Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Головизнина, Наталья Леонидовна

• Головизнина, Наталья Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Головизнина, Наталья Леонидовна

Введение.

Глава 1. Педагогические основы формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

1.1. Проблема развития самодеятельности учащихся в учебном труде.

1.2. Сущность, структура и формирование исследовательских умении.

1.3. Педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности старшеклассников.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Практика формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в Кировской областной очно-заочной историко-краеведческой школе

2.1. Специфика работы Областной очно-заочной историко-краеведческой школы в формировании исследовательских умений старшеклассников.

2.2. Педагогическое руководство формированием исследовательских умений учащихся.

2.3. Механизм формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников»

Будущее образование ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей.

В связи с чем во всех концептуально значимых, определяющих стратегию российского образования документах (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина развития образования России», «О научной I деятельности и государственной научно-технической политике», «Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования на период 2010 года» и т.д.) отмечается необходимость изменения методов обучения за счет расширения тех из них, которые формируют практические умения анализа информации, самообучения, самостоятельной творческой работы, самооценки результатов собственного труда, дающие учащимся возможность строить траекторию своего образования, максимально реализовать свои индивидуальные ресурсы.

Эффективным инструментом такой учебной работы является образование через науку, базирующееся на исследовательской работе учащихся, в ходе осуществления которой формируются умения, позволяющие не только самостоятельно осваивать опыт, накопленный человечеством, но и создавать собственные интеллектуальные продукты.

Подобная продуктивная образовательная работа, выполняемая на основе знаний и специальных умений, позволяющих проявлять инициативность, самостоятельность, творчество, ответственность, является самодеятельностью учащегося в учебном (учебно-исследовательском) труде.

Проблема развития самодеятельности, определение в качестве средства се развития умений, сформированных в ходе активной учебной деятельности учащихся, становятся предметом внимания и изучения выдающихся отечественных педагогов К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева, II.Л. Корфа, К.Н. Вентцеля и др.

Значительный вклад в разработку педагогической технологии развития самодеятельности в учебной и внеклассной работе учащихся в 20-30-е годы XX столетия внесли С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Пистрак, В.Ы. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.Н. Терский и другие.

Элементами самодеятельности наполнена разумная организация умственной работы подростков в школе В.А. Сухомлинского, методы обучения в которой были направлены на формирование умений самостоятельного, творческого осуществления учебного труда как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

Высшей степенью развития учебного труда старшеклассников, по мнению И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и их последователей, является поисковая, исследовательская работа, требующая умений самостоятельного, творческого решения познавательных задач.

Определяя подобные умения в качестве средства развития самодеятельности учащихся в учебном труде, З.А. Абасова, В.М. Коротов, В.Я. Ляудис, Л.Г. Садакова, Ю.А. Сауров разрабатывают технологию их формирования.

Ю.К. Бабанский, М.И. Бойцов, А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя, А.В. Леонтович, Б.И. Хасан, Е.А. Шашенкова, анализируя специфику, структуру, этапы формирования исследовательских умений, вскрывают их роль в развитии самостоятельной творческой образовательной работы учащихся.

А.Г. Асмолов, Л.В. Алиева, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Леонтович, Л.Ю. Ляшко раскрывают педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии подлинной самодеятельности учащихся.

Данные исследования в целом стали реальной базой для теоретического обоснования практических результатов педагогов, которые занимаются формированием исследовательских умений, используя их как средство развития самодеятельности в учебной деятельности в сфере общего и дополнительного образования учащихся.

Вместе с тем, феномен развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском, учебном труде в целом; обоснование возможности использования исследовательских умений в качестве средства её развития еще не получили должного обоснования. Это привело нас к выявлению ряда противоречий:

- между социальной значимостью развития самодеятельности учащихся и ограниченными возможностями общества, школы, учреждений дополнительного образования в удовлетворении потребности подрастающего поколения в формировании умений самостоятельной творческой деятельности;

- между необходимостью и практической востребованностью самодеятельности и недостаточной разработанностью в теории педагогики вопроса о формировании исследовательских умений как средства ее развития у старшеклассников в учреждениях дополнительного образования.

