Интегративные тенденции в теории и практике современного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Талалова, Лариса Николаевна

• Талалова, Лариса Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Талалова, Лариса Николаевна

Введение.

Глава I. Философия образования как система знаний об образовательной теории и практике.

1.1. Философская рефлексия современной образовательной действительности (уровень теории, институциональной практики и образовательной политики).

1.2. Сопряжение глобального и национального в образовательной политике в контексте современной социокультурной консолидации этносов.

Глава II. Философская, психологическая и педагогическая антропология. Процесс сближения человековедческих областей знания и поиск междисциплинарных связей.

2.1. Философская антропология как комплексное учение о человеке с точки зрения бытия человека.

2.2. Психологическая антропология как междисциплинарная область исследований, интегрирующих знания о человеке, существующем в условиях различных культур.

2.3. Педагогическая антропология как область знания о развитии и воспитании целостной личности.

Глава III. Взаимодействие социальной и институциональной образовательной практики в контексте плюрализма культур.

3.1. Аксиологические приоритеты общества и образования в их взаимодействии.

3.2. Воздействие социально-экономических факторов на развитие образования в условиях меняющегося общества.

3.3. Интеграционные процессы в образовании на фоне формирующегося единого мирового образовательного пространства

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративные тенденции в теории и практике современного образования»

Актуальность исследования. Процессы, которые чаще всего сегодня обсуждаются в научных и общественных дискуссиях с использованием таких понятий, как «интеграция», «глобализация», «диалог культур», «золотой миллиард», «устойчивое развитие», «интернационализация», «информационная революция», «поликультурализм», «мультикультурное образование», «интегрирование образовательного пространства» и ряда других, связаны с качественными изменениями исторических способов жизни, со сменой парадигмальных, ценностно-мировоззренческих и духовных оснований современной цивилизации в том виде, в котором они зарождались в античный период и окончательно сформировались в философии и науке Нового времени.

Речь идет о смене типов цивилизационного развития. Совершенно очевидно, что «либеральный консенсус» - торжество ценностей либерально-демократической системы, — об окончательной победе которого заявил современный философ и футуролог Ф. Фукуяма в своей самой известной работе «Конец истории и последний человек» (1992 г.), не состоялся, как это планировалось в планетарном масштабе [373]. История не закончилась, ее содержание вовсе не исчерпано, а мир - как поспешили объявить глобалисты - не стал единым. Он остался мозаичным, разным, различным. Вероятнее всего, в ответ на попытку искусственно объединить мир цивилизации ответят еще большим погружением в себя, в свою идентичность. Одновременно это не будет прямым продолжением тех социальных институтов, которые сложились в XIX-XX вв. Та идентичность уходит в прошлое, а на освобождающемся месте образуется новое поле цивилизаций, сталкивающихся между собой и разламывающих прежние привычные границы.

Грядущий конфликт между цивилизациями — завершающая фаза эволюции глобальных конфликтов в современном мире» [374, с. 33]. Сегодня можно констатировать: С.П. Хантингтон оказался прав, мы имеем дело со столкновением цивилизаций [375]. «В обозримом будущем не сложится единой универсальной цивилизации. Напротив, мир будет состоять из непохожих друг на друга цивилизаций, и каждой из них придется учиться сосуществовать со всеми остальными», — к такому заключению приходит Хантингтон в своей статье «Столкновение цивилизаций?» [374, с. 48].

Раскол по линии ценностей проходит не только между Западом и Востоком, но и на самом Западе. Оказалось, что и Запад состоит из разных цивилизаций - европейской и американской. В них много общего, но они далеко не тождественны. Америка стремится установить «однополярный» мир. У «многополярного» мира есть свои сторонники, и они полны решимости его отстаивать. Франко-германская Европа резко выступила в качестве претендента на авангард этого «многополюсного» строительства. Борьба между двумя сторонами будет носить ожесточенный характер. США видят себя как глобальный полюс либерализма, Европе ближе социал-демократия, России - евразийство. Чем дальше на Восток - тем сложнее. Китаю подходит реформированный коммунизм, Северной Корее — нереформированный, Японии - особый вид национал-капитализма, а арабскому миру нужна исламская цивилизация. Идет битва за трактовку смысла современности, и мнения по этому поводу разделяются. На повестке дня — диалог цивилизаций, спор цивилизаций, но никак не «конец глобальной, общемировой истории», связанный, согласно концепции американца Ф. Фукуямы, с ликвидацией между двумя системами - СССР и США -глобального противоречия, т. е. той основной движущей силы, которая как раз и заставляет вращаться колесо исторического процесса.

Нам не дано знать, чем закончится противостояние, но мы точно знаем, что битва за «смысл истории» именно в новом веке - XXI - сможет приобрести свой окончательный концептуальный формат, а также знаем, что в адекватном выборе состоит глубинная миссия человечества, призванного усвоить и запечатлеть в решающем духовном акте великую силу, движущую временами, континентами и душами людей.

Д.С. Лихачев отметил в свое время, что перелом в мышлении людей, понимание глобальных задач выживания могут произойти не сразу, для этого понадобятся десятилетия, но все же уже настало время мыслить категориями макросоциума, и только сам человек, при этом обладающий сознанием, разумом, гуманизмом, - единственная надежда спасения всей жизни на Земле. Переоценка базовых ценностей, заявленная ещё в XIX в., но лишь сейчас достигшая таких глубин и масштабов, которые охватывают людей во всем мире, во всех культурных регионах, оказывает сегодня воздействие на все сферы жизни, в том числе, и в первую очередь, на образование.

Происходящие изменения противоречивы по своей природе: это одновременно и выражение кризиса, и симптом обновления. Нет призмы, через которую можно было бы объективно взглянуть на характер, специфику и последствия перемен, поскольку сами эти перемены:

- во-первых, напрямую связаны с отсутствием и поиском такой призмы;

- во-вторых, проявляются в разных областях с разной силой и с разной степенью очевидности.

Поэтому в начале нового века - XXI - особую актуальность и значимость приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в XX в., будут иметь продолжение и в настоящем столетии, бросая тем самым вызовы человеческой цивилизации, ее способности противостоять негативным тенденциям и поддерживать тенденции прогрессивные и созидательные.

К.К. Колин [156] дает этим вызовам (технологическому, демографическому, экологическому, информационному, динамическому, нравственному и мировоззренческому) следующие характеристики.

1. Технологический вызов, диктующий необходимость выхода на принципиально новый технологический уровень производства и других сфер жизнедеятельности человека (электронизация производства; компьютеризация различных сфер жизни; интеллектуализация индивидуальной деятельности; кон-венциализация профессионального сознания, т. е. рост согласованности в принятии решений).

2. Демографический вызов, предполагающий необходимость учета демографических изменений в распределении людских ресурсов.

3. Экологический вызов, показывающий необходимость принятия оперативных мер в целях избежания глобальной катастрофы.

А. Информационный вызов, задающий необходимость оптимального перехода к информационному обществу и адаптации человека к новой инфосреде в условиях серьезных нарушений социальной коммуникации (а именно - ослабления роли традиции в коммуникации; расширения ее культурного фона; развития опосредованных форм человеческого общения; увеличения диапазона коммуникации на шкале «партикулярность сознания - глобальность сознания»; усиления самореферентности коммуникации и др.).

5. Динамический вызов, указывающий на отставание общественного сознания от динамики развития глобальных проблем современности.

6. Нравственный вызов, определяющий острую необходимость противодействия процессу деморализации общества, резкому снижению его духовного и нравственного начал.

7. Мировоззренческий вызов, детерминирующий необходимость изменения ценностно-мировоззренческой парадигмы в соответствии с последними достижениями современной науки и новыми социокультурными условиями существования человечества.

Современная мировая практика развития образования в условиях цивили-зационных изменений и поиска новой образовательной парадигмы все больше характеризуется проявлением интегративных тенденций (на уровне теории, институциональной практики и образовательной политики как части этой практики). Как отмечает В.А. Сластенин, под интеграцией понимается не объединение произвольного множества элементов, связанных ситуативно, а переход количества в качество; это внутренне взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов; открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей [317]. В свете многочисленных проблем, которые ставят перед нами настоящее и будущее, образование является пусть не универсальным, но все же одним из важнейших условий для того, чтобы дать человечеству двигаться вперед. Современное образование, по заключению ЮНЕСКО, является реальным участником зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в эпицентре проблем его развития [66]. В этой связи Международная Комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI в. в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» {«Learning: The Treasure Within. Report of the International Commission on Education for the XXT1 Century») [420] подчеркивает решающую роль образования в развитии личности, всего общества. По оценкам ведущих экспертов Совета Европы в области образования, проблематика XXI в. для всех образовательных систем будет состоять в преодолении противоречий между:

-традициями и современными тенденциями, предполагающими адаптацию человека к меняющимся условиям нарождающейся новой культурной эпохи;

- глобальным и национальным, с превращением человека (без потери своих корней, своей этнокультурной идентичности) в гражданина мира, который должен все глубже проникать в философию многомерного мира, обладать новым мышлением, строящимся на фундаменте гуманистической культуры мира;

- всеобщим и индивидуальным, с поиском всеобщих смыслов и возможностью индивидуального выбора в рамках существующего культурного плюрализма.

Теоретическая актуальность и значимость направления исследования обусловливаются проводимыми в отечественной педагогической науке (равно как и за рубежом) изысканиями, дающими достаточные основания для того, чтобы помочь осознать глубинные смыслы тех вызовов, с которыми и мир, и Россия столкнулись в деле воспитания и образования нации (что, собственно, и есть задача философии образования). В прогнозах грядущих перемен XXI в., в том числе и в отношении образования, нет недостатка. Все четче звучит мысль о том, что только образование с его системой гуманистического воспитания может стать гарантом сохранения и дальнейшего развития человеческой цивилизации. Новый век уже назван исследователями «веком образования». Речь идет, считают П.И. Третьяков и Т.И. Шамова, о первичности образования по отношению ко многим процессам. Именно образование должно стать типичной формой жизни каждой личности (в рамках концепции «пожизненного» образования, т. е. образования не «на всю жизнь», а «через всю жизнь»), «.а образовательное сообщество - типичной формой организации всех социально-педагогических проектов» [351, с. 8].

Что касается России, то одной из главных ее задач является вхождение в формирующееся единое мировое образовательное пространство. Поэтому современный период развития нашей страны четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с российской проблематикой сегодняшнего дня и общими мировыми интегративны-ми тенденциями. Ведущим из приоритетов и нашедшим свое выражение в Послании Президента РФ Парламенту (2004 г.), в Национальной доктрине российского образования и в обсуждении программы его модернизации является качество образования.

В то же время, в новых условиях нашего общества на фоне ускорения социокультурных перемен все более явно ощущается отставание системы образования от социальных потребностей и, как следствие, состояние неудовлетворенности общества конечными результатами деятельности образовательных систем, которые (в рамках децентрализации структур управления) остаются во многом консервативными. Эта неудовлетворенность выражается в «разрывах» между:

-динамикой государственной социально-образовательной политики, нацеленной на доступность, преемственность, эффективность образования, и ригидностью образовательной политики образовательных учреждений, ориентированных на выживание в сложных условиях рынка и образовательной конкуренции;

- современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемого образовательными учреждениями, и самим его содержанием, подходами, применяемыми технологиями и методами;

-уровнем, качеством подготовки выпускаемых специалистов и возрастающими потребностями современного общества.

