Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов: Логический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Самсиков, Сергей Алексеевич

• Самсиков, Сергей Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Самсиков, Сергей Алексеевич

введение.

глава 1. интегративный подход как современная форма организации учебного процесса.

1.1. Теоретические основы построения системы интегративной подготовки учителей начальных классов.

1.1.1. Постановка задач.

1.1.2. Методологические основы и функции интегрирования.

1.1.3. Общедидактические основы интегративного подхода к организации обучения.

1.1.4. Психологические основы интегрированного обучения.

1.2. Интегративный принцип организации обучения учителей начальных классов.

1.2.1. Определение интегративного обучения.

1.2.2. Интегративный принцип организации обучения.

1.3. "Механизм" интегративного обучения.

1.3.1. Процесс обучения как объект исследования.

1.3.2. Дидактический метаязык интеграции. выводы по первой главе.

Глава 2. Технология интегративного обучения.

2.1. Спецкурс "Логика в обучении".

2.1.1. Характеристика спецкурса "Логика в обучении".

2.1.2. Построение логико—структурных моделей (этапы работы).

2.1.3. Метод интегративного обучения.:.

2.1.4. Характеристика видов учебной деятельности при изучении спецкурса "Логика в обучении".

2.2. Комплексный учебный план.

2 2.1. Факторы формирования комплексного учебного плана и критерии интегративности учебного процесса.

2.2.2. Принципы построения комплексного учебного плана (КУП).

2.2.3. Функции метода интегративного обучения в комплексном учебном плане.

2.2.5. Формы организации интегративного учебного процесса.

2.3. Экспериментальное исследование организации учебного процесса на основе интегративного подхода.

2.3.1. Констатирующий эксперимент.].

2.3.2. формирующий эксперимент.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов: Логический аспект»

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Переход общего среднего образования к 12-летней школе выдвигает на первый план развитие образованности и интеллекта, относя их к разряду национальных богатств. В этих условиях особую остроту приобретает проблема подготовки педагога нового типа, учителя-профессионала, способного к творчеству, к решению нестандартных педагогических задач.

Современный уровень подготовки учителей начальных классов определяет процесс обучения в начальной школе на несколько лет вперед. Поворот в сфере образования к человеку с целью создания условий для открытия и развития потенциальных возможностей реализации личности в различных видах деятельности предъявляет новые требования не только к предметной и методической стороне профессиональной подготовки будущего учителя, но и к сформированно-сти его педагогического мышления.

К концу 80-х годов в практике начальной школы нашли отражение передовые научно-педагогические идеи и концепции Н.Я. Виленки-на, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева, и др. Бурное развитие различных инновационных педагогических технологий начальной школы сопровождалось внедрением в школьную практику большого количества альтернативных учебных пособий, учебников, дидактических материалов и т.п. Наличие определенной суммы предметных знаний и методических умений выпускника уже не гарантирует формирование умения ориентироваться в быстро меняющемся информационном поле, выбирать оптимальные пути для достижения педагогических целей. Уровень сформированности педагогического мышления существенно зависит от построения процесса обучения, от того, становятся ли приемы педагогического мышления объектом специального усвоения и средством обучения. Необходима специально организованная учебная деятельность, направленная на формирование педагогического мышления будущего учителя начальных классов. В связи с этим обостряется противоречие между новыми концепциями содержания высшего образования и установившимися традиционными организационными формами и методами обучения.

Существенным фактором, определяющим актуальность исследования, является стандартизация образования. Государственный образовательный стандарт, определяя уровень требований к общеобразовательной и профессиональной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля, создает объективные предпосылки для расширения возможностей высшего педагогического образования, его перехода на многоуровневую структуру. Вариативность технологической структуры высшего образования позволяет индивидуализировать процесс обучения, перейти от технократического и экстенсивного подхода в педагогическом образовании к индивидуально-творческому. Решающим условием успешного осуществления поставленных задач на факультете педагогики и методики начального образования является изменение подходов к технологии конструирования педагогического процесса. Перевод педагогических целей на язык педагогических задач формирует потребность анализа и диагностики процесса обучения, определения его перспективных конструктивных особенностей и разработку проекта деятельности по формированию педагогического мышления выпускника. При определении структуры технологии развивающего обучения учителей начальных классов необходимо, на наш взгляд, учитывать ее инвариантный характер, возможность ее осуществления в рамках педагогического процесса начальной школы в виду общности педагогических задач - развитие мышления субъекта обучения (учения). Концепция развивающего обучения служит дидактической основой общности личност-но-ориентированных технологий развивающего обучения в начальной и высшей школе, что позволяет выделять последнюю в качестве самостоятельного объекта изучения на факультете ПиМНО.

Развитие процесса познания определяет контуры современного научного знания, актуализируя интеграционную сущность самого процесса. В последние два десятилетия наметились четкие тенденции развития различных научных теорий к научному синтезу на внутри-дисциплинарном, междисциплинарном, общенаучном, философско-методологическом уровнях.

Современное состояние интегративных процессов, их доминирующее воздействие на направление научных исследований привело к возникновению наднаучных областей знаний: науковедение, синергетика, кибернетика. Появление глобальных информационных сетей коренным образом изменяет технологический аспект процесса познания. Объектом научного познания становится взаимодействие наук, методология, теория, технология и методика управления межнаучными интеграционными процессами.