Вышеназванные противоречия помогли сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

Таким образом, исходя из того, что самодеятельность учащихся стала важнейшей категорией современной парадигмы образования, особую актуальность приобретает поиск эффективных средств ее развития, как в практике передовых педагогов страны, так и в историко-дидактических, психологических исследованиях ученых.

Данное положение определило выбор темы диссертационного исследования: «Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников».

Объект исследования - развитие самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Предмет исследования - процесс формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Цель исследовании - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических основ формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Гипотеза исследовании. Исследовательские умения могут выступать как средство развития самодеятельности старшеклассников, если:

- учащиеся в процессе целенаправленного, систематического, специального образования и самообразования овладевают способами поисковой, исследовательской, творческой деятельности, что позволяет им создать собственный интеллектуальный продукт;

- педагогическое руководство осуществляется учителями, владеющими учебно-исследовательской технологией, способными формировать исследовательские умения;

- обучающиеся выступают в качестве субъектов образовательной деятельности, имеют возможность для самовыражения и развития своего творческого потенциала;

- в учреждении дополнительного образования созданы благоприятные условия, для формирования исследовательских умений развития самодеятельности старшеклассников.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследовании:

1. Выявить тенденции развития самодеятельности учащихся средствами исследовательских умений в педагогической литературе.

2. Раскрыть сущность, структуру и механизм формирования исследовательских умений, охарактеризовать их роль в развитии самодеятельности старшеклассников.

3. Определить основные функции педагогического руководства формированием исследовательских умений.

4. Выявить возможности учреждения дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся.

Методологической основой исследовании являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития, о переходе количественных изменений в новое качество, о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики, о творческой активности личности.

Теоретическая основа исследовании базируется на трудах ученых, занимающихся проблемами: общефилософского обоснования значения исследовательской, проектной работы учащихся, научном анализе природы деятельности субъекта, развитии творческой активности личности (Д. Брунер, Ф. Бэкон, Д. Дыои, М.С. Каган, Сократ и др.); психологических особенностей развития творческой, активной личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); исторической традиции в формировании активных методов обучения учащихся (Н.В. Котряхов, И.А. Кузьмина и др.); организации учебного труда как самодеятельности учащихся на основе использования исследовательского метода обучения (П.П. Блонский, А.Я. Герд, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский и др.); поисково-исследовательской работы как активной образовательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.В. Иванкова, И.Я. Лернер, Б.Е. Райков, М.Н. Скаткин и др.); зависимости эффективности образовательной деятельности от тепени мотивации к ней (В.В. Башев, B.C. Дашошенков, Д. Журавлев, М. Лукьянова, Г.К. Селевко, И.Д. Фрумин, B.C. Юркевич и др.); организации познавательной деятельности учащихся на основе теории научного познания мира (М.П. Барболин, Н.В. Проданова, А.В. Хуторской, М.Н. Шардаков и др.); формирования умений учебно-познавательной деятельности (М.И. Бойцов, Н.А. Лошкарева, Ю.А. Сауров и др.); технологии формирования исследовательских умений (А.А. Бобров, М.И. Бойцов, Г.А. Русских, А.В. Усова и др.); развития самодеятельности учащихся средствами учебных умений (Л.Л. Гордин, В.М. Коротов, В.Я. Ляудис, Л.Г. Садакова, Ю.А. Сауров и др.); педагогических возможностей учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова и др.).

Методы исследования определялись его целью, системным подходом, реализованным в ходе непосредственной педагогической работы. Ведущими методами выступают следующие: теоретический анализ философской, педагогической литературы, изучение нормативно-правовых и методических документов системы образования; анализ и синтез данных, полученных в ходе исследования, а также методы эмпирического уровня: изучение передового опыта организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, экспертная оценка продуктов деятельности воспитанников, наблюдение, педагогический консилиум, анкетирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных. Основным методом явилась опытно-педагогическая работа, в ходе которой удалось найти подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.