В русле основных направлений социогуманитарных исследований (выявления исходных культурных ценностей общества, путей возрождения его духовной жизни, способов формирования новой философии общества, строящейся на сопрягаемых общечеловеческих и национальных ценностях), бесспорно, своего решения (на всех уровнях - теории, институциональной практики и образовательной политики как части этой практики) ждет целый ряд концептуальных - от глобальных до локальных - задач, стоящих перед отечественным образованием и касающихся:

- усиления интегративной функции синтеза наук:

- усложнения самой методологии исследования системной интеграции научного знания;

- изучения новых областей научного знания - глобалистики, прогностики, синергетики, системного моделирования и ряда других, - базирующегося как на прежних, например, системных, так и на принципиально новых принципах научного познания, а также проведения исследований в этих областях;

- исследования новых направлений собственно педагогического знания, среди которых - история мировой педагогической культуры, философия образования, педагогическая прогностика и проектирование, педагогическая квалиметрия, педагогическая системология, педагогическая адаптология, менеджмент в образовании, образовательное право и др.;

- интегративности науки и образования:

- междисциплинарной кооперации учебных предметов и научных исследований;

- выделения интегративных блоков учебных курсов и их междисциплинарного взаимодействия при сохранении целостности компонентов;

- внедрения интегрированных дидактических систем в образовательную практику и т. д.;

- выявления основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям, которые объективно выдвигаются на первый план в условиях современного общества;

- возрождения духовной жизни общества через воспитание духовности, нравственности и толерантности;

- формирования ноосферного сознания и развития всеобщего экологического образования;

- развития информационной и компьютерной культуры общества;

- создания адаптивной обучающе-воспитывающей среды, адекватной развивающемуся социуму;

- становления системы «опережающего» образования;

-развития теории и практики управления системой образования и осмысления нового и альтернативного педагогического опыта;

- выяснения закономерностей и механизмов интегрирования единого образовательного пространства и динамики интеграционных процессов в современном образовании;

-развития приоритетов регионализации и муниципализации образовательных услуг;

- концептуального проектирования образовательных систем и их перехода на новые прогрессивные модели и технологии;

- появления и применения в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества и т. д.

Актуальность направления исследования состоит в том, что до настоящего времени не проводилось всестороннего изучения и теоретического обоснования целостной картины развития современного образования (в теории и практике) в контексте интегративных тенденций, его характеризующих и определяющих. Целостность картины не может быть достигнута без педагогической прогностики. Детальное рассмотрение проблем, связанных с методологической прогностикой (наукой о законах и способах прогнозирования) в образовании - дело исключительной сложности. Молодежь, которая сегодня как никогда активно пополняет высшие учебные заведения, подойдя через 10-20 лет к своему наиболее продуктивному состоянию, привнесет в жизнь социума ранее усвоенные ею знания и аксиологические установки (сохраненные в неизменном виде или концептуально поменявшиеся), «встроив» их в новый контекст. Именно поэтому вполне естественной представляется необходимость осмысления ценностно-целевых установок обучения и воспитания, ориентированных не столько на общество сегодняшнего дня, сколько на общество дня завтрашнего. Имея это в виду, следует исключить возможность механического переноса наблюдаемых тенденций развития современного образования, не забывая, что необходимо учитывать и реальность быстрого возрастания темпов преобразований.

Высказанная французом О. Контом мысль - «знать, чтобы предвидеть», конечно, алогизмом не является: предвидение - это одна из важнейших и одновременно одна из самых трудных функций науки, но именно по степени ее проработанности можно судить и о степени эффективности решения тех или иных перспективных задач, ставящихся современным обществом и образованием.

Обязательными для прогностической деятельности (содержательной, или классификационной; и формальной, или квантификационной) в сфере образования являются шаги, рассматривать которые нужно в единственно возможной для решения столь глобальных проблем логике - логике доступных нам доказательных или проблемно сориентированных аргументов и гипотетических, но не ограниченных какими бы то ни было предубеждениями, суждений. Эти шаги -следующие.

1 .Анализ характера и специфики протекания процессов функционирования и развития современного образования.

2. Детальная оценка целей его развития.

3. Постановка перспективных задач современного образования.

4. Учет, а затем и последующее объяснение степени влияния на развитие образования как общесоциальных, так и внутриинституционалъных факторов.

Кстати, сами эти факторы могут быть как хорошо изучены, так и изучены слабо, а то и вовсе не известны, но тогда они должны быть прогнозируемы. Впоследствии эти общесоциальные и внутриинституциональные факторы либо так и не проявятся в полной мере, либо будут заменены общественной практикой на другие, либо окажутся релевантными (а это значит, что прогноз приблизится к тому, чтобы быть верным), т. е. такими, что можно будет обоснованно судить о степени их воздействия на развитие образования (общества, соответственно, а в отдельных случаях - мира в целом), в эпоху, отстоящую от нас на 10-20 лет (в большинстве же случаев временную перспективу необходимо протягивать гораздо дальше).

Швед Т. Хюсен в своей написанной около 30 лет тому назад и ставшей классикой монографии «Образование в 2000 г.: исследовательский проект» отмечал: «Исследователь не должен ставить перед собой - или, по крайней мере, ему не следует этого делать - задачу пытаться выяснить, что должно случиться; ему надлежит заниматься проблемой: что может случиться. Прогнозы имеют большое значение, поскольку заставляют нас анализировать прошлое и настоящее, они рождают попытки понять, что же происходит в данный момент времени. Вместе с тем, они никогда не ответят на вопрос о том, что же произойдет. До тех пор, пока исследователь стремится анализировать последствия современного планирования и нынешних решений в области образования, он стоит на относительно прочной базе. Положение начинает усложняться, когда приходится делать еще один шаг вперед и пытаться протянуть в будущее те стратегии развития образования, которые можно констатировать сегодня» [385, с. 20-21]. Еще более непонятной становится ситуация, когда ставится задача определить, какие именно приоритеты станут доминировать в сфере образования через несколько десятилетий. То, как будет выглядеть будущее общество, не вытекает механически и однозначно из возможностей сегодняшнего дня. Решающим в данной связи становится другое:

1) захочет ли само общество воспользоваться в перспективе сегодняшними возможностями, предоставляемыми образовательными системами;

2) в какой мере и каким образом оно ими воспользуется.

Поэтому на фоне меняющегося облика цивилизации необходима одновременно и попытка экстраполяции самих кривых развития общества в политической, экономической, информационной и социокультурной сферах, тесно переплетающихся со сферой образовательной. Все, по крайней мере, на словах, одобряют рациональный принцип, провозглашающий, что планирование в сфере образования в современном меняющемся обществе надлежит ориентировать на создание возможных предпосылок для изменений через обеспечение максимального числа приемлемых альтернатив. Оборотная сторона этого принципа заключается в том, что сегодняшнее планирование на самом деле имплицитно сокращает до минимума число альтернативных путей. Это значит, что те, кто исследуют сегодняшнюю образовательную действительность, должны принимать во внимание, как минимум, два обстоятельства:

- в какой мере планирование образования соответствует ценностно-целевым установкам современного общества;

- какие будущие альтернативы окажутся заранее исключенными сегодняшними мероприятиями (рецепты краткосрочных разрешений острых проблем сегодняшнего дня недейственны, так можно упустить из виду не только возможные преобразования в будущем, но и смысл повседневных задач, так как рутина текучки часто оказывается столь самодовлеющей, что исключает возможность думать о перспективе).

Таким образом, педагогическая прогностика не может остаться в стороне от научной дискуссии о том, каким именно она представляет себе будущее общество. В этих представлениях проявляется ее опосредованное влияние на создание — через образование — базовых ценностей и их распространение в обществе.

Педагогическая прогностика:

- во-первых, приобретает и накапливает массу информации (данные о некотором подмножестве объектов и подмножестве их свойств и характеристик), относительно релевантности которой у нее нет однозначного подтверждения;

- во-вторых, вынуждена подчас использовать значительную часть полученной информации в образовательных стратегиях, эффективность которых пока не доказана.

Но при этом, не представляется возможным ни ограничить прием информации в связи с растущей динамикой общественных процессов, ни перевести полученные данные в слишком жестко предопределенные каналы «обратной связи». Выбор надлежащих каналов «обратной связи» требует постоянно возобновляющегося методологического исследования. Такое исследование должно касаться эффективности этих «обратных связей» по отношению к стабилизации механизма равновесного состояния. Такая стабилизация не может исходить из некоторого образцового механизма исполнения, принятого на слишком жестких теоретических основаниях, а предполагает постоянное изучение процессов регулирования и стабилизации (с относительным воздерживанием от вынесения суждения о самодовлеющих целях этих процессов).

Иначе, мы должны узнать гораздо больше, чем знаем в данный момент, и должны удержать себя, как указывал Н. Винер, «.от искушения применять полученную информацию только потому, что <.> ее использование предписывается некоей заданной программой целей» [57, с. 119].

Во-первых, развитие знания не должно дожидаться ситуации, благоприятствующей его применению, точно так же как простой факт возможности того или иного его применения не должен вызывать поспешного использования, которое может оказаться сомнительным по своей ценности, а то и опасным, и даже непоправимым.

Во-вторых, не представляется возможным изучать одновременно все объекты образовательной действительности и все их свойства и характеристики. Нужно выбирать одно из двух: либо большое число объектов, но малое число их свойств, либо - малое число объектов, но большое число их свойств.

Соответственно, можно склониться только к одному из двух типов исследования.

1. Оно может быть аналитическим, в задачу которого входит выявление простых свойств, присущих большому числу объектов.

2. Оно может быть синтетическим, т. е. объединением свойств, присущих лишь небольшому числу объектов, в группы.

Здесь действует следующее правило: выигрываешь в объектах — проигрываешь в свойствах, и наоборот. Научная формулировка, указывающая на свойство, присущее очень большому числу объектов, есть научный закон. Научная информация, характеризующая многие свойства сравнительно небольшого числа объектов, есть научный факт. Научный закон первичен, научный факт — вторичен.

Следовательно, переход от аналитического исследования к синтетическому означает движение от критерия первичности к критерию вторичности. На выходе аналитическое и синтетическое исследования имеют, в принципе, одинаковую эффективность. В пределах своих возможностей педагогическая прогностика вправе выбирать любое сочетание интересующих ее объектов образовательной действительности и их свойств. Известны самые различные стратегии исследования, так что можно говорить о непрерывной шкале исследований - от преимущественно аналитических до преимущественно синтетических.

Экономические, политические и социокультурные процессы, в том числе и процессы, происходящие в самом образовании, приобретают характер научно планируемых и сознательно регулируемых не только в силу внутреннего развития знания (иначе это был бы утопический и волюнтаристский взгляд на современную социальную действительность), хотя уровень этого развития, безусловно, существенно влияет на то, насколько дальновидным, эффективным и точным будет регулирование, но и в результате коренных преобразований в самой жизнедеятельности людей.

С одной стороны, регулируемость общественных процессов (и, соответственно, участие института образования в регулировании этих процессов) не является прямой функцией от собственного развития образования.

С другой стороны, образование (как система) не имеет каких-либо готовых встроенных механизмов, которые обеспечивали бы адекватное его приспособление к общественным изменениям, а именно, механизмы приспособления любой образовательной системы абсолютно недостаточны для того, чтобы в нужное время и с желаемой степенью эффективности реализовывать требования современной общественной системы.

Одна из важнейших задач педагогической прогностики состоит в том, что нужно выяснить, в каком отношении и в каких масштабах (исходя из прогнозов, анализа современных тенденций развития и, безусловно, опыта прошлого) надлежит считать себя подготовленными к встрече с будущими проблемными ситуациями и к их разрешению. Сегодняшние стратегические приоритеты создают необходимые предпосылки для решения общей цивилизационной сверхзадачи, для обеспечения необходимого мировоззренческого прорыва к освоению гуманистически ориентированного знания, необходимого для жизни будущей цивилизации. Останутся ли нынешние оценки, устанавливающие стратегические приоритеты и предпочтительность, без кардинальных изменений через десятилетия или нет? Какими в целом будут представления о том, что являет собой качество образования? Каким же образом образование сможет выполнить функцию того важнейшего системообразующего компонента, который позволил бы каждому человеку и человечеству в целом вновь обрести утрачиваемый смысл своего существования? Возможно ли средствами образования тех-нологизировать идею такого синтеза и наметить, хотя бы в общих чертах, возможный алгоритм решения этой сложнейшей задачи? Каким требованиям должны будут отвечать компоненты образовательных систем (цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, воспитания и развития)?

Добиваясь ответов на эти и другие вопросы (носящие перманентный характер), мы рискуем получить в качестве единственных ответов все новые и новые вопросы, и это ни в коем случае не парадокс. Анализ изученных явлений, фактов и свершившихся событий современной образовательной действительности приводит к суждениям и оценке. Педагогическая прогностика (методы прогностического моделирования, экстраполяции выявленных тенденций и коллективных экспертных оценок, по Б.С. Гершунскому [74]) направлена на познание и оценку явлений, которые в данное время не существуют или неизвестны.

