., 1991.-256 с.

67. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М., 2003.С.407.

68. Методика преподавания русского языка. В. 2-х ч.- М., 2005.- Ч. 1. -С. 109.

69. Миронова Т.А. Стилистические функции грамматических категорий имени в русской художественной прозе XX века. М., 1992

70. Миртов A.B. Говори правильно. Горький, 1971.

71. Нарты. Осетинский героический эпос. М., 1990.

72. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. научн. обзоров. -М.,1998.

73. Никитина Е.С. Внутренняя речь и мышление (Психологический аспект): Автореферат дис. канд. Филол. Наук. М., 1987.

74. Никифорова О.И. Восприятие художественной литеартуры школьниками. М., 1979.

75. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1992-261 с.

76. Образцова В.В. Сравнения в поэзии С. Есенина. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук.-Л., 1981.

77. Огольцев В.М. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. -М., 1992.

78. Пелевина Н.Ф. Стилистический анализ художественного текста. М., 1990- 243с.

79. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвостилистики и стилистики. М., 1985.

80. Плющ Высокопоясная М.А. Сравнения в произведениях М. Горького. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. - Киев, 1973.

81. Плющ Высокопоясная М.А. Сравнения в произведениях М. Горького. - Киев, 1963.

82. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М., 1985.

83. Поникарова J1.A. Слова-символы и методика работы над ними на уроках русского языка и литературы. М., 2000.

84. Поспелов Г.Н. Теория литературы. М., 1940.

85. Потебня A.A. Из записок по теории словесности. СПб, 1905, с.202

86. Программа средней школы. Русский язык и литература. 4-10 классы национальной школы РСФСР. Л., 1985.

87. Программы основной и полной средней школы. Русский язык и -литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. СПб., 2000.

88. Прокушев Ю.Л. Сергей Есенин: Образ.Стихи. Эпоха.- М., 1989.

89. Развитие русской речи учащихся национальной школы/ Сб. статей под редакцией Е.В. Ефремовой. М.,1998

90. Рекомендации по совершенствованию программ, учебников, учебно-методических пособий по русскому языку для школ с нерусским языком обучения. М., 1984.

91. Рождественский Н.С. Стилистика русского языка. М., 1977.

92. Рождественский Ю.В. Риторика. М., 1997. С.253

93. Розенталь Д.Э., Теленкова М.Н. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1985.

94. Рубинштейн С.Л. К психологии речи //Уч. Записки кафедры психологии ГПИ им. Герцена.Т. ХХУ. Л., 1945. С. 3-20.

95. Русская грамматика. В 2-х томах. Т. 2. М., 1980.

96. Русская риторика.-М., 1996.98.101102103104105106107108109110,111,112,113.

97. Русский язык. Энциклопедия. М., 1982.

98. Русское предложение: исследование и преподавание в школе и вузе. -Воронеж, 1986.

99. Рыбникова М.А. Система занятия по языку // Русск. яз. в школе, 1989. -№56.

100. Сабаткоев Р.Б. и др. Русский язык. Учеб. Для 8-9 кл. нац. шк. -СПб., 1999.

101. Сабаткоев Р.Б. Работа над сложным синтаксическим целым на уроках русского языка в национальной школе. М., 1990. Семенова А.П. Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнения (Образ и понятие)// Ученые записки МГПИ. -М.,1941.- С 139-193.

102. Сергей Есенин. Проблемы творчества. Сборник статей /Под ред. П.Ф.Юшина. М., 1978.

103. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. - Горький, 1976. Словарь русской литературы /Под ред. М.Т.Уртинцева. - Нижний Новгород, 1997.

104. Слухай И.В. Сверхфразовые образные единства в художественной речи.-Киев, 1984.

105. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.

106. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. /Под общей ред. И.А.Киселева. Минск. 1994. - 374 с.

107. Спасова J1.B. Синтаксическая организация и текстообразующая роль описательных контекстов в современной русской поэзии. Автореферат дис. . канд. филол. наук. Киев, 1990

108. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М., Просвещение. 1989.

109. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция// Метафора в языке и тексте/ Отв. Ред. В.Н.Телия.- М., 1988.

110. Томашевский Б. Стилистика и стихосложение. Jl.,1959. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей. -М., 1973.

111. Федоренко Л.П. Теория и опыт как источник развития методическойнауки// Русский язык в школе, 1983. №1. С.35.

112. Хазагеров Т.Г. Фигура: Метаязыковой аспект. Красноярск, 1995.

113. Хрестоматия по истории риторики. СПб, 2006.

114. Цопанова Р.Г. Вербальное поведение осетин// Национальныеотношения и межнациональные конфликты: Матер. Всерос.научнотеоретич.конференции/ Под ред. Х.Х.Хадикова. Владикавказ, 1997.

115. Цопанова Р.Г. Виды сравнений в осетинском языке // Credo. Альманахлингвистического кружка кафедры осетинского и общего языкознания.- Владикавказ, 2001. С. 19

116. Цопанова Р.Г. Тропы в системе стилистических средств осетинского языка. Владикавказ, 2005.

117. Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б. Методика преподавания русского языка. СПб, 2003.

118. Шанский Н.М. Лингвостилистический анализ текста. Л., 1984. Шанский Н.М. Русское языкознание и дидактика. - М., 1985. Шегрен А. Осетинская грамматика. - СПб, 1844.