Учебное познание, являясь важнейшей стороной научного, отражает тенденции развития последнего. Одной из целей 12-летней школы в современных условиях является "формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграцию личности в национальную и мировую культуру"1

Интегративные процессы в педагогике выразились в первую очередь в аксиологическом подходе при изучении педагогических явлений,

1 Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе (проект) 2000 г. устанавливающем взаимодействие между теорией и практикой педагогики, позволяя, с одной стороны, "изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества" (В.А. Сластенин). В центре аксиологического подхода находится идея гуманизации образования, предполагающая осуществление принципиально иной направленности образования, связанной с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности. Центральное место в интеграционных процессах развития личности занимает научное мировоззрение, формирование которого является одной из ведущих задач воспитания базовой культуры выпускника вуза, в том числе и профессиональной (предметной и педагогической). Фундаментом научного мировоззрения студента выступает современная методология педагогики, которая на конкретно-научном и технологическом уровнях находится в противоречии со сложившейся системой организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Формирование творческой личности учителя, способной свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, предполагает ценностные ориентиры, гуманистическую направленность и высокий уровень педагогического мышления. Основной характеристикой такого уровня является возможность учителя "самостоятельно проектировать свою методическую систему обучения учащихся" (Б.М. Монахов, Н.Л. Стефанова). Уровень проектирования определяется умением построения модели дидактической системы, исходя из целеполагающей деятельности, анализа логической структуры содержания образования на данном этапе, анализа познавательных способностей учащихся. Построение модели включает в себя педагогическую таксономию, выявление внутренних регуляторов этапа процесса обучения и соответствующей им педагогической технологии. Анализ результатов проведенного нами констатирующего эксперимента показал недостаточный уровень педагогического мышления учителей начальных классов, проявляющийся в затруднениях при определении логической структуры учебного материала, несоответствии выбранной технологии обучения иерархической системе педагогических целей, отсутствии педагогической гибкости мышления, способности к вариативному обучению.

Актуальные вопросы обновления профессиональной подготовки в высшей школе на основе теории целостного педагогического процесса отражены в исследованиях ученых-педагогов (О.А.Аблуллина, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.П. Лиферов, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, O.K. Филатов, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.).

Одним из направлений реформирования сложившейся образовательной практики, перевода образовательного процесса в более гибкое состояние, способное адаптироваться к изменяющимся потребностям общества, является создание педагогических технологий. Это сравнительно новое направление в педагогике, которое занимается конструированием оптимальных дидактических систем, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей. Анализ исследований В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Т.А. Ильиной, М.И. Махмутова, Н.Ф. Талызиной и др., посвященных проблемам педагогических технологий, показал, что теоретической базой педагогических технологий являются различные теории и концепции обучения, в арсенал которых входят: теория проблемного обучения (С.И. Архангельский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин,

М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, Ч. Куписевич, Б. Скинчер), личностно-деятель-ностное и личностно-ориентированное обучение (И. А. Зимняя, И.С. Якиманская), индивидуально-дифференцированное обучение (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, С.Б. Килене и др.), теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), проективное обучение (Г.Л. Ильин), концентрированное обучение (Г.И. Ибрагимов), модульное обучение (Б. и М. Гольдшмид, Дж. Рассел, В.В. Карпов, A.M. Чоша-нов, П. Юцявичене).

Формирование и развитие педагогического мышления, на наш взгляд, базируется на концепции развивающего обучения, ведущим принципом которой является осознание субъектом процесса обучения. Абстрактное мышление неразрывно связано с языком. Актуальность применения формальных методов в дидактике с необходимостью влечет разработку специальных знаковых информационных систем, имеющих когнитивную, аккумулятивную, коммуникативную функции. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Лед-нев, М.Н. Скаткин, А.А. Столяр и др.) показана возможность моделирования основ содержания образования. Данные исследования тесно связаны с теоретическими положениями и практическими выводами психологии мышления (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн), знаковой концепции научения (Л.С. Выготский), педагогической психологии (В.В. Давыдов, Н-В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.).

Применение формальных методов в процессе обучения на уровне описания содержания образования (Н.В. Апатова, В.А. Байдак, В.Ю. Гуревич, В.А. Гусев, В.А. Далингер, Т.И. Иванова, В.К. Кириллов, Л.В. Кузнецова, Г.Г. Маслова, В.М. Монахов и др.) доказывает возможность внедрения в учебный процесс специальных знаковых систем, позволяющих моделировать отдельные структурные элементы учебного процесса.

Некоторым аспектам решения данной проблемы в процессе предметного обучения учителей начальных классов посвящен ряд исследований. Однако возможности моделирования целостного педагогического процесса формальными методами на факультетах подготовки учителей начальных классов до сих пор не стали предметом специальных, целенаправленных исследований.

Отдельные стороны интегративных процессов в организации обучения студентов факультета педагогики и методики начального образования раскрыты в работах Н.Н. Деменеевой (1993 г.), И.В. Кошкиной (1998 г.) и др. Выявление интегративной сущности обучения рассматривается на уровне учебного модуля (математика - методика математики; педагогика - психология и т.д.).

Методологический аспект проблемы на конкретно-научном и технологическом уровнях требует разработки специальной концепции организации обучения учителей начальных классов, способных осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях 12-летней школы.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется:

1) переходом среднего образования на полную 12-летнюю школу, новыми социальными требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику факультета педагогики и методики начального образования;

2) современными тенденциями развития научных теорий, усилением интегративной сущности познания, возникновением наднаучных дисциплин, в первую очередь науковедения;

3) требованиями стандартизации высшего профессионального образования в условиях многоуровневой вариативной подготовки специалиста;

4) необходимостью конкретизации аксиологического подхода в изучении педагогических явлений, выявлении гуманистических приоритетов в подготовке учителя начальных классов;

5) неразработанностью личностно-ориентированной технологии обучения учителя начальных классов, адекватной современным образовательным концепциям;

6) огромными возможностями выявления интегративной сущности процесса познания, заложенными в структуре процесса обучения учителей начальных классов.