Различие между анализом изученного и прогностикой не затемняет глубокую внутреннюю связь между этими двумя видами исследовательской деятельности. Слабый результат в объяснении и обосновании тех или иных тенденций (в том числе интегративных), которые характеризуют развитие современного образования, вынуждает нас выдвигать новые гипотезы, совершать, мысленный эксперимент, т. е. гипотетически представлять последствия планирования в современном образовании. В свою очередь, эти гипотезы в дальнейшем требуют нового подтверждения, т. е. нового знания. Чтобы выдвинуть гипотезу, нужно тщательно изучить объект исследования, многое о нем знать (т. е. «знать, чтобы предвидеть», по О. Конту, в противном же случае, специфика неизбежно будет ускользать от взгляда исследователя). Только тогда можно разработать развернутое предположение, теоретическое представление, нуждающееся в веских доказательствах.

Мы предполагаем таким образом, что единство носящих противоречивый характер процессов интеграции и дифференциации (конвергенции и диверсификации), проявляющихся в виде основных тенденций современной образовательной действительности на уровне теории, практики и образовательной политики, обусловливает двойственный характер самого механизма дальнейшего развития современного образования как системы, предопределяя, с одной стороны, все большую интегративность на уровне теории, институциональной практики и образовательной политики как части этой практики (системная интеграция научного знания с усложнением самой методологии исследования; междисциплинарная кооперация учебных дисциплин и научных исследований и др. -уровень теории; выделение интегративных блоков учебных курсов и их междисциплинарное взаимодействие при сохранении целостности компонентов; внедрение в образовательную практику интегрированных дидактических систем и др. - уровень практики; интенсивное интегрирование мирового образовательного пространства; интернационализация образования; интегративные сценарии расширения академической мобильности и мобильности специалистов на рынке труда и др. -уровень образовательной политики); с другой — столь же интенсивное развитие в современном образовании негативных процессов, порождаемых глобализацией (элиминация национального в пользу универсального в образовании; невозможность усвоения человеком потоков информации и снижение авторитета объективного знания на фоне общего роста знаний в условиях становящегося информационного общества; проявление неравенства возможностей в получении качественного образования наряду с декларируемым обеспечением государственных гарантий его доступности и т. д.). В любом случае, нам необходим системный подход, т. е. учет всех основных взаимодействий в совокупности объектов. А именно, необходимо осмысление следующих процессов:

1) динамики функционирования и развития современного образования с точки зрения целого комплекса взаимодействующих элементов, в частности, имеющихся реалий, порождаемых нетрадиционной постановкой вопросов многополярного мира и самого современного образования (контекста глобальных проблем, поликультурализма, формирующегося единого мирового образовательного пространства, проявления сопрягаемых глобальных тенденций и национальной специфики в образовании, актуализации темы кризиса образования), и перспективных задач (достижения содержательного и структурно-функционального единства образовательного процесса, который бы обеспечивал целостность личности, целостность ее знания и деятельности в постижении системности изучаемых объектов, явлений и процессов);

2) взаимодействия и взаимообусловливания общесоциальной и внутриин-ституциональной (образование) практики, а также, что важнее, разрывов между ними;

3) реализации двойственности механизма развития современного образования, обусловленной единством процессов интеграции и дифференциации {конвергенции, т. е. схождения и сохранения разнообразия, и диверсификации — увеличения многообразия), где первая должна выступать в качестве стабилизирующего фактора.

Таким образом, актуальность темы исследования вытекает из наличия противоречия между объективной потребностью в раскрытии интегративных тенденций в теории и практике современного образования и их недостаточной разработанностью в педагогической науке.

С учетом этого противоречия и был сделан выбор темы исследования — «Интегративные тенденции в теории и практике современного образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы интегративные тенденции в теории и практике современного образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: современная образовательная действительность (уровни теории, институциональной практики и образовательной политики).

Предмет исследования: тенденции развития современного образования.

В соответствии с объектом и предметом исследования, а также для реализации цели были поставлены следующие основные задачи.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую и методологическую основу изучения механизма функционирования и развития современного образования на фоне кардинальных цивилизационных изменений и интеграционных процессов.

2. В рамках философии образования охарактеризовать современное образование как целостную социокультурную систему.

3. Выявить соотношение глобальных тенденций и национальной специфики (общего и особенного) в современном поликультурном образовании.

4. Рассмотреть процессы взаимодействия и взаимного влияния социальной и институциональной (образование) практики.

5. Раскрыть характер и специфику интегративных тенденций в теории и практике современного образования.

Методологической основой исследования являются положения современной науки, касающиеся всеобщей связи явлений окружающего мира и их движения; соотношения общего, особенного и единичного; единства теории и практики; комплексного учения (становление которого происходит в современной образовательной теории) о человеке; детерминации развития человека условиями жизни и присвоения им материальной и духовной культуры; личности как субъекта ценностного освоения действительности; социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; рассмотрения современной образовательной действительности сквозь призму социокультурного контекста, ци-вилизационного своеобразия и культурологической концептуальной идеи «диалога культур» (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), обусловливающих приоритет общечеловеческих ценностей (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Г.П. Выжлецов, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет, Г.П. Щедро-вицкий и др.).

В процессе исследования соискатель руководствовался положениями о взаимосвязи и взаимозависимости явлений: с этих позиций рассматривается единство процессов интеграции и дифференциации (конвергенции и диверсификации), интуитивного и логического, сознательного и бессознательного.

Поэтому исходным для исследования является системный подход к изучению образования как сложной, целостной и взаимосвязанной в своих основных элементах социокультурной структуры (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин). Полиструктурность образования позволяет рассматривать его с использованием и других (как общенаучных, так и носящих междисциплинарный характер) подходов, классических и неклассических: цивилиза-ционного (А.Ю. Бутов, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов); культурологического - ин-тегративного культурфилософского (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин, А.Я. Флиер), культурно-исторического (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), кросс-культурного (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова), социокультурного (Е.В. Бондаревская, B.C. Собкин); аксиологического (Г.А. Андреева, Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Г.И. Чижакова); субъектно-деятель-ностного (В.А. Сластенин); конструктивно-генетического (В.М. Меньшиков, И.Г. Фомичева); историко-феноменологического (А.Я. Данилюк); синтеза идей общей психологии, философской, психологической и педагогической антропологии (Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И Слободчиков, В.В. Чистяков).

Теоретической основой исследования служат положения отечественной педагогической науки о сущности, целях и содержании образования (В.В. Кра-евский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин); а также работы специалистов, посвященные: историко-методологической, философско-культурологической оценке процесса становления и развития образования и его традиций (М.В. Богуславский, А.Ю. Бутов, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров,

A.С. Запесоцкий, Н.Д. Никандров, Е.А. Плеханов, К.И. Салимова, В.А. Сластенин, Б.К. Тебиев); проблемам методологического обеспечения педагогической теории (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров); педагогической теории как объекту методологического анализа (С.И. Колташ, В.В. Краевский, В.П. Мизинцев); условиям, при которых педагогическое знание способствует преобразованию практики (В.М. Полонский); инструментарию научного поиска закономерностей педагогического процесса (Э.Г. Костяшкин, В.И. Михеев, B.C. Черепанов); использованию цивилизационного подхода к целостному историко-педагогическому процессу и его аксиологическим приоритетам (Г.А. Андреева, Е.И. Артамонова, М.В. Богуславский, М.Я. Виленский, В.И. Гараджа, В.И. До-донов, Г.Б. Корнетов, Н.С. Ладыжец, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сла-стенин); философии воспитания, истории воспитательных ценностей, теории воспитательных систем и концепции воспитательного пространства (Б .П. Бити-нас, В.Г. Бочарова, З.И. Васильева, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Муд-рик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, М.В. Соколовский); концепции поликультурного образования (Т.Н. Волков, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, З.А. Маль-кова, Л.Л. Супрунова, М.Г. Тайчинов, З.Б. Цаллагова, В.Д. Шадриков).

Образование является целостным предметом научно-педагогического исследования. Открывается возможность системно-категориального осмысления современного образования в его исторической и логической целостности как особой социокультурной системы. Отечественная педагогическая мысль конца XX в. получила возможность выйти на новый этап своего развития, характеризующийся стремлением к системной интеграции научного знания в исторически изменившихся условиях. К числу работ, отличающихся подобной направленностью и послуживших теоретической основой диссертационного исследования, следует отнести труды ряда авторов, которые посвящены: осмыслению с позиций синтеза научно-гуманитарного знания историко-педагогического процесса как сложного, целостного явления (А.Ю. Бутов, А.С. Запесоцкий); инте-гративной роли философии образования (И.Ю. Алексашина, И.Е. Видт, Н.С. Ладыжец, Н.В. Наливайко, Г.Н. Оботурова, Е.М. Сергейчик, И.Г. Фомичева); теоретическим основам интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин).

Широкому внедрению в образовательный процесс интегрированных дидактических систем предшествовали научное осмысление и разработка ряда концепций, также послуживших теоретической основой исследования: подхода, при котором межпредметные связи выступали принципом конструирования дидактической системы (М.М. Левина); основ построения процесса обучения на интегративной основе (Л.Я. Зорина, К.Ю. Колесина); эмпирической теории интеграции содержания образования (В.Т. Фоменко); теории интеграции образования, концепции гуманитарного образовательного пространства, технологий создания интегральных гуманитарных образовательных пространств (А.Я. Данилюк), разработанных в русле концепции личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская); концепции междисциплинарной интеграции учебных дисциплин (В. Каган, Н. Че-бышев).

Помимо проявления интегративных тенденций на уровне теории следует отметить наличие подобных и в практике современного образования, в частности, на уровне образовательной политики - интегрирование образовательного пространства, формирование мирового образовательного пространства, интернационализация образования, интегративные сценарии расширения академической мобильности и мобильности специалистов на рынке труда и др. Данная проблематика, привлекающая внимание многих видных теоретиков, специализирующихся в области философии образования, методологии педагогического исследования, компаративной педагогики, и разрабатывающих основания, определяющие развитие образования и его реформирование в современных условиях во взаимодействии с педагогической наукой, также послужила теоретической основой исследования. Это работы, посвященные: теоретико-методологическим основаниям анализа тенденций развития мирового образовательного пространства (З.И. Батюкова, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова); перспективам формирования мирового образовательного пространства (Л.В. Абракова, А.А. Кашаев, А.П. Лиферов); ценностно-целевым аспектам международной интеграции в образовании (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров); сущности и характеру интеграционных процессов в мировом образовании (О.В. Арсентьева, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон,

Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.В. Новожилова); психолого-педагогическим проблемам интегрирования единого образовательного пространства (С.К. Бон-дырева, О.Г. Грохольская, В.А. Мясников, Я.М. Нейматов, К.И. Салимова, В.И. Слободчиков, Т.Ю. Тихонова, В.Е. Шукшунов); месту России в европейском образовательном пространстве и ведущим тенденциям становления и развития российской школы как феномена европейской педагогической культуры (В.М. Меньшиков); сравнительному анализу интегративных принципов, целей образовательной политики России и мира и последствий их реализации (В.И. Байденко, А.И. Галаган); приоритетам интернационализации высшего образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.М. Филиппов) и др.

Основные методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс общенаучных методов теоретического исследования (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, систематизация, моделирование):

- теоретический, прогностический, историко-ретроспективный и сравнительно-исторический анализ источниковой базы (философской, педагогической, психологической, социологической и экономической литературы по проблеме исследования и базы данных, представленной в сети Интернет);

- анализ современного состояния проблемы исследования на основе изученных источников;

- синтез, сопоставление, классификация, систематизация и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов.

Исследовательская работа осуществлялась на базе кафедры сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов, имеющей статус международной кафедры ЮНЕСКО.

Исследование по избранной теме проводилось в течение 1998-2004 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) - поисковом - устанавливалась степень изученности проблемы; определялись исходные параметры исследования, его цель, задачи, категориальный аппарат, методология и методы исследования; осуществлялся ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования.

На втором этапе (2000-2003 гг.) — аналитическом - разрабатывались теоретико-методологические положения, составившие основу исследования; определялась логика изложения материала исследования; проводились изучение, анализ, систематизация собранного фактического материала по исследуемой проблеме (на основе научных трудов отечественных и зарубежных авторов, диссертационных исследований, нормативных документов, периодики и базы данных сети Интернет).

На третьем этапе (2003-2004 гг.) - заключительном - были обработаны, обобщены и систематизированы полученные в ходе исследования результаты, оформленные затем соответствующим образом в виде диссертации.

Научная новизна исследования. Совокупность разработанных теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной проблемы, связанной с выявлением характера и специфики интегративных тенденций современного образования.