База исследования. Областная очно-заочная историко-краеведческая школа, которая была открыта в 1991 году как структурное подразделение Кировского Областного Центра детско-юношеского туризма экскурсий. Исследование длилось 14 лет и проводилось в три этапа. На первом этапе (1991-1997гг.) осуществлялся процесс накопления эмпирического знания в ходе опытно-экспериментальной работы по созданию инновационной образовательной структуры в учреждении внешкольного воспитания учащихся. Данная работа была связана с поиском новых форм объединения учащихся, созданием условий для развития их самостоятельности, активности, инициативы, творчества; формированием специальных умений в ходе осуществления учебно-исследовательской деятельности. Основным результатом первого этапа исследования стала разработка концепции развития школы, изложенпая в её Программе, ставшей в 1997 году лауреатом III Всероссийского конкурса авторских программ дополнительного образования школьников.

Второй этап (1998-2001гг.) был посвящен анализу философских, педагогических, законодательно-нормативных источников по теме исследования, изучению аналогичного опыта в других регионах страны и зарубежом для теоретического осмысления накопленного эмпирического материала.

На основе проделанной работы совершенствовалась технология формирования исследовательских умений учащихся, отслеживалась связь между самостоятельностью их применения и уровнем развития самодеятельности учащихся в учебно-исследовательском труде. Для обучающихся были созданы специальные учебные пособия: «Как написать исследовательское сочинение» (бумажный и электронный варианты), «Как исследовать вещественный исторический источник», «Дневник исследователя».

На третьел1 этапе (2002-2005гг.) была проанализирована проведенная исследовательская работа, обработаны результаты, выявлены условия успешного протекания учебного процесса, сформулированы теоретические выводы, проведено апробирование результатов исследования на базе учреждений дополнительного образования г. Котельнича и г. Вятские Поляны.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: расширен круг представлений о сущности феномена «самодеятельность в учебном труде»; уточнено понятие «исследовательское умение»; разработан механизм формирования исследовательских умений как средства, обеспечивающего динамику развития самодеятельности от исполнительного до творческого уровня; определены наиболее важные функции педагогической руководства, обеспечивающие процесс успешного формирования исследовательских умений, как средства развития самодеятельности старшеклассников в учреждении дополнительного образования учащихся.

Практически» значимость исследования связана с возможностью использования его результатов как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования учащихся с целью формирования исследовательских умений и развития самодеятельности. Обобщение данных исследования позволило разработать содержание спецкурса для учащихся 9-11 классов «Учебно-исследовательская технология», создать учебные пособия для старшеклассников: «Как написать исследовательское сочинение», «Дневник исследователя», «Как изучить вещественный исторический источник», в бумажном и электронном вариантах.

Достоверность и обоснованность результатов исслсдовашш обеспечиваются четким выбором фундаментальных методологических позиций, комплексом использованных методов педагогического исследования, соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение 14 лет, позитивными результатами деятельности историко-краеведческой школы, её филиалов и экспериментальных площадок, благоприятными рецензиями и отзывами на авторские публикации по теме исследования.

Апробации и внедрение результатов проведенного исследовании осуществлялись: в процессе непосредственной деятельности диссертанта в Областной очно-заочной историко-краеведческой школе, в экспериментальном объединении юных исследователей «ТРИЗ», в филиале областной школы г. Котелышча; в разработке специальных учебных пособий, методических рекомендаций и их внедрении в практику школ и внешкольных воспитательных учреждений; через проведение лекционных, практических занятий, мастер-классов для педагогов дополнительного образования по проблеме формирования исследовательских умений и развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде; на научных конференциях в С. Петербурге (2002); Москве (2003); Кирове (2003, 2004); в публикациях журналов: «Народное образование», «Дополнительное образование», «Внешкольник».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ проблемы самодеятельности в педагогической литературе позволил выявить исследовательские умения как средство её развития.

2. Исследовательское умение - это ожидаемый результат обучения исследовательской деятельности, механизм формирования которого представляет целенаправленный процесс освоения и последующей интеграции исследовательских действий в единое целое, определяющее динамику перехода от исполнительной к творческой самодеятельности.

3. К основным функциям педагогического руководства формированием исследовательских умений относятся следующие: осуществление педагогической диагностики, создание устойчивой мотивации к исследовательскому труду, организация учебного процесса на основе методологии научного познания мира, помощь в освоении учащимися учебно-исследовательской технологии.