Проблема исследования, рассматриваемая в данной работе, состоит в поиске возможностей совершенствования процесса обучения учителей начальных классов в соответствии с новыми социальными требованиями и современными концепциями педагогической теории.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении технологии обучения учителей начальных классов, направленной на формирование уровня самостоятельного проектирования учителем собственной методической системы обучения.

Объект исследования - процесс обучения студентов факультета педагогики и методики начального образования (ПиМНО).

Предмет исследования: принципы, структура и содержание предметной и методической подготовки будущих учителей, методические средства, этапы и формы организации учебного процесса.

На основе изучения специальной литературы и собственного опыта преподавательской и организаторской работы в вузе, а также проведения экспериментальной работы была выдвинута следующая гипотеза: если 1) организацию учебного процесса осуществлять на основе выявления его интегративной сущности; 2) скорректировать последовательность изучения и структуру курсов общекультурного и предметного блоков; 3) применить эффективные методы, формы и средства развивающего обучения, - то это будет способствовать углублению фундаментальных знаний учителя начальных классов, повышению профессиональной направленности обучения, формированию педагогического мышления, что в комплексе обеспечивает улучшение качества подготовки специалиста. Для проверки гипотезы и достижения цели исследования нами были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать содержание и технологию обучения учителей начальных классов, выявить уровень сформированности педагогического мышления выпускника и дидактические особенности учебных планов специальности "031200 - педагогика и методика начального образования".

2. Разработать и теоретически обосновать инвариантную модель структуры учебного процесса на факультете ПиМНО, составляющим компонентом которой является задача освоения "дидактического метаязыка интеграции".

3. Определить содержание и структуру курса "Логика в обучении" для студентов факультета ПиМНО, обеспечивающего формирование логической культуры студента, и проверить его эффективность.

4. Реализовать полученные разработки в комплексном учебном плане специальности "031200 - педагогика и методика начального образования" .

5. Повысить эффективность предлагаемого интегративного подхода к обучению с помощью формирующего и контрольного экспериментов, статистически обработать и методически интерпретировать их результаты.

Методология исследования. В процессе исследования и обоснования полученных результатов автор опирался на основные теоретические положения и практические выводы: теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теории поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин); знаковой концепции научения (Л.С. Выготский); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); системного подхода в научном познании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); теории педагогического проектирования (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.).

Методы и база исследований. Для решения поставленных задач были использованы взаимодополняющие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по высшей школе, учебных планов, программ подготовки учителей начальных классов; обобщение педагогического опыта по проблеме; педагогическое проектирование содержания и форм обучения; эмпирические методы (наблюдения за педагогической деятельностью, анкетирование, собеседование, тестирование, экспертные оценки, опрос); педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Базой для проведения исследования и экспериментов служил факультет педагогики и методики начального образования Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина.

Организация и этапы исследования

Следует отметить, что разработанная в исследовании система обучения учителей начальных классов могла быть сформулирована и раскрыта только на основе установившейся методической позиции соискателя в результате его двадцатилетней работы в качестве преподавателя и организатора учебной работы на факультете ПиМНО РГПУ.

Первый этап (1989-1994 гг.): изучение литературы по теме диссертации; наблюдение за педагогическими процессами на факультете ПиМНО РГПУ, на отделениях начальных классов Рязанского и Спасского педагогических колледжей; анализ действующих учебных планов по специальности "Педагогика и методика начального образования"; анализ недостатков среднего специального и высшего педагогического образования; определение проблемы, объекта, предмета исследования; выдвижение гипотезы исследования; разработка программы курса "Логика в обучении", экспериментального учебного плана специальности "Педагогика и методика начального образования"; разработка методики констатирующего и формирующего экспериментов; проведение констатирующего эксперимента на базе экспериментального учебного плана (2 года обучения) для выпускников педагогических училищ, накопление эмпирических данных.

Второй этап (1994-1999 гг.): проведение формирующего эксперимента; разработка и апробация методических рекомендаций по освоению "дидактического метаязыка интеграции" на факультете ПиМНО; разработка и внедрение учебных планов для специальности "031200 - педагогика и методика начального образования" на базе среднего (5 лет обучения) и среднего специального (3 и 3,5 года обучения) образования для очной и заочной форм обучения РГПУ; разработка и апробация интегрированного курса лекций и практических занятий по предмету "Логика в обучении" для студентов 1 курса факультета педагогики и методики начального образования.

Третий этап (1999-2000 гг.): анализ и обобщение результатов исследований; уточнение результатов формирующего эксперимента; проведение контрольного эксперимента на первых курсах отделений социологии, психологии и олигофренопедагогики факультета педагогики и психологии РГПУ; оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- разработана система подготовки учителей начальных классов на основе интегративного подхода к обучению;

- выдвинут и обоснован интегративный принцип организации обучения как основа конструктивно-операционной технологии проектирования учебного процесса на факультете ПиМНО;

- выдвинут и обоснован тезис о необходимости внедрения в учебный процесс "дидактического метаязыка интеграции", выявлены функции метаязыка.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны и внедрены комплексные учебные планы специальности "031200 - педагогика и методика начального образования";

- разработана и апробирована авторская программа курса "Логика в обучении";

- определен перечень теоретических умений и практических навыков, которыми должны овладеть студенты факультета, изучающие спецкурс "Логика в обучении", разработана и апробирована система упражнений, формирующая данные умения и навыки.

Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических положений и методов, адекватных его целям и задачам, и подтверждается терретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемого подхода к обучению, масштабами констатирующего и формирующего экспериментов, а также положительными результатами проведенных срезовых, обучающих и контрольных экспериментов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На факультетах подготовки учителей начальных классов необходима специальная организационно-методическая система интегра-тивного обучения.

2. Гносеологической базой интегративного обучения является диалектическая логика и системно-структурный метод познания; психологической основой является обучение деятельности; дидактической основой выступает концепция развивающего обучения.

3. В основе организации обучения учителей начальных классов лежит интегративный принцип, реализующийся в конструктивно-операционной технологии проектирования учебного процесса.

4. В качестве организационной формы интегративного подхода можно принять комплексный учебный план специальности "031200 -педагогика и методика начального образования".

5. Интегративный характер разработанного соискателем курса "Логика в обучении" для студентов факультета ПиМНО определяется единством его конкретного содержания, раскрывающего специфику использования положений формальной логики в процессе обучения на факультете; методического содержания, связывающего идеи и методы диалектической логики и системно-структурного метода познания с изучением дисциплин курсов начальной и высшей школ.

6. . . Средством дидактического анализа логической структуры процесса обучения является дидактический метаязык интеграции.

Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования осуществлялись на факультете ПиМНО РГГТУ. Результаты работы были представлены в 1994-2000 годах на научных межвузовских конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете, в ходе обсуждения на заседаниях и теоретических семинарах кафедр естественно-математических дисциплин и методик их преподавания, педагогики начального обучения, методики русского языка РГПУ. Основные положения и материалы исследования отражены в 17 публикациях по теме исследования и четырех учебных планах специальности "031200 - педагогика и методика начального образования", соответствующих Государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (1995 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 наименования, и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Самсиков, Сергей Алексеевич

выводы по второй главе

Опираясь на выполненный в первой главе теоретический анализ конструктивно-операционных технологий проектирования целостного педагогического процесса на факультете ПиМНО и сделанных выводов о необходимости реализации концепции развивающего обучения при подготовке учителей начальных классов, а также с учетом эмпирических данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов мы пришли к выводу:

1) о необходимости специальной педагогической технологии обучения на факультете ПиМНО, направленной на формирование уровня проектирования педагогического мышления студента. Необходимым условием реализации данной технологии является внедрение дидактического метаязыка интеграции в учебный процесс.

2) Организационная сторона педагогической технологии - комплексный учебный план специальности "031200 - педагогика и методика начального образования". Комплексный учебный план рассматривается нами как совокупность однотипных дидактических задач анализа логической структуры содержания образования и учебного процесса, временное развертывание которых обусловлено формированием внутренней педагогической речи (педагогическое мышление) и внешней педагогической речи (уровень проектирования) студента.

3) Констатирующий эксперимент выявил недостаточный уровень сформированности педагогического мышления: лишь 7% молодых специалистов имеет коэффициент сформированности выше среднего.

4) Формирующий эксперимент подтвердил эффективность предложенной педагогической технологии интегративного обучения. Уже в педвузе у 90% студентов может быть сформирован достаточно высокий (выше среднего) уровень проектирования учителем собственной дидактической системы.

5) Более того, даже эпизодическое использование технологии интегративного обучения в виде включения в учебный план дисциплины "Логика в обучении" способствует повышению уровня сформированности педагогического мышления (37% студентов в контрольной группе А против 11% в контрольной группе В).

6) Технология интегративного обучения, внедряемая в учебный процесс факультета ПиМНО, создает оптимальные условия для формирования педагогического мышления студента.

Заключение

Высшая школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на систему высшего образования, требуют от нее мобильности и адекватного ответа на задачи, поставленные современным социальным заказом. Система высшего образования должна корректироваться в соответствии с обновленным содержанием образования. Организационные формы учебного процесса современной высшей школы необходимо привести во взаимодействие с концепцией структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе. В намечаемых контурах системы 12-летней школы решающим условием функционирования образования является интеллектуальное развитие как основа национального богатства страны, гуманизация учебного процесса. Высокая образованность является средством социализации молодого специалиста, условием его успешной профессиональной деятельности. В этой связи на первый план выдвигается задача формирования общеинтеллектуальных, общеучебных, познавательных способностей, умений и навыков студента, его педагогического мышления.

В высшей школе закладываются условия для воплощения идеи личностно-ориентированного обучения, являющегося основой 12-летней школы.

Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов направлен на построение системы обучения на факультете ПиМНО, адекватной современным педагогическим концепциям; выполняет в рамках учебного процесса свои прогностические функции, создает оптимальные условия для формирования педагогического мышления и педагогического мировоззрения специалиста.

Сущность интегративного подхода как современной формы организации учебного процесса проявляется в конструктивно-операционной технологии проектирования целостного процесса обучения на факультете ПиМНО, являющейся объектом исследования субъектом обучения.

Анализ логической структуры содержания образования и процесса обучения является фундаментом педагогической триады проектировочной деятельности: анализ, прогноз, проект. Акцентуация содержания образования, выявление целевых знаний и целевых умений, позволяет переориентировать "знаниецентристскую" систему обучения на "культуросообразную". Педагогическая культура студента в качестве компонентов содержит педагогический опыт и педагогическое мышление, баланс которых определяет проектировочные возможности учителя начальных классов. Интегративный принцип организации обучения обеспечивает оптимальное сочетание методической и педагогической подготовки студента, выявляя приоритет последней, ее определяющее значение для будущей профессиональной деятельности.