Конкретная научная новизна исследования заключается в следующем:

-охарактеризовано современное образование как целостная, полиструктурная, многоаспектная и многозначная социокультурная система, обладающая различными направлениями и возможностями своего развития, способная к внутренней интеграции - самоорганизации и интеграции с другими формами культурной и общественной жизни;

- выявлены стратегии интеграции (культурная конвергенция, консолидация), через которые образование выступает механизмом трансформации полиэтнического общества в надэтническое общество с общим духовным пространством;

- на основе системного подхода показана специфика интегративных тенденций современного образования, включающая единство процессов конвергенции и диверсификации, характеризующих развитие современного образования;

- с опорой на системный принцип осуществлено теоретическое обоснование двойственности механизма развития современного образования с учетом носящих противоречивый характер интегративных тенденций, проявляющихся в нем на уровне и теории, и институциональной образовательной практики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертационной работе, являющейся самостоятельным комплексным исследованием специфики интегративных тенденций в теории и практике современного образования:

- с позиций философии образования охарактеризовано современное образование в его исторической и логической целостности как особая социальная система, выступающая фактором преобразования общества в условиях смены образовательной парадигмы и подверженная в условиях глобализирующегося мира динамике, а именно - интегрированию;

-определено современное образование как феномен, который должен рассматриваться по отношению к общекультурному целому, а не в рамках одной конкретной культуры;

- выделены культурная конвергенция и консолидация как наиболее приемлемые воспитательные стратегии интегративного характера для решения современным образованием задачи достижения одновременно общегражданской и этнокультурной идентичности индивида в поликультурном российском обществе;

-рассмотрены процессы взаимного влияния общесоциальной и внутри-институциональной (образование) практики, в частности, разграничены аксиологические приоритеты современных социальной и институциональной образовательной практик - ценностный плюрализм и универсальные ценности, где последние выступают в качестве противовеса первому, обеспечивая единство и целостность культуры;

- с опорой на системный принцип раскрыты характер и специфика интегративных тенденций современного образования, включающих единство процессов конвергенции и диверсификации;

-показана двойственность механизма развития современного образования через призму проявляющихся в нем интегративных тенденций.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования теоретических положений проведенного исследования в практике:

1) учебно-воспитательной работы в вузе при составлении учебных программ по курсам «Философия образования», «Сравнительная педагогика», «История педагогики», «Педагогическая антропология» и др., чтении лекций, спецкурсов, проведении практических занятий для студентов педагогических специальностей, а также студентов гуманитарных специальностей («Философия», «Психология», «Социология», «Международные отношения», «Политология», «Экономика. Менеджмент в образовании») и слушателей институтов и курсов повышения квалификации педагогических кадров, управленческого звена в системе образования;

2) реализации образовательных реформ работниками органов управления образованием федерального, регионального и муниципального уровней и руководителями образовательных учреждений всех типов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической обоснованностью; использованием системно-целостного подхода к анализу характера и специфики развития современного образования, совокупности апробированных методов исследования (адекватных объекту, предмету и задачам) - анализа, синтеза, систематизации; привлечением и репрезентативностью серьезной источниковой базы - объемом и широтой охвата использованного оригинального научного материала, законодательных и других нормативных правовых документов; апробацией результатов исследования - использованием и проверкой полученных выводов в педагогической практике и управлении образованием.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тенденции к универсализации, интеграции и превращению в сложную специализированную систему с собственными закономерностями функционирования и развития делают современное образование системным фактором преобразования общества с единой системой общечеловеческих ценностей, но обладающих спецификой своего проявления в зависимости от конкретных условий развития.

2. Образование выступает культурообразующим фактором, стоящим у истоков общественного развития и его определяющим, непосредственно влияющим на постановку целей культуры и обусловливающим интеграцию человека в общество и культуру. Современное образование - общекультурный феномен, который уже не может рассматриваться в рамках конкретной культуры, а требует анализа своего состояния по отношению к общекультурному целому.

3. Современное образование как один из главных общественных институтов, ответственных за организацию общего духовного пространства и обеспечение возможности самореализации личности независимо от национальной принадлежности, должно решать задаваемую этнокультурной спецификой полиэтнического общества воспитательную задачу интегративного характера: найти пути достижения (культурная конвергенция, консолидация) надэтниче-ского культурно-ценностного единства на базе национально-государственной идеи, обеспечивающей и общегражданскую самоидентификацию, и реализацию этнокультурной идентичности индивида.

4. Аксиологический приоритет социальной практики - плюрализм ценностей как необходимое условие реализации индивидуального выбора человека, его свободы. Аксиологический приоритет институциональной образовательной практики - всеобщие смыслы (культурные универсалии) как предельно общие ориентиры человеческой деятельности, выражающие антропологическое единство человечества.

5. Вызванные глобализацией противоречия современного меняющегося мира, прямо и опосредованно воздействуя на процесс интеграции в образовании, обусловливают и специфику интегративных тенденций, характеризующих современную образовательную действительность на уровне теории, практики и образовательной политики. Эти тенденции выступают в единстве носящих ярко выраженный противоречивый характер процессов конвергенции и диверсификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования (за период 1999-2004 гг.) докладывались и обсуждались соискателем на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях и научно-методических семинарах, проводимых в г. Москве, других городах РФ и СНГ, за рубежом: всероссийской научно-практической конференции «Этнология в педагогическом образовании: проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Непрерывное экологическое образование и воспитание для устойчивого будущего» (г. Шымкент, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы реализации многоуровневой системы образования: наука в вузах» (г. Москва, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Личность на пороге XXI в.» (г. Москва, 1999 г.); международной научно-практической конференции «Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий» (г. Татранска Ломница, Словакия, 2000 г.); межвузовской научно-практической конференции «Детерминизм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствий» (г. Москва, 2001 г.); всероссийской научно-практической конференции «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования» (г. Москва, 2001 г.); всероссийской научно-практической конференции «Универсально-типологическое и национально-специфическое в языке и культуре» (г. Москва, 2002 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы современного высшего образования» (г. Москва, 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции «Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников» (г. Москва, 2002 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (г. Новосибирск, 2002 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI в.: доступность, эффективность, качество» (г. Москва, 2002 г.); межвузовской научно-методической конференции «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности вузов - основа качественной подготовки специалистов: X Рязанские педагогические чтения» (г. Рязань, 2003 г.); международной философской конференции «Диалог цивилизаций: Восток - Запад: глобализация и мультикулыурализм» (г. Москва, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции «Россия: цивилизация, патриотизм, культура» (г. Москва, 2003 г.); всероссийском совещании «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании» (г. Москва, 2003 г.); научном семинаре «Рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Проблемы и перспективы» (г. Владивосток, 2003 г.); IV всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза» (г. Владивосток, 2003 г.); всероссийском совещании «Вопросы совершенствования федерально-региональной системы управления содержанием образования» (г. Владивосток, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» (г. Москва, 2003 г.); международном научном семинаре «Методология педагогического исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве» (г. Тамбов, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты образования в XXI в.» (г. Луганск, 2003 г.); международном конгрессе «Образование и наука для XXI в.: проблемы интеграции и правового регулирования» (г. Новосибирск, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Полифония образования и англистика в мультикуль-турном мире» (г. Москва, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Системный подход в науках о природе, человеке и технике» (г. Таганрог, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Роль университетов в развитии цивилизации в XXI в.» (г. Алматы, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (г. Челябинск, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы экологического образования, воспитания и культуры: пути их решения» (г. Семипалатинск, 2003 г.); XXXIV научно-методической конференции «Качество образования - фактор цивилизации XXI в.» (г. Алматы, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (г. Казань, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушин-ского и современные проблемы модернизации образования» (г. Москва, 2004 г.); всероссийской научно-методической конференции «Воспитание гражданственности и патриотизма в системе краеведческой работы в образовательных учреждениях и социуме» (г. Рязань, 2004 г.); всероссийской конференции молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (г. Нижний Новгород, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (г. Новосибирск, 2004 г.); межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.); II международной конференции «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (г. Липецк, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Развивающийся человек в пространстве культуры: психология гуманитарного знания» (г. Тула, 2004 г.); всероссийской научно-методической конференции «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования» (г. Рязань, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Новые проблемы в образовании и воспитании в условиях глобализации экономики» (г. Челябинск, 2004 г.); II международной научной конференции «Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» (Высокие Татры, Словакия, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы сотрудничества государствучастников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства» (г. Москва, 2004 г.); «круглом столе» МосГУ «Современная педагогика: иллюзии и реалии» (г. Москва, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Проблема формирования цивилизационного сознания» (г. Алматы, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Методологическая культура педагога XXI в.» (г. Новосибирск, 2004 г.).

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов, педагогики и психологии Российского университета дружбы народов, педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета.

По результатам исследования состоялись выступления на курсах переподготовки ППС педагогических вузов Центрального федерального округа РФ по модернизации структуры и содержания педагогического образования (на базе Центра повышения квалификации ППС МПГУ); на курсах подготовки тесто-логов на базе ФПК РУДН; на заседании УМО Академии ФСБ РФ.

Теоретический материал исследования вошел в выполненный в 2003 г. на Факультете гуманитарных и социальных наук РУДН Проект «Глобализация и мультикультурализм» (Программу «Федерально-региональная политика в науке и образовании», Подпрограмму 3 «Сохранение и развитие кадрового потенциала системы образования» и Программу «Европа и Россия: проблемы культурной идентичности в условиях глобализации»), а также в реализованную в 2003 г. Факультетом повышения квалификации РУДН Программу «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» по двум темам НИР: «Разработка и внедрение научно-методического обеспечения системы мониторинга подготовки кадров высшей квалификации» (Тема НИР 160003-1-075) и «Разработка программ повышения квалификации и профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования» (Тема НИР 160005-1-075).

Подготовленный диссертантом исследовательский материал вошел также в Научную программу 2002-2003 гг. «Федерально-региональная политика в науке и образовании», Подпрограмму 4 «Международное научно-образовательное сотрудничество», Проект № 1327 «Разработка научно-методического обеспечения процедуры интеграции российской высшей школы в единое мировое образовательное пространство», реализованную Центром сравнительной образовательной политики Министерства образования РФ, являющимся базовой организацией государств-участников СНГ по исследованиям в области образовательной политики. Результаты выполненной Программы были переданы в Управление международного сотрудничества и образования Министерства образования РФ для апробации и внедрения с последующим изданием (в 2004 г.) Справочника для международных служб вузов РФ.

Основные положения диссертационного исследования изложены в монографии «Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий». -М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368 с. (23 п. л.) [332], на которую имеются две рецензии (опубликованы в журнале «Проблемы теории и методики обучения». -2003. - № 8, с. 132-135; в Российской информационно-аналитической газете «Вузовские вести». - 2004. - № 18 (208), 16-30 сентября, с. 4); в статьях общим числом - 51, общим объемом - 21,78 п. л.

По теме диссертации опубликовано 55 работ (55,65 п. л.).

Часть материалов исследования размещена на Интернет-портале «Социально-гуманитарное и политологическое образование» (в разделе «Философия образования» Системы федеральных образовательных порталов «Российское образование» Министерства образования и науки РФ по адресу: http ://www.humanities. edu.ru).

Структура диссертации. Задачи исследования определили его структуру. Диссертация содержит 445 страниц текста и состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Библиографический список включает в себя 457 источников, из них 46 - на языке оригинала.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Талалова, Лариса Николаевна

Выводы по Главе III

В настоящее время мировая практика развития образования все больше характеризуется проявлением интегративных тенденций, пониманием образования как системного фактора преобразования общества. А.Ю. Бутов в связи с этим замечает: «В современном мире все более утверждается идея, что не может и не должно быть «двух нравственностей», «двух истин», а существует в целом общая, единая система общечеловеческих ценностей, обладающая, однако, спецификой своего проявления в зависимости от конкретных условий развития» [49, с. 8].

Эта единая система общечеловеческих ценностей включает в себя фундаментальные, исходные, общие жизненные смыслы - культурные универсалии, которые необходимо рассматривать как предельно общие, экзистенциальные ценности, выражающие значимость основных аспектов свободной творческой деятельности людей. Безусловность универсальных ценностей делает их необходимым условием межличностного и межкультурного диалога. Следовательно, универсальные ценности можно рассматривать как предельно всеобщие, надличностные, надгрупповые, но не надчеловеческие, надкультурные. Тем самым культурные универсалии образуют противовес ценностному плюрализму, обеспечивая единство мира культуры, его целостность.