4. Интеграция общего и дополнительного образования создает благоприятные условия для формирования специальных умений осуществления учебно-исследовательского труда как самодеятельности учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Головизнина, Наталья Леонидовна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучение проблемы формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников показало, что активизация поиска методов и средств развития самодеятельности происходит в переломные моменты истории общества, так как именно тогда возникает потребность в воспитании личности, способной на самостоятельные, активные, преобразующие действия.

В современный период особое значение приобретает развитие самодеятельности учащихся в учебном труде. Однако в практике общего и дополнительного образования просматривается явное противоречие между социальной значимостью самодеятельности, поиском средств и методов её развития, готовностью старшего подросткового возраста к формированию умений самостоятельной творческой деятельности и ограниченными возможностями, которые предоставляет общество и школа для удовлетворения стремления подростков быть субъектами образовательной деятельности, а в дальнейшем общественной жизни в целом.

Как показал анализ теоретических источников, многие из ученых считают одной из перспективных на пути к самодеятельности - учебно-исследовательскую деятельность учащихся.

Осуществив характеристику учебно-исследовательской деятельности с позиции единства сознания и деятельности, знания и деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся - это продуктивная учебная работа проблемно-поисковой направленности, основанная на серьезной мыследеятелыюсти и требующая специальных умений самостоятельного выполнения учебного труда.

- Исследовательские умения, как специальные учебные умения, являются ожидаемым результатом учебно-исследовательской деятельности. Они характеризуются совокупностью поисково-исследовательских действий, базирующихся на знании методов большой науки, объединенных одной проблемной задачей и интегрированных в единое целое.

Исследовательские умения являются тем инструментарием, который дает учащемуся возможность самому выявить проблему исследования, определить цель и пути её достижения, самомотивировать и планировать, самостоятельно осуществлять и оценивать свой труд. При этом обучающийся приобретает реальную возможность осуществлять учебно-исследовательскую работу как самодеятельность.

Степень сформированности исследовательского умения, уровень самостоятельности его применения обеспечивают динамику развития самодеятельности: от низшей ступени (исполнительная самодеятельность) до высшей (творческая самодеятельность), т.е. исследовательские умения являются средством развития самодеятельности учащихся в учебно-исследовательском труде.

Для осуществления развития самодеятельности в учебно-исследовательском труде явно не достаточно возможностей современной школы. Необходима интеграция общего и дополнительного образования учащихся с целью создания наиболее благоприятных условий для реализации инновационных педагогических технологий, воспитания активной, инициативной, творческой личности, способной самостоятельно осуществлять и нести ответственность за результаты своего труда.

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЛАСТНОЙ ОЧНО-ЗАОЧНОЙ ИСТОРИКО-КРЛЕВЕДЧЕСКОИ ШКОЛЕ

2.1. Специфика работы областной очно -заочной историко-краеведческой школы в формировании исследовательских умений старшеклассников

Успешность развития дополнительного образования зависит от уровня его организованности» [107, с. 4-5]. Поиском данного «уровня» были озадачены в начале 90-ых гг. все внешкольные учреждения страны. В центре внимания оказалась образовательная среда, как развивающаяся и развивающая личность. Переход к личностно-ориентированнои детоцентристской модели вариативного образования дал возможность педагогическим коллективам учреждений дополнительного образования самим строить и осуществлять учебно-воспитательные системы. Единые учебные программы, стабильные учебники и пособия, инструкции и циркуляры уступили место авторским, творческим разработкам и документам. Определились новые подходы к содержанию образования. Основу данного процесса составило обеспечение работы с учащимися по выявлению их интересов, развитию их способностей, индивидуальных особенностей.

Регионализация и дезинтеграция общественной жизни в стране выявили значимость изучения локальных территорий. Ориентация на приоритет личности продиктовала необходимость гуманизации в использовании краеведческого материала в учебно-воспитательной работе. Возможность работы в ранее закрытых для изучения фондах библиотек и архивов, активизация всероссийского краеведческого движения, вовлечение в данное русло юных исследователей края в общей сложности продуцировало создание новых объединений учащихся в системе дополнительного образования, опирающихся на изучение истории и культуры края, приобретение опыта исследовательской, творческой деятельности. Речь идёт уже не об апробированных в достаточной степени объединениях, таких, как кружок, студия, клуб, а о создании полноценных профильных школ и лицеев в структуре учреждений дополнительного образования.