Внедрение в учебный процесс на факультете ПиМНО дидактического метаязыка интеграции создает предпосылки для реализации интегративного принципа организации обучения в виде технологии интегративного обучения.

Интегративный учебный курс "Логика в обучении" и комплексный учебный план специальности "031200 - педагогика и методика начального образования" - базовые компоненты педагогической технологии обучения на факультете ПиМНО.

Практика подготовки учителей начальный классов в ходе формирующего эксперимента показала высокую эффективность разработанной на основе интегративного принципа организации обучения технологии интегративного обучения.

К перспективам исследования считаем необходимым отнести:

1) разработку дидактических материалов и специальных методик освоения дидактического метаязыка в дисциплинах общекультурного и предметного блоков;

2) детальную разработку диагностики уровня сформированности логических умений учителя;

3) исследование типологии и последовательности дидактических задач и упражнений по освоению дидактического метаязыка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Самсиков, Сергей Алексеевич, 2000 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. -263 с.

3. Александрова Э.И. Математика. Учебник для 1 класса. Программа развивающего обучения. -М.: Конец века, 1995. -144 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. -568 с.

5. Андреев И.Д. Диалектическая логика. -М.: Высш. шк., 1985. -366 с.

6. Анисимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук// Вопросы философии. 1981. №3. -С. 57-67.

7. Амосов Н.М. Мышление и информация. -Киев, 1962. -30 с.

8. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы. системной организации функций. -М.: Наука. 1973. -С. 5-61.

9. Антонюк Г.А., Головнев А.И. Социально-философские проблемы производства и применения научных знаний. -Минск: Наука и техника, 1992.

10. Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе: Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1994. -353 с.

11. Аргинская И.И., Занков Л.В. Математика: 1 класс. Проб. учеб.-4-с изд. -М.: Просвещение, 1994. -192 с.

12. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 2 класса трёхлетней нач. шк. -М.: Просвещение, 1997. -288 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

14. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. Общеобразоват. учеб." заведений. -М.: Просвещение, 1992. -256 с.

15. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов// Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1980. -С. 17-33.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. —М.: Педагогика, 1989. -560 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Обще дидактический аспект. -М.: Просвещение. 1977. -254 с.

18. Байдак В.А., Лучко О.Н. Построение оптимальной дидактической системы. Омск: Изд-во ОГПИ, 1991. -32 с.

19. Байденко В.И. К формированию основ теории образовательного стандарта // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Шестой симпозиум: Тез. докл. -М., 1997. -С. 83-89.

20. Балаев А.А. Активные методы обучения . -М.: Профиздат. 1986. -94 с.

21. Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. -М.: Радио и связь, 1985. -328 с.

22. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика. 1975. -432 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учеб. Пособие. Екатеринбург, 1996. -309 с.

24. Бекренев А., Михелькевич В. Интегрированная система много-уровнего высшего образования // Высшее образование в Росси. 1995. №2. -С. 111-121.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1997. -304 с.

26. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). -М.: Высш. шк., 1970. -270 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. ~М.: Педагогика. 1989. -192 с.

28. Бирюков Б.В., Геллер Е.Ф. Кибернетика в гуманитарных науках. М: Наука, 1973.-381 с.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

30. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. -N°9. -С. 123-128.

31. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. -М., 1962. -220 с.

32. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности//Вопросы психологии, 1982. -№2. -С.28-40.

33. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 3-го класса (1-4) и 2-го класса (1-3). Часть 1. // Серия «Свободный ум». —М., «Баллас», «С-инфо», 1997. -144 с.

34. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 3-го класса (1-4) и 2-го класса (1-3). Часть 2. // Серия «Свободный ум». -М., «Баллас», «С-инфо», 1997. -176 с.

35. Буров В.А. Методы проверки школьных учебников по физике // Проблемы школьного учебника: Сб. ст. вып. 5 / Материалы всесоюзной конференции «Методы анализа и оценки учебника». -М.: Просвещение, 1977. -С.231-234.

36. Брюшинкин В.Н. Логика, Мышление, информация. —М.: Наука. 1988. -92 с.

37. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -336 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991. -205 с.

39. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1978. -215 с.

40. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. -173 с.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987. -335 с.

42. Виленкин Н.Я., Питерсон Л.Г. Математика 1 класс. Уч. для 1 кл. «Баллас», «С-инфо.». 1996. В 4-х частях.

43. Вилькеев В.Д. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. -Казань, 1989. -С. 73-91.

44. Волгина В.Ф. Графовые модели в методике преподавания математики: Автореферат Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1977. -23 с.

45. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982.

46. Галеев В.Н. Обзор и структурирование содержания механико-математической подготовки в средней профессиональной школе: Дисс. . канд. пед. наук в форме научного доклада. -М., 1974. -43 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

48. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «функционирование умственных действий и понятий». -М.: Изд-во АПН СССР, 1961. -351 с.

49. Гейдман Б.П., Ивакина Т.В., Мишарина И.Э. Математика 1 класс. -М.: ЧеРо, Изд-во Московского университета, 1995. -240 с.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. -Киев, 1986. -197 с.

51. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. -М.: Новая школа, 1995. -416 с.

52. Гинецинский В.И. основы теоретической педагогики. -СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. -154 с.

53. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу. Учебник русского языка для 2 класса. -М.: «Баллас», 1995. -192 с.

54. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу. Учебник русского языка для 3 класса. -М.: «Баллас», 1995. -160 с.

55. Говоркова А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений //Вопросы психологии, 1971. -№ 6. -С. 78-86.

56. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопросы психологии, 1994. -№ 5. -С. 78-86.

57. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Азбука / Учебник для 1 кл. четыр. нач. шк. 13-е изд. -М.: Просвещение, 1998. -191 с.

58. Горецкий В.Г и др. Букварь : Учеб. для 1 кл. трехлетней нач. шк. 15-е изд. -М.: Просвещение, 1995. -127 с.

59. Готт B.C. О формировании нового типа мышления // Философские науки. 1985. -№ 3. -С. 12-17.

60. Гречихин А. А. О путях и возможностях типологического моделирования школьных учебников // Проблемы школьного учебника / Материалы Всесоюзной конференции «Методы анализа и оценки учебника». -М.: Просвещение, 1977. -231 с.

61. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. -М., 1996. -112 с.

62. Гуздик И.Ф. О языке учебников для начальных классов // Проблемы школьного учебника / Материалы Всесоюзной конференции «Методы анализа и оценки учебника». -М.: Просвещение, 1977. -240 с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. -432 с.

64. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. -С. 64-89.

65. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -240 с.

66. Давыдов В.В., Савельева О.В., Микулина Г.Г., Горбов С.Ф. Математика 1 класс: Учебник-терадь для первоклассника. -М.: Ми-рос, Скрин, 1995. -240 с.

67. Далингер В.А. Внутрипредметные связи как методическая основа совершенствования процесса обучения математике в школе: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук.'-СПб., 1992. -52 с.

68. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение Профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе: Учеб. Пособие. -М.: Моск. Пед. ин-т, 1987. -103 с.

69. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. -Mb 4.

70. Деменева Н.Н. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе. / Дисс. канд. педагог, наук. -Нижний Новгород. 1993.

71. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1987. -104 с.

72. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М.: Промо-Медиа, 1995. -240 с.

73. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания математического образования// Математика в школе, 1990, вып.6. -С. 2-5.

74. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика 1989. -160 с.

75. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. -Харьков: Вища школа, 1984. -152 с.

76. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. -176 с.

77. Журавлев В.И. Основы технологии инновационной деятельности в вузовском педагогическом образовании // Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании. -М.,1995.-С. 1-3.

78. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990. -165 с.

79. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. -160 с.

80. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. -160 с.

81. Закожурникова М.Л., Катенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык: Учеб. для 1 кл. трехлетней нач. шк.-20-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1992. -128 с.

82. Закожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. русский язык: Учеб. для 3 кл. трехлетней нач. шк. /-11-е ид. перер. -М.: Просвещение, 1991. -207 с.

83. Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С., Костенко Ф.Д., Матвеева А.Н. Русский язык : Учеб. для 2 кл. трехлетней нач. шк.- 20-е изд. -М.: Просвещение, 1993. -207 с.

84. Закон об образовании РФ. -М.,1992. -23 с.

85. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения // Изб. пед. тр. -М.: Новая шк., 1993. -431 с.

86. Захарова A.M., Фещенко Т.И. Математика 2 кл. (Программа развивающего обучения) Под ред. В.В. Давыдова. -Харьков. М.П «Издатель», 1995. -96 с.

87. Зорина Л. Я. Системность качество знаний. -М.: Знание, 1986.-64 с.

88. Иванов О.А. Интегративный принцип построения системы специальной математической и методической подготовки преподавателей профильных школ. / Автореферат дисс. докт. Пед. наук. -М., 1997. -33 с.

89. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. -М.: Просвещение. 1984.-179 с.

90. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1972. -220 с.

91. Интегральные наглядные схемы в курсе философии: Метод, рекомендации / Сост. Д.В. Пивоваров. -Свердловск: Урал, ун-т, 1981.-18 с.

92. Истомина Н.Б. Математика. 3 класс: Учебник для трехлетней нач. шк. -М.: Новая школа, 1996. -240 с.

93. Истомина Н.Б, Нефедова И.Б. Математика. 1 класс: Учеб. для трехлетней нач. шк. -М.: Linka-PRESS, 1996. -222 с.

94. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б., Кочеткова И.А. Математика. 2 класс: Учебник для трехлетней нач. шк. -М.: Новая школа, 1996. -208 с.

95. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. —М.: Просвещение, 1964. -248 с.

96. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -86 с.

97. Казанова А.С., Цвайг А.В. Русский язык: Практическое руководство. В 2 ч. т.1. -М.: ВЛАДОС, 1995. -192 с.

98. Казанова А.С., Цвайг Л.В. Русский язык: Практическое руководство. В 2 ч. т.2. -М.: ВЛАДОС, 1995. -224 с.

99. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. -200 с.

100. Камалов P.P. Логико-структурная модель как средство адаптации учебных программ пропедевтического и базового курса информатики к инварианту образовательной области. / Дисс. канд. пед. наук. -Пермь, 1999. -176 с.

101. Кедров Б.М. О синтезе наук// Вопросы философии. 1973. -Mb 3.

102. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. -80 с.

103. Кливасов А.В., Сенкевич А.А. Метод формирования системы понятий для школьного учебника физики // Проблемы школьного учебника / Материалы всесоюзной конференции «Методы анализа и оценки учебника». -М.: Просвещение, 1985. -С. 124-143.

104. Князева Е.Н., Курдюмова С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. -Mb 4. -С. 31-36.

105. Коломинец А.С. Образовательные стандарты и программы инвариантные аспекты// Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Шестой симпозиум: Тез-. Докл. -М., 1997. -С. 247.

106. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -М.: Наука, 1976. -720 с.

107. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) (вводимого в 1997-1998 гг.). Проект// Высшее образование в России, 1996. -№4. -С. 18-22.

108. Копнин П.В. Логические основы науки. -Киев, 1968. -283 с.

109. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.: Мысль, 1974. -568 с.

110. Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. Интеграция современного научного знания. -Киев, 1984. -184 с.

111. Ш.Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе. / Дисс. Канд. пед. наук. -Саратов, 1998. -144 с.

112. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога// Магистр. 1991. ~№ 1. -С. 4.

113. ИЗ. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Ме-тодол. анализ. -М.: Педагогика, 1977. -264 с.

114. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1980. -С. 34-49.

115. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. -352 с.

116. Круг ликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе// Высшее образование в России. 1996. -№ 2. -С. 100.

117. Кузнецов А.А. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ. -М.: Педагогика. 1987. -176 с.

118. Кузнецов И.В. Принцип причинности и его роль в познании природы. -М.: Наука, 1963. -62 с.

119. Кузьмин В.П. Принципы-системности в теории и методологии К. Маркса. -М., 1986. -460 с.

120. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1981. -14 с.

121. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. -159 с.

122. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. -М.: Просвещение, 1966.-524 с.

123. Леднев В. С. Содержание образования.-М.: Высш. шк., 1989. -360 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. -308 с.

125. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983.

126. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М.: Знание, 1976. -64 с.

127. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980.

128. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека / Пер. с англ. Под ред. А.Р. Лурия. -М.: Мир, 1974. -350 с.

129. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. -М.: Прометей, 1996. -452 с.

130. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение. 1988. -191 с.

131. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1987. -32 с.

132. Марев И.С. Методологические основы дидактики. -М.: Педагогика, 1987. -221 с.

133. Маркс К. Введение (из экономических рукописей 1857-1858 годов) // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.—Т 12.

134. Математика: Учебник для 3 класса трехлетней нач. шк. / А.С. Пчелко и др. -М.: Просвещение, 1991. -207 с.

135. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

136. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. -367 с.

137. Махмутов М.И. Современный урок. -М., 1985. -160 с.

138. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Избр. пед. тр. -М.: Педагогика, 1989. -218 с.

139. Мизинцев В.П. Информационный анализ показателя сложности учебных задач // Вопросы преподавания физики в высшей школе. -Хабаровск, 1976- -С.34.

140. Мирошниченко А.А. Информационно семантическое структурирование учебного материала: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Ижевск, 1995. -22 с.

141. Мирошниченко А.А. Предметная область экспертной когнитивно-педагогической системы. -Глазов, 1997. -86 с.

142. Михайловский В.А. Педагогика высшей школы. -Харьков, 1991.-165 с.

143. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высш. шк., 1987. -198 с.

144. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. -М.: Наука, 1987. -302 с.

145. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителей математики в педагогическом институте / Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1987.

146. Моро М.И., Бантова М.А. Математика: Учеб. для 2 кл. трехлетней нач. шк. -М.: Просвещение, 1991. -256 с.

147. Моро М.И. и др. Математика: Учебник для 1 класса трехлетней нач. шк. -М.: Просвещение, 1992. -175 с.

148. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сукобской. -М.: Педагогика, 1990.-104 с.

149. Найссер У. Когнитивная психология. -М.: Прогресс, 1975. -346 с.

150. Найссер У. Познание и реальность. -М.: Прогресс, 1981. -203 с.

151. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. -М.: Знание, 1987. -90 с.

152. Новик И.Б. Системный стиль в сложных системах. -М.: Знание, 1986. -64 с.

153. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика. 1989. -280 с.

154. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: ее генезис и обоснование. -М.: Наука, 1988. -255 с.

155. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1982. -850 с.

156. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высш. шк., 1990. -382 с.

157. Основы вузовской педагогики / Под общей редакцией Н.В. Кузьминой. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. -311 с.

158. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. -М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

159. Петерсон Л.Г. Математика: 2 класс. Уч. для 2 кл. -М.: Инпро-РЕС. 1996. -112 е.: в 4-х частях.

160. Петерсон Л.Г. Математика. 3 класс. «С-инфо» и «Баллас». 1996. В 4-х частях.

161. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб. пособие. -Минск, 1990. -224 с.

162. Пиаже Ж. Психология, межпредметные связи в системе наук // Вопросы философии. 1966. -№ 12.

163. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб. пособие. 1995. -680 с.

164. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. -631 с.

165. Полякова А.В. Русский язык 1 кл.: Проб. учеб. для 1 кл.- 4-е изд. -М.: Просвещение, 1994. 191 с.

166. Полякова А.В. Русский язык: Учеб. для 1 кл. трехлетней нач. шк., 2-е изд. -М.: Просвещение, 1997. -208 с.

167. Полякова А.В. Русский язык 2 кл.: Проб. учеб. для 2 кл. -М.: Просвещение, 1992. -92 с.

168. Полякова А.В. Русский язык 3 кл. : Проб. учеб. -М.: Просвещение, 1993. -160 с.

169. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. -М.: Наука, 1985. -327 с.

170. Приступа Г.Н. Современный урок. Учебн. пособие / Рязанский гос. пед. ин-т им. С.А. Есенина. -Рязань: Рязанский ГПИ, 1989. -110 с.

171. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967. -271 с.

172. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырехлетней нач. шк.-6-е изд. -М.: Просвещение, 1992. -159 с.

173. Рамзаева Т.Г. Русский язык : Учеб. для 3 кл. четырехлетней нач. шк.-6-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1993. -266 с.

174. Рамзаева Т.Г. Русский язык : Учеб. для 4 кл. четырехлетней нач. шк.-5-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1993. -256 с.

175. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педагогического института // Вопросы психологии. 1985. 3 1. -С. 94-102.