Плюрализм культурных ценностей выступает необходимым условием реализации индивидуального выбора человека, его стремления к независимости, самостоятельности, т. е. свободы. Наличие же всеобщих смыслов, открытых бесконечному процессу осмысления и переосмысления их содержания, способствует взаимопониманию и координации совместных устий в достижении общих целей.

С позиций гуманитарной парадигмы, которая все чаще стала называться культуроцентрической, образование является общекультурным феноменом, обладающим различными направлениями и возможностями своего развития и совершенствования. Оно не может быть рассмотрено исключительно в рамках только одной конкретной культуры и требует анализа своего состояния по от» ношению к общекультурному целому, осмысления своего места в нем. Образование выступает как фактор, стоящий у истоков общественного развития и во многом его определяющий, а также непосредственно влияющий на определение и постановку целей культуры, т. е. как фактор кулътурообразующий. Следовательно, ключевой компонент всей гуманитарной (культуроцентрической) парадигмы - это человек культуры, а задача образования - формирование такого человека.

Одновременно, образование как фактор целенаправленной социализации сталкивается с необходимостью решения важнейших вопросов обучения и воспитания: разрыв между обученностью и воспитанностью является актуальнейшей не только педагогической, но и общественной проблемой. Прав, безусловно, Т.С. Попкевиц, когда говорит, что главной реформой современности является само обучение [441]. Но нельзя не согласиться и с тем, что образование, включающее в себя единство обучения и воспитания, не может не опираться на основные виды социального опыта, который передается из поколения в поколение. Такие виды социального опыта как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и опыт творческой деятельности выдвигаются на первый план в условиях меняющегося общества.

Современная государственная образовательная политика не может не учитывать значимости данных положений, так как резкая динамика общественных изменений почти всегда негативно сказывается на процессе и результатах передачи социального опыта от поколения к поколению и интериоризации ценностей. Это рано или поздно должно находить свое отражение в соответствующих нормативных документах. Общественные ценности, запросы общества, социальные условия не являются стабильными, они постоянно видоизменяются: как отражение этой динамики и как ответ на нее - институциональные образцы реформ образования (при том, что сам процесс реформирования тоже является перманентным), а затем и видоизменения в самих образовательных системах.

Идея подменить цели и интересы общества интересами личности или «клиента» по модели рынка не получила распространения ни в США, ни в современной Европе. Западный опыт демократического развития образования в рыночных условиях показал, что в подавляющем большинстве стран образование остается сферой государственных интересов. Государство ограничивает свою монополию в этой сфере, играя роль гаранта в поддержании уровня образования и контроля за эффективностью используемых средств в рамках поставленных политических и экономических целей и задач.

Государственный статус образования в очередной раз был подтвержден в августе 2001 г. Государственным Советом Российской Федерации формулировкой приоритетных задач, среди которых:

- достижение нового современного качества образования (дошкольного, общего и профессионального);

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса (обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения);

-обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

Разрабатываются и новые принципы обеспечения единства образовательного пространства, в качестве которых могут выступать:

- обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативности образовательных программ;

- осуществление индивидуализации образовательного процесса (за счет многообразия видов, форм образовательных учреждений и образовательных программ);

-обеспечение преемственности обучения не только по основным, но и дополнительным образовательным программам с формированием четких требований к уровню подготовки выпускников.

Решение этих приоритетных задач направлено на модернизацию отечественного образования, которая рассматривается как социальный и культурный процесс, включающий работу по созданию и новой системы ценностей, и новых моделей образования, которые должны отвечать требованиям современного меняющегося мира.

В 1996 г. Международная Комиссия по образованию для XXI в. подготовила для ЮНЕСКО доклад. В одном из его разделов говорится о том, что глобализация - это трансцендентная реальность современного мира, которая, в свою очередь, пронизана противоречиями и трениями между «глобальным и местным», «всеобщим и индивидуальным», «традициями и современностью», «долговременными и краткосрочными подходами», «конкуренцией и заботой об обеспечении права на равные возможности», «беспрецедентным ростом знаний и способностью человека их усваивать» [420].

Как признается в Докладе Делора, главной характерной чертой общества будущего станет глобализация. Однако при этом признается и невозможность решения «.задачи преодоления препятствий, которые представляет на земном шаре чрезвычайное разнообразие конкретных ситуаций» [50].

Итак, в существующем многообразии Комиссией ЮНЕСКО выделяется общая мировая тенденция, направленная на будущее, которая вовлечет в область своего влияния и образование. Разнообразие, под которым можно понимать и неоднородность современного мира в различных его аспектах (экономическом, социальном, правовом, конфессиональном, социокультурном, этническом, образовательном и т. д.), сделает нереальной гармонизацию отношений в сложных общественных системах, включая и мировое образовательное пространство, даже с проявлением тенденций интернационализации и интеграции.

Интернационализацию образования можно рассматривать как объективный и развивающийся процесс, активно изучающийся специалистами. На будущее межгосударственного сотрудничества в сфере образования существуют две точки зрения.

1. В основе первой из них лежит идея об ускорении интернационализации за счет унификации направлений функционирования образовательных систем и технологий.

2. Согласно второй (преобладающей), универсализм в образовании возможен лишь при условии сохранения многообразия традиций различных стран. Здесь превалирующей является постановка вопроса об ориентации образовательных систем на потребности меняющегося мира.

В своей статье «Образование: необходимая утопия» Ж. Делор указал: «Все ведет нас к тому, чтобы пересмотреть этнические и культурные аспекты образования, обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему единству» [101].

Нельзя не согласиться и с Б.С. Гершунским, который подчеркивал, что мир един. Человеческие сообщества при всех своих различиях взаимозависимы и взаимоответственны за будущее. В связи с этим чрезвычайно важно стремиться к постепенной интеграции философских и стратегических доктрин образования, что, в свою очередь, позволит рассчитывать на расширение единого международного, а в перспективе - мирового культурно-образовательного пространства, и, как следствие этого, на значительное движение общества к взаимопониманию, духовной конвергенции и всеединству [77]. Призыв к формированию единого образовательного пространства мира - это вовсе не дань своеобразной моде на интеграцию, а реальный шаг на пути к целостной человеческой цивилизации.

Вероятнее всего, единство МОП будет формирующимся и в дальнейшем. Как нет предела совершенству сверхсложного процесса в открытой самоорганизующейся системе (здесь совершенство не понимается как лучшее или идеально-образцовое), так и невозможно представить себе абсолютное унифицированное единство МОП. Однако мировое образовательное пространство будет стремиться к единству до тех пор, пока стремятся к нему макроэкономические и политические системы, пока существуют глобальные проблемы, пока одни культуры мира будут находить новые грани соприкосновения с другими культурами — как для собственной идентификации, так и для взаимного, в том числе духовного, обогащения.

Развитие возможно только в открытых системах, которые постоянно обмениваются информацией (например, развитие информационного процесса в мировой инфосфере; открытая модель образования, изначально предполагающая представление о пользовании информационными системами в открытом, изменяющемся мире; и т. д.). Переработка, интеграция различного рода информации ведут к новым формам организации и упорядоченности [52].

Исходя из системного подхода, мы можем сделать вывод о том, что в условиях взаимопроникновения различных аспектов жизнедеятельности мировое образовательное пространство будет стремиться к рациональному единению и интеграции, поскольку изоляционизм со временем приводит к стагнации и кризису сложных систем. Открытость и взаимодействие в данном случае являются единственно возможным режимом выживания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глобальный кризис доминирующей в настоящее время цивилизационной модели имеет одним из своих многочисленных следствий общую дисфункцию сложившейся системы образования и связанных с ней общественных институтов. Причина — кризис прежних систем ценностей и приоритетов общесоциальной практики, вызванный неравномерным развитием политических, экономических, социо- и этнокультурных условий. Уже нельзя отрицать, что сбои в работе некогда отлаженного механизма производства социально адаптированных индивидов приобрели масштаб исторического явления, а сама образовательная система эволюционирует в непредсказуемом направлении, порождая все большее число проблем и ставя общество перед лицом вполне парадоксальных результатов своей деятельности.

Проявления дисфункции разнообразны и в каждом случае обусловлены носящими противоречивый характер факторами, общесоциальными и внутри-институциональными, разного порядка и происхождения, но которые оказывают воздействие на развитие современного образования. Будучи поливариантными, они приводимы к одному общему знаменателю.

Общесоциальные факторы - это, с одной стороны: возрастающие потребности личности в постоянном обновлении знаний в условиях повышающегося динамизма общественной жизни; курс на эффективность и релевантность образования, на соответствие последнего потребностям меняющегося социума, предполагающий разработку качественно новых учебных планов и программ; развитие и расширение альтернативных источников, способов получения и продуцирования знаний в условиях медиатизации информационного пространства.

С другой стороны - отставание системы образования от растущих социальных потребностей и, как следствие, состояние неудовлетворенности общества конечными результатами деятельности образовательных систем.

Внутриинституционалъные факторы - это, с одной стороны: демократизация, гуманизация, гуманитаризация образования, а также осознание необходимости разработки по-новому трактующих содержание современного образования фундаментальных педагогических идей для построения новых пара-дигмальных установок педагогической науки.

С другой стороны - идейно-мировоззренческий, ценностный вакуум в образовании, сопровождающийся неопределенностью целей обучения и воспитания; проникновение в содержание образования знаний, не апробированных общественной практикой; распад прежних механизмов управления системой образования на фоне сокращения субсидий на образование и отсутствия надежной законодательной базы.

Обусловленное двоякого рода факторами (двоякого и потому, что определяются разного рода практиками - социальной и институциональной, и потому, что пронизаны противоречиями), современное образование в своем развитии характеризуется проявлением не менее противоречивых тенденций.

С одной стороны, это: возрастание роли образования в обеспечении устойчивого развития общества (что можно рассматривать как одну из современных тенденций ци-вилизационного процесса вообще); превращение современного образования в сложную, многоаспектную, целостную специализированную систему со своими собственными закономерностями функционирования и развития и подверженную процессам интегрирования (внутренней интеграции, т. е. самоорганизации, и интеграции с другими формами культурной и общественной жизни) в изменившихся условиях; поступательное движение отечественного образования в направлении интеграции в мировое образовательное сообщество;

-универсализация образования (с сохранением всего многообразия традиций различных стран); интернационализация образования (с расширением рамок международного сотрудничества как одного из важнейших стимулов развития национальной системы образования, ее открытости);

-унификация направлений функционирования образовательных систем; стремление к созданию картины личности (ее развитие и саморазвитие) на базе интегративного человекознания', создание интегральной системы обучения на основе расширения фундаментальной, гуманитарной, естественнонаучной составляющих; индивидуализация образовательного процесса за счет обеспечения многообразия типов, видов, форм образовательных учреждений и вариативности образовательных программ; обеспечение преемственности обучения по основным и дополнительным образовательным программам с формированием четких требований к уровню подготовки выпускников; информатизация, виртуализация и медиатизация современного образования, предполагающие синкретизм и комплексность информационного воздействия на обучающегося.

С другой стороны, это: выхолащивание парадигмальных, смыслообразующих оснований современного образования', усилившееся в последние десятилетия проявление системного кризиса образования (глубинный кризис классической модели и системы образования), характеризующегося как утратой его ценностно-мировоззренческих и нравственных приоритетов и самого целеполагания в образовании, так и состоянием неудовлетворенности его конечными результатами; дифференциация и автономия высших учебных заведений, включающие в себя приоритет региональных потребностей в образовании и учитывающие спрос на специалистов в масштабах региона, и тем самым определяющие структуру высшего учебного заведения (набор специальностей, характер и содержание профессиональной подготовки, специфику системы дополнительных платных образовательных услуг и др.), все в большей степени зависящую от колебаний рыночных отношений - от спроса и потребности рынка;

- коммерциализация высшего образования как примат глобализации.

Сложившаяся ситуация в отечественном образовании все настойчивее требует разработки способов экстраполяции философских принципов на образовательный процесс, детерминируя становление и самой философии образования. Образование - целостная, полиструктурная, многоаспектная, многозначная социальная система. Соответственно, образование, будучи одной из ведущих общественных практик, является сферой приложения многих наук: гуманитарных, естественных, технических. Каждая из них рассматривает образование в своем ракурсе, в логике развития своего объекта и предмета. Полиструктурность и многоаспектность образования позволяют рассматривать его с использованием инструментария различных наук, и в первую очередь - философии.