В этом отношении заслуживает внимания опыт Кировской областной очно-заочной историко-краеведческой школы, открытой в 1991 году при Областном центре детско-юношеского туризма и экскурсий.

По профилю школа является учебно-исследовательской, что подтверждается соответствием следующим критериям:

- главная цель - воспитание личности с нестандартным мышлением; умениями исследовательского труда, позволяющими претворять авторскую эвристическую идею в новый интеллектуальный труд; высокими морально-нравственными качествами;

- ориентация на модель научной школы как культурный аналог;

- наличие лидера, задающего вектор развития, и коллектива педагогов, объединенных одной идеей;

- выбор, в качестве ведущей, учебно-исследовательской технологии обучения;

- использование, в качестве главного, исследовательского метода обучения;

- создание в ходе сотворчества ученика и педагога итогового продукта -исследовательского сочинения;

- наличие внутренних стандартов оценки исследовательской работы учащихся и т. д.

Кировская историко-краеведческая школа имеет свою концепцию развития и программу, реализация которой осуществляется через углублённое развивающее обучение, основными принципами которого являются: проблемность, индивидуализация и интегративная дифференциация, комплексность, системность, диалогичность, продуктивность самостоятельной деятельности.

Остановимся на каждом из указанных принципов.

Проблемность нацеливает не только на усвоение «результатов научного познания и системы знаний, но и поиск самого пути — процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей» [114, с.22].

Индивидуализация и интегративиая дифференциация проявляются в связи с осуществлением индивидуально-личностного подхода, при котором главным объектом внимания педагога становится личность обучаемого во всём многообразии его индивидуальных черт. Отсюда важность создания для каждого особого пути развития, строящегося с учётом способностей и возможностей.

Системность подхода к обучению определяет комплекс наук исторического профиля с обязательным региональным компонентом. И разработка содержания образовательного процесса в соответствии с естественной логикой теории научного познания.

Диалогичность подразумевает «направленность на раскрепощение мышления учащегося, свободу его высказываний в условиях сотрудничества и сотворчества» [119, с.58]. Приоритетными в организации педагогического процесса являются «процессуальность, полилог, диалог, общение, мыследеятель-ность, творчество» [61, с. 3].

Продуктивность самостоятельной деятельности не приравнивает абсолютно историко-краеведческую школу к модели продуктивной школы, популярность которой выливается сегодня в широкое международное движение, но в тоже время является показателем «.количества самоопределения, самообразования и самореализации компетентности ученика. Она прямо зависит от творческого выбора учащимся направления и содержания своего образовательного процесса и доведения его до завершающей стадии - создания оригинального индивидуального продукта (с двумя составляющими - учебной и творческой)» [75, с. 176]. В нашем случае под содержанием образовательного процесса понимается учебно-исследовательская деятельность, реальным продуктом которой является самостоятельное исследовательское сочинение. Продуктивность-это одновременно возможность выйти на уровень творчески организованного образования, которое в школе базируется на взаимоинтересе и сотворчестве ученика и педагога. Роль учителя в сложившейся ситуации меняется кардинальным образом: он уже не носитель и транслятор знаний. Он воспитатель, консультант, универсал, коллега, научный руководитель. «Его работа перемещается в сферу нравственности, общения, педагогической поддержки» [75, с. 54]. В процессе сотворчества ученика и учителя не только создаётся на высоком уровне продукт - исследовательское сочинение, не только формируется самодеятельность учащегося, но и сам педагог совершенствует своё мастерство, «шлифует» свою профессиональную деятельность. В условиях проблемного обучения ученик приобретает знания в процессе собственной деятельности, поэтому роль учителя сводится к организации приобретения знаний, в помощи ученику самостоятельно открывать содержание обучения. Учитель даёт возможность своему воспитаннику почувствовать себя коллегой, так как они занимаются общим делом: исследованием истории и культуры края. Но объединяет их не только общее дело, но и творческое отношение к нему, что возможно при обязательном условии: педагог сам способен создать творческий продукт, является творческой личностью.