176. Резерв успеха творчество / Под. ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейка. -М.: Педагогика, 1989. -118 с.

177. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов: Пер. с англ. -М.: Мир, 1968. -400 с.

178. Репкин В.В. (при участии Левина В.А. и Некрасовой Т.В.) Русский язык. Изд. 2-е переработанное. -Томск., Харьков: «Пелен», 1995. -227 с. Программа развивающего обучения.

179. Репкин В.Р., Левин В.А. Букварь (программа развивающего обучения). Издание 3-е, переработанное, 1994. -127 с.

180. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. -207 с.

181. Розов М.А. Интегрированные тенденции в современном мире и социальный прогресс. -М.: Моск. ун-т, 1989. -222 с.

182. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. -147 с.

183. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1976. -416 с.

184. Русский язык: Учеб. для 5 кл. сред. шк. / Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян Л.Т. и др.-19-е изд. -М.: Просвещение, 1990. -318 с.

185. Русский язык : Учеб. для б кл. сред. шк. / Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А. и др.-16-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1992. -224 с.

186. Садовский В.Н. Модели научного знания и их философская интерпретация // Вопросы философии. 1983. -№ 6.

187. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.

188. Система // Большая Советская Энциклопедия Т. 23. -С. 640642.

189. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. -М.: Педагогика, 1980. -96 с.

190. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980. 96 с.

191. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М., 1995. -271 с.

192. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. A.M. Прохоров. -4 изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. -1632 с.

193. Современный русский язык: Учебник для студентов педагогических институтов по специальности 2121 «Педагогика и методика начального обучения». Попов Р.Н., Валькова Д.П., Маловицкий

194. Л.Я., Федоров А.К. -М.: просвещение, 1978.

195. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. -192 с.

196. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. -124 с.

197. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки. Социологические и методические проблемы интеграции науки. -М.: Высш. шк. 1974. -231 с.

198. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учебн. Пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1980.

199. Талызина Н.Ф. Пропаганда психолого-педагогических Знаний. -М.: Знание, 1986. -47 с.

200. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

201. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1992. -85 с.

202. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -272 с.

203. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -144 с.

204. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -177 с.

205. Тыльдеепп А.А. Методика определения и оценки построения учебного материала в Учебниках естественных дисциплин // Проблемы школьного учебника / материалы всесоюзной конференции «Методы анализа и оценки учебника». -М.: Просвещение, 1991. -240 с.

206. Тюнников С.Ю. К вопросу определения сущностных признаков интегративных процессов в сфере образования / Интеграция образования, науки и производства. Томск, 1989. -67 с.

207. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философии//Вопросы философии. 1977. 1. -С. 114-124.

208. Межпредметные связи в процессе обучения. -Л.: ЛГПИ, 1983. С.

209. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. -Л.: Изд-во Ленингр. Пед. ин-та, 1988. -87 с.

210. Федосеев П.Н. Заключительное слово на 3 Всесоюзном совещании по философским вопросам современного естествознания // Вопросы философии. 1981. -№ 6. -С. 28-49.

211. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знания // Вопросы философии, 1978. -Mb 7. -С. 16-26.

212. Философия: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов / Науч. рук. авт. кол. В.Л. Калашников. -М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. -384 с.

213. Философская энциклопедия. Т.4, -М., 1970.

214. Хакен Г. Синергетика: иерархии неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах / Пер. с англ. Ю.Н. Даниловой. -М., 1985. -240 с.

215. Хакен Г. информация и самоорганизация / Пер. с англ. Ю.А. Даниловой. -М., 1991. -240 с.

216. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Высш. шк., 1990. -576 с.

217. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск. 1983. -189 с.

218. Hook S. On certain criteria for selecting aims and content of education In: Curriculum. Ed. by K. Levit, N.Y. 1971.

219. Чепиков М.Г. Интеграция науки /Философский очерк/. 2-е изд. -М.: Мысль, 1981. -276 с.

220. Чепиков М.Г. Интеграция науки. -М.: Мысль, 1975. 246 с.

221. Черепанов B.C., Тронина Н.А. Таксономическая модель междисциплинарного теста // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Шестой симпозиум: Тез. докл. -М., 1997. -247 с.

222. Шапиро С.И. Мышление человека и переработка информации ЭВМ. -М., 1980. -287 с.

223. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1987. -С. 141-204.

224. Шеварев А.В. Технология творческого решения проблем. ~М.: Знание, 1995. -68 с.

225. Штейнберг В.Э. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. -М., 1993. -165 с.

226. Шубинский B.C. Проблемы междисциплинарного синтеза знанийо человеке как педагогической цели / Новые исследования в педагогических науках. 1990. -№ 1.

227. Экспертные оценки и методология их использования / Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Половников В.А, Черногорский A.M. -М.: Изд-во МЭСИ, 1974. -123 с.

228. Эльконин Д.Б. Букварь / Учебник для четыр. нач. шк. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1994. -256 с.

229. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. -554 с.

230. Эрдиниев П., Эрдиниев О. Технология УДЕ: Обучение математике на основе укрупнения дидактических единиц // Народное образование. 1986. -№ 3. -С. 60-63.

231. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц// Советская педагогика. 1975. 4. -С. 72-80.

232. Эрдниев П.М. Теория и методика начального обучения математике. -М.: Просвещение, 1991. -123 с.

233. Эрдниев Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1-2 кл. -М.: Просвещение, 1992- 1994. -164 с.

234. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Ч. 1. -М.: Просвещение. 1992. -175 с.

235. Эсаулов А.Ф. Активизация познавательной деятельности студентов. -М.: Высш. шк., 1982. -223 с.