Начало философского анализа образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ был частью его философской системы. Обращения к философии не мог избежать ни один из представителей науки, специально изучающей образование и основы педагогики. Связь с философией -непременное условие развития педагогической мысли. В русле современной тенденции идейного взаимообмена между философией, методологией и историей науки философские знания входят в качестве неотъемлемой составляющей в методологическое обеспечение" педагогических исследований для создания установок педагогической науки, расширения проблематики современной методологии педагогики и прогнозирования логики ее конструирования, построения новых путей дальнейшего развития педагогической теории.

Но философия образования не должна выступать как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям современного образования. Речь идет о существовании единой научной дисциплины, в рамках которой можно изучать факты и закономерности современной педагогической действительности, тенденции развития образования целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии.

Проблема научного, дисциплинарного статуса философии образования и перспектив ее развития активно обсуждается в последние десятилетия педагогической общественностью. Вопрос, является ли философия образования философией, прикладной философией, самостоятельной областью научного знания со своим собственным предметом или самостоятельной областью научного знания со своим предметом внутри педагогического знания, продолжает быть актуальным. Продолжаются и дискуссии по поводу определения ее предмета.

Рамки философии, с одной стороны, и педагогики - с другой, позволяют этим двум наукам заниматься анализом образования. Образовательная действительность может выступать в качестве объекта и той, и другой науки. Но каждая из них изучает образование по-своему, т. е. в соответствии со своим предметом. Грань между собственно философским и собственно педагогическим осмыслением образовательной действительности должна быть проведена четко.

Согласно одной точке зрения, философия образования - прикладная философия, где общие принципы и положения философии применяются для анализа проблем образования, рассматриваемого как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт. Для К.С. Пигрова философия образования - раздел социальной философии, философии истории и философской антропологии.

Для Н.М. Мухамеджановой - инвариантный компонент собственно философского знания, предполагающий рефлексию относительно проблем образования.

Для Н.В. Смирновой - прикладная сфера философского знания в теории образования.

Согласно другой - философия образования понимается как самостоятельная область философского анализа образовательной теории и практики, выполняющая функции необходимого и постоянно действующего источника развития всего комплекса исследований в области образования. Этой точки зрения придерживается, в частности, В.В. Краевский.

Наконец, еще одна точка зрения отстаивает положение о том, что философия образования — область научного знания, внутри педагогического, со своим собственным предметом (Б.С. Гершунский, JI.B. Петрова и др.). Предметом философии образования являются закономерности функционирования и развития сферы образования во всех ее аспектах - ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных. Философия образования в качестве самостоятельной научной области характеризует образование как сферу и общественной, и индивидуально-личностной жизни и деятельности.

Философия образования как система знаний об образовательной теории, институциональной практике и образовательной политике как части этой практики обеспечивает целостность видения и разрешения проблем внутри самого образования. Она не претендует на нормативный способ представления современной образовательной действительности. Ее выводы должны быть принципиально не нормативными, выступающими не в точной, достоверной, строго детерминированной форме, а как объективно-вероятностные положения. Они должны выражать открытую точку зрения, потенциально включающую разные взгляды и подходы к образовательной реальности в их целостности.

В отличие от философии, философия образования должна помогать методологии педагогики, педагогической теории и реальной образовательной практике и предполагать взаимное усиление различных философских подходов, направленных на решение образовательных задач, их взаимную дополняемость, а не абсолютизацию различий. А что касается использования философией образования инструментария, взятого из других наук, то он и приложим, и направлен на решение собственно образовательных задач. Еще классик философии образования Дж. Дьюи в работе «Источники науки об образовании», говоря о ее содержании, подчеркивал, что этой науке пригодятся любые методы, факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства.

Современная мировая практика развития и функционирования образования демонстрирует явное проявление интегративных тенденций, причем на всех уровнях — теории, институциональной практики, образовательной политики (системная интеграция научного знания с усложнением самой методологии исследования, междисциплинарная кооперация учебных дисциплин и научных исследований и др. - уровень теорищ выделение интегративных блоков учебных курсов и их междисциплинарное взаимодействие при сохранении целостности компонентов, внедрение в образовательную практику интегрированных дидактических систем и др. - уровень практики; интенсивное интегрирование мирового образовательного пространства, интернационализация образования и др. -уровень образовательной политики).

Рассматривая современную образовательную действительность через призму интегративных тенденций, ее характеризующих и определяющих, мы предприняли попытку подвергнуть рефлексии амбивалентный характер этих тенденций, учитывая, соответственно, контекст противоречий, вызванных глобализацией, которые и прямо, и опосредованно воздействуют на процесс интеграции в образовании. Подобная рефлексия была осуществлена посредством осмысления взаимодействия категорий инвариантности и вариативности, представляющих собой два полюса противоположных, но одновременно связанных между собой тенденций — интеграции и дифференциации -в развитии современного образования, т.е. тенденций к его постоянству и изменению.

Инвариантность отличается стабильностью и стереотипностью. В ней доминируют: независимость от внешних воздействий; направленность на сохранение традиций; операции обобщения и синтеза; интегрированное знание; интегративность и конвергентность процессов, их целостность и обобщенность; недостаточная гибкость; стремление к порядку и преемственности.

Вариативности, напротив, свойственны: неустойчивость и зависимость от внешних изменений; инновационная направленность и открытость новому в науках и технологиях; доминирование операций анализа и конкретизации; преобладание дифференцированного знания; динамика внутренних процессов, их дифференцированность и дивергентность, расчлененность и конкретность; гибкость; стремление к хаосу и неуправляемости.

Каждая тенденция включает в себя противоположную, что свидетельствует о единстве стабильности и изменчивости в развитии образования. Можно говорить, с одной стороны, о сложности обнаружения инвариантов, адекватного их истолкования и адекватного проявления в педагогической практике. С другой стороны - о необходимости систематизации установленных философией образования инвариантов закономерного характера; выделения центральной, «осевой» линии действия этих инвариантов и вариаций их проявления; проведения формально-количественного описания специфики и характера закономерностей для педагогов-практиков.

Вызванные глобализацией противоречия современного меняющегося мира, прямо и опосредованно воздействуя на процесс интеграции в образовании, обусловливают и специфику интегративных тенденций, характеризующих современную образовательную действительность на уровне теории, практики и образовательной политики. Эти тенденции выступают в единстве носящих ярко выраженный противоречивый характер процессов конвергенции и диверсификации.

В философии интеграция рассматривается как восстановление, восполнение, как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Как понятие теории систем она означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое и процесс, ведущий к такому состоянию. В современных системных исследованиях подчеркивается, что интегрирующая функция синтеза наук - это не поглощение одних наук другими, не «размывание» предмета каждой из них, а глубокое, все усиливающееся воздействие и взаимопроникновение при сохранении их самостоятельности.

В психолого-педагогических исследованиях интеграция чаще рассматривалась в контексте организации целостного процесса обучения и реализации в нем межпредметных связей, разрабатывалась и теоретико-методологическая сторона интегративных тенденций в психолого-педагогическом знании. М.М. Левина в 70-х гг. XX в. определила межпредметные связи как принцип конструирования дидактической системы. Статус дидактического принципа придал тогда межпредметным связям (интеграции) фундаментальный характер. Поскольку дидактический принцип обладает всеобщностью и распространяет свое влияние на все составляющие образовательного процесса, отношения между предметностью и межпредметностью поменялись. Этот подход представлял межпредметность как то, что предопределяет предметное построение учебного процесса, речь шла о первичности межпредметности (интеграции) по отношению к предметоцентриз-му. Межпредметность стремится организовать учебный процесс как целостность, но не посредством отрицания предметности, а на ее основе, что затем дало возможность говорить о единстве предметности и межпредметности, которое качественно изменило традиционный характер образования и впервые создало необходимые условия для организации образовательного пространства. Межпредметность, а затем комплексность были направлены на реорганизацию системы образования посредством поиска и конструирования интегральных дидактических структур (межпредметных познавательных задач), которые позволили бы преодолеть отчужденность учебных предметов друг от друга.

Понятие интеграции быстро укоренилось в педагогическом сознании, приобретя статус фундаментального понятия. Начали разрабатываться теоретические основания по созданию интегрированных учебных курсов, эмпирическая теория интеграции содержания образования и т. д. В начале 90-х гг. впервые предметом систематического научного рассмотрения становятся интегрированные курсы как средоточие интегративных процессов в образовании. Определяются способы создания интегрированных курсов, разрабатывается их классификация, вводится понятие интегрирующего фактора. Если в 80-х гг. понятие интеграции вводится в отечественную педагогическую теорию как абстрактная общенаучная категория, то в 90-е гг. оно наполняется собственным педагогическим содержанием и закладываются начала систематической научной разработки проблемы интеграции в образовании, а именно, появляются: теория интеграции образования и технологии создания «интегральных гуманитарных образовательных пространств» (А.Я. Дани люк).

В целом очерчиваются «пределы» образования как особой системы социокультурной деятельности, способной к внутренней интеграции (самоорганизации) и интеграции с другими формами культурной и общественной жизни. Современное образование представляется целостным предметом научно-педагогического исследования. Открывается возможность системно-категориального осмысления образования в его исторической и логической целостности как системы, играющей важную роль в процессах интеграции, самоорганизации, саморазвития культуры.

Тенденции к превращению современного образования в сложную специализированную систему, имеющую свои собственные закономерности функционирования и развития, к его интеграции и универсализации привели к пониманию образования как системного фактора преобразования общества с существующей в нем общей, единой системой общечеловеческих ценностей, но обладающих спецификой своего проявления в зависимости от конкретных условий развития.

Подведя итоги своего развития в XX в., человечество отказалось от многих иллюзий, бывших в свое время надеждой, но ставших трагедией в процессе их реализации. Упование на научно-технический прогресс, который должен был обеспечить идеальное социальное бытие и решить многие социальные проблемы, обернулось экологическими катастрофами. Апология свободы воли человека, способного переустроить мир согласно умозрительным социальным моделям, привела к двум мировым войнам. Идея национального освобождения в ходе своего воплощения в жизнь сопровождалась межэтническими конфликтами и всплеском международного терроризма. Осознание оборотных сторон лучших устремлений человечества, возникших в начале XX в., поставило перед ним к концу этого века сакраментальный вопрос о сомнительном характере безграничных возможностей человека, наделенного правом преобразовывать мир. Этот, относящийся к вечным, вопрос заставил ученых, политиков, педагогов, общественность искать новые пути в осмыслении места и роли человека в мире. В настоящее время в отечественной философии образования ведется работа по осмыслению гуманистических идей прошлого и систематизации наработок в этом направлении, сделанных за последние десятилетия.

Сегодня мы живем в мире, который переживает кардинальные изменения, связанные с научно-техническим прогрессом, с одной стороны, и пытается сохранить устоявшиеся веками способы восприятия действительности, с другой. Выражением такого разрыва являются меняющиеся ценностные установки. Образование должно находить верные решения между такой динамикой и статикой (хотя, подчас, сила инерции, внешние и внутренние детерминанты оказываются сильнее), и отыскание правильной меры - задача крайне сложная. В историческом отрезке времени переход одного состояния социума в другое не происходит непосредственно, оно всегда идет через культуру, через особую связь, через отношение нормы и реализации.

Образование — один из основных каналов реализации культурных норм, но не при помощи готовых механизмов и не в виде одиночных актов отношения нормы к реальному действию в ограниченном рамками культурном контексте. Чтобы образование действительно обеспечивало полный цикл воспроизводства культуры и деятельности, оно должно включить в себя весь механизм такого воспроизводства, т. е. нужно обязательно вернуться в прошлое, внимательно посмотреть на настоящее, максимально точно представить будущее. Причем под возвращением в прошлое следует понимать историю того, как и с какими последствиями входили в культуру те или иные новации, сколь долго они существовали, каким образом транслировались и реализовывались на фоне меняющихся условий.

Таким образом, дискретность реальной истории компенсируется устойчивостью традиции, роль которой особенно велика в периоды распада сложившихся связей, когда возникает необходимость включить ту или иную выпавшую из культурного контекста ситуацию в исторический континуум. Должны предприниматься попытки объединить теоретические наработки прошлого в определенного рода целостности в рамках одной общей задачи, найти новые смыслы, все яснее выступающие в процессе исторического развития. Сложные проблемы духовного мира человека и человечества не могут быть решены сугубо логическим путем. Пути решения этих проблем следует искать в целостном историческом опыте человечества, в широких аналогиях прошлого и настоящего, в возможном переносе выявленных социальных закономерностей прошлого на настоящее и будущее.