Учебный процесс в школе осуществляется через очно-заочную форму обучения. Это заставляет большое внимание уделять организации самообразования обучающихся. Оказывать им помощь в составлении программ самообразования и самостоятельной поисковой деятельности. Развивать их способности к самообучению.

Участниками образовательно-воспитательного процесса являются учащиеся IX - XI классов общеобразовательных школ области. Их возраст вполне соответствует возможности развивать абстрактное, понятийное мышление, способность самостоятельного исследовательского труда.

О количестве обучающихся дают наглядное представление цифровые данные нижеприведенной таблицы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Головизнина, Наталья Леонидовна, 2005 год

1. Раскрывая вопрос об исследовательской экспедиции, мы в своей работе подчеркиваем её уникальное значение в создании ситуации созерцания, наблюдения, восприятия.

2. С этого начинается познание окружающего мира. Способность к самостоятельному наблюдению приходит, как все предыдущее, связанное с формированием умения, через этап работы, организованный учителем.

3. Комплексная экспедиция требует коллектива педагогов, специалистов-консультантов, организаторов туристской работы.

4. В данной работе нет мелочей: важно увидеть детали и по ним восстановить целое и, обратно, целое заставляет усмотреть его составляющие.

5. Использование данных приемов в самостоятельном исследовании исторических объектов, событий, явлений позволяет учащимся постепенно отработать собственное видение, при этом и того, что недоступно непосредственному восприятию.

6. Заключительным этапом в работе над исследовательским сочинением является представление и защита его на учебно-исследовательской конференции, в ходе которой учащийся в первую очередь выступает в роли докладчика.

7. При этом мы обращаем внимание на то, что речь идет об индивидуальной самодеятельности, т.е. личной самостоятельной творческой деятельности воспитанника, когда он самостоятельно создает, оценивает, использует свой собственный творческий продукт.

8. Все исследовательские умения являются умениями самостоятельного осуществления деятельности.

9. Что в конечном итоге позволяет использовать их в качестве средства развития самодеятельности учащегося.

10. Таким образом, исследовательские умения обеспечивают динамику перехода от исполнительной до творческой самодеятельности, т.е. выступают средством её развития.

11. Целью педагогического эксперимента явилась проверка эффективности использования учебно-исследовательской технологии в формировании исследовательских умений у старшеклассников, развитии их самодеятельности.

12. Специфика протекания эксперимента определялась:- контингентом обучающихся представители сельских, поселковых, районных учреждений общего образования;- очно-заочной формой обучения;- сферой образования учреждение дополнительного образования учащихся.

13. На заключительном этапе с помощью мониторинга была получена итоговая информация о результатах процесса обучения и произведено её сравнение с поставленное целью.

14. Оценка осуществляется по пятибалльной шкале. Комплексный рейтинг работы достигается суммированием оценок, умноженных на «весомый коэффициент», соответствующий значимости критериев для данного возраста и делением результата на нормирующий балл.

15. Каждому из критериев разработаны пять показателей, соответствие которым определяет индивидуальную оценку учащегося.

16. Идеальная и оптимальная степени сформированности исследовательских умений позволяют развивать самодеятельность до творческого уровня; допустимая до инициативного; критическая до исполнительного.

17. Уровень развития самодеятельности, определяем через качество итогового исследовательского продукта, которое выражается в комплексной рейтинговой оценке.

18. Комплексный рейтинг исследовательской работы вычисляется по формуле:1. курс

19. К.р. = 10(01) + 0240j + 3(04) + 3(05) + 06+3(07)+ 10(0g)+ 10(09) + 010 + 0U + 3(012) +3(0,з):2201.I курс

20. К.р. = 30(0,) + 3(02) + 3(0з) + 3(04)+ Ю(05) + 06+3(07)+ 10(о8)+ Ю(09) + 0ю+ 10(0„) + 3(012) + Ю(013):425 К.р. комплексный рейтинг.

21. Oi оценка, 1-ый критерий = 20.

22. Цифра впереди скобок означает весовой коэффициент.220; 425 нормирующий балл.

23. Рассмотрим процесс оценки исследовательских работ на конкретном примере.