Идет поиск фундаментальных оснований человеческой деятельности, которые могут придать ей устойчивость и общезначимость. Многие современные философы акцентируют внимание на проблеме консенсуса, которая оказывается проблемой динамики «конвергенции ряда разнообразных вер» (по JL Лауда-ну). Достижение консенсуса возможно благодаря умению ориентироваться (видеть различия, выносить суждения, воздействовать на мир разумным путем) на основе человеческого опыта в едином мире человеческих культур, взаимодействующих в ходе истории. Именно этот опыт конституирует то, что человек, следуя нормам, выведенным из этого опыта, способен истолковать, приобретая новые смыслы (по X. Патнему). Общность смыслов обусловлена сопричастностью людей, которая, в свою очередь, приводит к взаимопониманию.

Этот «общий язык межчеловеческого общения», эта «единая цельность опыта» (по Х.-Г. Гадамеру) обеспечивает истинное понимание, поскольку существует «.разум, общий всем и наделенный способностью постигать общее для всех» [68, с. 86]. О наличии неких исходных жизненных смыслов (принимаемых как данное, по И. Канту), обладающих «беспричинной правотой», писал М.К. Мамардашвили: «В мышлении есть <.> такие архетипические образования, которые нельзя понять как продолжение собственных сил рассуждения, умозаключения, наблюдения, наличествующих в человеке» [206, с. 38]. Благодаря «всесвязанности сознания», как считает М.К. Мамардашвили, мы не можем что-либо понять, если уже не понимаем.

Поэтому представляется правомерным говорить о поиске фундаментальных, исходных, общих жизненных смыслов, или культурных универсалий, таких как Истина, Добро, Справедливость, Свобода, Разум, Правда, Мудрость, Благо и др. Они представляют собой наиболее общие ориентиры человеческой деятельности и выражают антропологическое единство человечества. Они являются не следствием обобщения исторического опыта людей, а результатом общения народов и поколений.

Таким образом, культурные универсалии - это предельно общие, экзистенциальные ценности, выражающие значимость основных аспектов свободной творческой деятельности людей. Безусловность универсальных ценностей делает их необходимым условием межличностного и межкультурного диалога, где они играют роль «третьего собеседника» (по М.М. Бахтину), непосредственно не участвующего в общении, но без апелляции к которому участники диалога не могут прояснить, упорядочить, сверить свои смыслы и позиции.

Следовательно, универсальные ценности можно рассматривать как предельно всеобщие, надличностные, надгрупповые, но не надчеловеческие, над-культурные. Тем самым культурные универсалии образуют противовес ценностному плюрализму, обеспечивая единство мира культуры, его целостность. Аксиологический приоритет социальной практики — плюрализм ценностей, который выступает необходимым условием реализации индивидуального выбора человека, его стремления к независимости, самостоятельности, т. е. свободы. Аксиологический приоритет институциональной образовательной практики - наличие всеобщих смыслов (культурных универсалий) как предельно общих ориентиров человеческой деятельности, выражающих антропологическое единство человечества, открытых бесконечному процессу осмысления и переосмысления их содержания и способствующих взаимопониманию и координации совместных усилий в достижении общих целей.

Именно поэтому современная философия образования уделяет особое внимание проблеме разработки и реализации аксиологического направления, которое связано с осмыслением ценностных систем, формирующихся и трансформирующихся в процессе развития общества (Е.И. Артамонова, Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.). Аксиологические основания образования связаны с процессом гуманизации, акцентирующем внимание педагога на человеке - субъекте собственного развития с опорой на его эмоциональную сферу. Пристальное внимание к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвинут человек.

Гуманизация образования всегда была нацелена на усиление тех положений педагогики, которые ориентируют на уважение к личности, формирование у человека самостоятельности, установление гуманных отношений между теми, кто учится, и теми, кто учит. Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. При этом главное - принцип уважения к личности и учета в содержании образования ее духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, с приобщением человека ко всему богатству человеческой культуры.

Гуманитарная человекообразующая функция - сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и духовного здоровья и нравственности. Она проявляется в: человековедении - в познании человека как существа духовного, в обращении к его внутреннему миру; человекосозидании - в пробуждении человеческого в человеке, в создании у него нравственных ориентиров, в стимулировании процессов саморефлексии и саморазвития; культуро-творчестве - в приобщении человека к достижениям материальной и духовной культуры; реализации социальной функции образования — в создании условий для позитивной интеграции человека в общество и культуру. Следовательно, ключевой компонент всей гуманитарной парадигмы - это человек культуры, человек гуманный, а задача образования - формирование такого человека.

Сегодня необходимость гуманизации образования и гуманитарной культуры (культуры человековедения, человекосозидания) является не только требованием отечественной образовательной практики, связанным с контекстом изменений, происходящих в современной России, но и органической частью широких глобальных процессов. Гуманитарная, т. е. культуроцентрическая, парадигма рассматривает образование как общекультурный феномен, обладающий различными направлениями и возможностями своего развития и совершенствования. Образование выступает как фактор, стоящий у истоков общественного развития и во многом его определяющий, а также непосредственно влияющий на определение и постановку целей культуры и обусловливающий интеграцию человека в общество и культуру, т. е. как фактор культурообразующий. Оно не может быть рассмотрено исключительно в рамках только одной конкретной культуры и требует анализа своего состояния по отношению к общекультурному целому, осмысления своего места в нем.

Н.А. Бердяев отмечал, что культура никогда не была и не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, т. е. индивидуально-народная, национальная и лишь в таком своем качестве восходящая до общечеловечности. Складывание надэтнических цивилизационно-культурных общностей разного уровня идет на базе активно-творческих процессов межэтнического интеркультурного взаимодействия и интеграции и носит достаточно тонкий и сложный характер. В полиэтническом государстве рамочные принципы решения этого вопроса лежат вне института образования, поскольку задаются политической формулой, которая выражает одну, общую для всех, национально-государственную идею, включающую и принципы этнической интеграции.

Но все это имеет принципиальное значение для системы образования как одного из главных общественных институтов, ответственного за: организацию общего духовного пространства; духовное воспроизводство, функционирование и развитие целостного общества; подготовку индивида и поколения к над-этнической реальности; обеспечение возможности полноценной самореализации каждого индивида независимо от его национальной принадлежности. Поэтому образование выступает одним из социокультурных механизмов реализации конкретной национально-государственной идеи.

Этнокультурные различия наряду с учебными целями и задачами выдвигают перед государственной системой образования и специфические дополнительные, которые можно обозначить как интегративные. Это, прежде всего, достижение надэтнического языкового и культурно-ценностного единства, которое, при всем идеологическом плюрализме, предполагает наличие соответствующей общепризнанной национально-государственной идеи, способной обеспечить общегражданскую самоидентификацию и полноценную самореализацию индивида независимо от его этнической принадлежности.

Неосознанность и непроработанность этих проблем на уровне воспитательного идеала и системы общих целей образования, отсутствие или неудовлетворительное их решение в содержании организации обучения и воспитания чреваты накоплением этносоциальных противоречий и являются показателем неадекватности образования его объективным социокультурным задачам. В многонациональном обществе теоретическое и практическое решение проблемы культурной и духовной консолидации этносов и отдельных людей, подготовка личности к жизни должны являться одной из главных функций образования. При этом одновременно решается задача культурного обеспечения полноценной самореализации личности, что, наряду с обеспечением защищенности, является одним из бесспорных преимуществ больших государств.

Образование в современном мире становится все более полифункциональным по своей сути. Интегративные тенденции современной жизни неизбежно поднимают вопрос о степени проявления унифицированности всех социальных процессов, в том числе и в сфере образования. В связи с этим современное образование должно ставить своей задачей формирование человека, который обладает глобальным вйдением мировых процессов, но в то же время является носителем национальной культуры.

Таким образом, в условиях общей культурной конвергенции система образования рассматривается, с одной стороны, как средство гармонизации межэтнических отношений, с другой - как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности.

С изменением форм российского культурно-образовательного пространства в 90-е гг. XX в. изменилась и сама парадигма развития отечественного образования, которая потребовала всемерного учета многообразия факторов и механизмов федерализации и регионализации, а также установления новых соотношений с мировыми интегративными тенденциями развития образования. Противоречия между этнокультурными процессами и явлениями интегративно-го характера в культуре усилились за счет так называемого «парадокса этнич-ности», столь характерного для всего современного мира, когда по мере углубления интернационализации культуры возрастает и уровень национального самосознания.

Как указывает Ж. Аллак, именно глобализация и регионализация выступают в качестве «.важных, длительно развивающихся тенденций» [9, с. 9]. В их диалектическом единстве, в установлении функциональной связи между составляющгши российского образовательного пространства видятся стратегические ориентиры развития современного отечественного образования. Оно, являясь определенным системообразующим фактором в рамках целостной наднациональной российской общности, должно выступать эффективным инструментом всей национальной государственной политики Российской Федерации.

Вместе с тем, решение поставленных задач требует, во-первых, определения государственной идеологии, которая призвана упорядочить систему гражданских ценностей, выступить пассионарной идеей, объединяющей общество на принципах общероссийского патриотизма, во-вторых, необходима продуманная, построенная с учетом общественных реалий, концепция вариативного образования, учитывающая соотношение федерального и национально-регионального компонентов в его содержании.

С одной стороны, на фоне проявившейся тенденции к углублению самоопределения этносов, современное образование призвано сохранить национальную идентичность нашей страны, с другой - создать, учитывая все глоба-лизационные процессы и тенденцию к интеграции, условия для ее свободного вхождения в единое мировое культурно-образовательное пространство.

Современное образование как один из главных общественных институтов, ответственных за организацию общего духовного пространства и обеспечение возможности самореализации личности независимо от национальной принадлежности, должно решать задаваемую этнокультурной спецификой полиэтнического общества воспитательную задачу интегративно-го характера: найти пути достижения (культурная конвергенция, консолидация) надэтнического культурно-ценностного единства на базе национально-государственной идеи, обеспечивающей и общегражданскую самоидентификацию, и реализацию этнокультурной идентичности индивида.

Современные общемировые интеграционные процессы, а также социально-экономические изменения внутри России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки производительных сил. Причиной такой модернизации послужил целый ряд социально-экономических факторов: проведение рыночных реформ без учета социальной ориентации; обострение опасности потери уникальности каждого человека, его способности выбрать свою судьбу; невозможность человека усвоить большие потоки информации в новом информационном обществе; наличие соперничества в достижении успехов наряду со стремлением к равенству возможностей и т. д.

Таким образом, в новых социально-экономических условиях все более очевидными становятся противоречия между: содержанием общего и высшего образования, с одной стороны, и изменением потребностей отраслей экономики и социальной сферы в развитии наукоемких и информационных технологий, с другой; уровнем общего и профессионального образования и возможностью трудоустройства молодежи в обществе с развивающейся рыночной структурой; свободой обучающихся в выборе содержания и форм образования и обеспечением государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

Новые подходы к реформированию отечественного образования, отвечающие перспективным тенденциям мирового развития, определяются перемещением источников и движущих сил социально-экономического прогресса из материальной в интеллектуальную сферу. Под воздействием этого фундаментального сдвига меняются роль и структура образования: оно стало не производным, а определяющим фактором экономического роста. Оно уже не столько удовлетворяет общественные потребности, сколько формирует будущие общественные возможности.

Отсюда вытекает и приоритет образования не только в социальной, но и в экономической политике современного государства. На практике этот приоритет означает целенаправленное развитие образования в интересах роста человеческого капитала, а на этой основе - в интересах управления будущим, разрешения существующих и предотвращения возникновения новых социальных и экономических проблем, в интересах безопасности страны, укрепления международных позиций государства и обеспечения роста конкурентоспособности национального народного хозяйства. Именно такая образовательная стратегия принята в США, в странах Евросоюза, лидирующих в управлении глобальными политическими, экономическими и социальными процессами.

От успехов образовательной реформы в значительной мере зависят безопасность России, темпы ее выхода из экономического кризиса, возможность преодоления демографического спада, уровень и качество жизни населения, ход научно-технической модернизации производительных сил, эффективность финансирования институтов гражданского общества. Поэтому вполне оправдан вывод об особом, определяющем значении реформирования образования для будущего России.

В последние годы все большее внимание привлекает концепция социального развития на основе приоритетного использования научных знаний. Ее суть состоит в том, что в результате создания и активного использования значительной частью населения широкодоступной сети баз знаний будет обеспечено ускоренное научно-техническое развитие той или иной страны и создана необходимая основа для ее процветания. Анализ основных тенденций развития глобальной информатизации общества выявил проблему информационного неравенства, суть которой состоит в том, что возникающая в ходе информатизации новая информационная среда оказывается в различной степени доступной как разным людям и организациям, так и различным регионам и странам мирового сообщества.

Стратегия реформирования российской системы образования направлена на достижение качества образования для всех, расширение его доступности и массовости, создание системы непрерывного образования. Некий идеал доступности лежит, например, и в основе формирования информационного общества, который нашел отражение в содержании «Окинавской хартии глобального информационного общества», принятой главами стран «большой восьмерки» в 2000 г. и отмечающей, что каждый человек должен иметь возможность доступа к информационным и коммуникационным сетям.

Появилось новое понятие «инфосфера» — это формирующаяся информационная оболочка Земли, которая, по мнению А.П. Лиферова, революционным образом влияет на современное образование и резко активизирует интеграционные процессы в нем. Знания, информация выдвигаются на первый план как новый первичный материал для международных обменов [194]. Проникновение современных технологий в различные сферы жизни общества имеет далеко идущие социально-экономические и культурные последствия с воздействием и на личностное сознание. Наряду с понятием «инфосфера» начали использовать понятие «сетевой образ мира». Информационная сеть расширяется, нося глобальный характер. Данная тенденция напрямую касается сферы образования как проводника информации.

Обобщению и систематизации в философии образования подвергаются долговременные процессы, происходящие в образовании, а, соответственно, и в обществе, поскольку имеет место взаимообусловливание. Истинную оценку отдачи образования следует искать не во внутренней, собственно образовательной среде, а во внешней, т. е. в социуме, в его реальной способности к прогрессивному развитию и созиданию. Меняются социальные условия, ценности, установки и запросы, которые встроены в организационную практику. Меняются, сообразно смене этих условий, ценностей и установок, и цели образования, обусловливая смену идей и концепций относительно организационной практики.

Если генерализация долговременных процессов в образовании удается, то это хорошо помогает: систематизировать явления в образовании; показать их интегративный характер - все усиливающееся взаимодействие отдельных компонентов при сохранении их самостоятельности; лучше понять, какие именно последовательные процедуры нужно проводить в дальнейшем, не только на уровне образовательной теории, но и практики, и образовательной политики.

Тем самым, стратегия реформирования системы отечественного образования должна соответствовать не только сегодняшним, но и долгосрочным потребностям общества. Необходимо предвидение и планирование дальнейшего научного, культурного и технического развития, теоретическое осмысление кардинальных социально-экономических проблем, определение путей их решения за счет коренных преобразований общественной практики.

Западный опыт демократического развития образования в рыночных условиях показал, что в подавляющем большинстве стран образование остается сферой государственных интересов. Государство ограничивает свою монополию в этой сфере, играя роль гаранта в поддержании уровня образования и контроля за эффективностью используемых средств в рамках поставленных политических и экономических целей и задач. Государственный статус образования в очередной раз был подтвержден Государственным Советом Российской Федерации формулировкой приоритетных задач, среди которых - достижение нового современного качества образования, развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса, обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

И, тем не менее, потенциал образования всегда будет выражаться в том, что в центре находится человек во множестве его взаимодействий с другими людьми, соответственно, вне зависимости от эпохи социальный потенциал образования как системы будет состоять в ее фактическом воздействии на образ жизни индивидов, которое выражается в подготовке их к освоению нового для них содержания различных форм жизнедеятельности, развитии духовных потребностей и формировании концепции жизни.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Талалова, Лариса Николаевна, 2004 год

1. Каково место образования в жизни современного общества и культуре?

2. Какова роль образования в жизни индивида как субъекта собственной жизнедеятельности? 54

3. Какой, например, элемент или компонент метода следует считать подвижным, меняющимся с течением времени, а какой инвариантным?

4. Насколько четок или нечеток сам термин «метод» и какова сила его императивности?

5. Природа человека едина для всех людей.

6. Природа человека генетически связывает людей со всем животным миром.

7. Человек детерминирован средой, т. е. достаточно оградить человека от вредных влияний социальной среды и создать ему достойное окружение, чтобы 92

8. Сопряжение с педагогикой. Вопрос о том, является ли философия об1 разования собственно философией, прикладной философией, самостоятельной 128

9. Советский народ «новая (интернациональная) историческая общ ность». 2. «Одна страна, один король, один народ, одна вера». 140

10. Полиэтническое гражданское общество свободная и индивидуально ответственная личность, ее социально-необходимые качества как культурные детерминанты общего воспитательного идеала.

11. Государство как агент интересов надэтнического гражданского общественного целого образовательная и этнически интегративная политика.

12. Полиэтническое гражданское общество и образование- этносы в иерархии социоцентричных целей образования, проблема взаимоотношения и соотношения общегосударственного и этнического в структуре целей, задач, содержания и организации образования.

13. Многим видится опасность в том, что стирание границ между государствами, в конечном счете, приведет к исчезновению специфики культурного наследия народов, населяющих различные регионы планеты. Но потребность приобщения этносубъектов к миру всеобщей культуры объективно определя- 173

14. Фрейда) либо с чувством неполноценности (как во времена А. Адлера), но с глубинным чувством утраты смысла, ко торое соединено с ощущением пустоты, т. е. о фрустрациях, связанных с экзистенциальными потребностями. Франкл заговорил об «экзистенциальном ва- Шг 196 15. Фрейду и его психоаналитической теории. Правда, многие антропологи либо объединили психоанализ с другими теоретическими течениями (Дж. Доллард, Н. Миллер и др.), либо придали ему социальноориентированную форму: К. Хорни, Э. Фромм социально-ориентированный фрейдизм [371]; 214

16. Фрейда для психологической антропологии состоял в том, что впервые в науке причиной заболевания, расстройства 215

17. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, т. е. как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (М. Лидтке, Г. Рот, А. Флитнер).

18. Философский подход интерпретирует человека как «животное, посто/ янно становящееся». Человек это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О.Ф. Больнов, Й. Дерболав, В. Лох). с* 218

19. Диалектико-рефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (Т. Адорно, М. Бубер, В. Клафки, Э. Левинас).

20. Имплицитный подход понимает человека как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя (Шейерл).

21. Нарративный подход, делающий акцент на тексте, рассматривает человека как анаграмму (К. Гиртц, Ж. Деррида, М. Фуко).

22. Закон семиотической неоднородности.

23. Фундаментальные педагогические понятия (интеграция, образовательная и дидактическая система и др.).

24. Принципы (антропоцентризм, единство интеграции и дифференциации, культуросообразность).

25. Педагогические функции (личностно-развивающая, информационная, знаниево-репродуктивная). 223

26. Параметр линейности, при котором глобализация рассматривается как линейный процесс, т. е. экстенсивное и однонаправленное расширение всемирных глобальных интеграционных процессов, прежде всего в области геополитики, мировой экономики и культуры. 249

27. Параметр глобального сообщества, который обусловливает возникно- вение новых социальных форм сознания, подразумевающих снижение и даже уничтожение национального фактора и национальных государств. Идеальный тип современной глобализации включает в себя следзющие компоненты, формирующие конструкции массового сознания и коллективного поведения. Всеохватность и комплексность изменений, смена всех параметров социальных структур, когда сама изменчивость становится главной позитивной ценностью.

28. Противопоставление глобального локальному в области экономики, политики и культуры: элиминация национального фактора, когда все глобальные ценности и ориентиры получают априорное доминирование по отношению к местным, т. е. локальным, ценностям (включая и национальные).

29. Гибридизация культуры: процесс быстрого составления культурных феноменов из прежде несовместимых составных частей, особенно в сфере образования, семейных ценностей, поп-культуры и т. д. 250

30. Изменение траектории от модернизма к постмодернизму с акцентом на мозаичностъ (согласно теории француза А. Моля) и внутреннюю несвязанность восприятия и конструирования социальной реальности, нежелание достраивать какие бы то ни было фрагменты этой реальности до единого целого, исходя из логики, что мир сам по себе фрагментарен [231]. Создание новой рациональной системы, которая выступает антиподом старой системе рациональности, связанной с традиционной культурой.

31. Признание гражданского общества единственной формой упорядоченности глобального социума: упразднение национально-государственного фактора в его культурном измерении. Каковы же общие свойства представленных выше глобалистских моделей с точки зрения содержащихся в них культурных матриц?

32. Всеохватностъ и комплексность изменений. Прежде всего, теория глобализации подчеркивает, что главный акцент должен быть сделан не на рассмотрении отдельных траекторий социальных изменений в тех или иных сферах, а на механизмах взаимодействия этих изменений друг с другом, их переплетения и взаимообусловливания. Это подразумевает сосредоточение внимания на пространственно-географических параметрах социальных изменений, их глобальной всеохватности.

33. Гибридизация культуры. Теория глобализации радикально изменяет представления о культуре, которая прежде рассматривалась по преимуществу как нечто либо наследуемое, либо распространяемое. В новых условиях культура становится результатом искусственного процесса составления мозаичной картины из культурных «гибридов». Это приводит к возникновению разнообразных и множественных глобальных и локальных социокультурных гибридов, которым присуща стабильность. f

34. Акцентирование внимания на глубинных доцивилизационных феноменах. Понятие гражданского общества приобретает новое содержание

35. Изменение траектории от модернизма к постмодернизму. Качественно новая концепция рациональности, создающая глобалистско-постмодернистскую картину социального мира, полагает, что новые глобальные процессы заставляют изменять и прежнюю концепцию рациональности, сформировавшуюся в рамках современного общества по контрасту с постсовременным обществом, порождаемым глобализацией. Поскольку глобализация представляет собой 252

36. Поскольку причины их порождения и последствия выходят далеко за рамки отдельно взятого государства, то по своим масштабам они являются международными. 253

37. Массовое распространение знаний, связанное с необходимостью об- служивать «мир мащин». Оказалось возможным учить многих не только в рамках классно-урочной системы, но и быстро с помощью репродуктивного метода. Преподавание в образовании, адекватном индустриальной культуре, превратилось в монолог, где сначала говорит преподаватель, а потом обучаемый.

38. Культура Нового времени сформировалась как культура рационалистическая, доминантой стала идея полезности знаний, отсюда третий признак «индустриальности» ориентация образования на подготовку выпускника для производства, на социальный заказ, который определяется, как правило, конъ- 260

39. Мозаичность и нелинейность современной культуры предполагает гибкость и конеергентностъ мышления. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов и суждений, то человек современной культуры осознал, что движение мысли чаще всего случайно и непредсказуемо. Умение понять новое и вписать его в свою деяit тельность, отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особен- 262

40. Признаками культуры стали диалогичностъ и взаимодействие различ- ных культур. Современный поливариантный мир не выйдет на путь устойчивого развития, если не обеспечит конструктивный диалог Востока и Запада, Юга и Севера, а также различных религий, ставших в некоторых странах причиной конфликтов. Например, 11 сентября 2001 г. в США сделало жизненно необходимыми задачи развития поликультурной компетенции и толерантности нового поколения [425].

41. Теоретический редукционизм, также распространенный среди педаго- гической общественности, выступает в форме «экономоцентризма» убежде- 265

42. Центральное отношение, конституирующее эту систему, есть отношение «Человек-Мир»: человек и природа, человек и общество, человек и человек.

43. Система «Человек-Мир» есть интегрированная целостность, основанная на многомерных взаимозависимостях между отдельными подсистемами. 267

44. Осознание внутренней многозначности (плюрализма) позиций и точек зрения при изучении того или иного сложного вопроса. При восприятии дейст вительности человек нередко скован ранее приобретенными стереотипами, он склонен приписывать свою точку зрения к истине, а не к одной из возможных позиций. Признать факт разнообразия, неоднородности восприятия значит сформировать у себя установку на терпимость по отношению к другим, к их мнению (Ж. Пиаже называл это «децентрированным» мышлением [262]).

45. Осознание альтернативности суждений. Последствия технических ново{Щ введений амбивалентны: негативные невозможно отделить от позитивных, они сосуществуют параллельно. Поэтому одной из важных установок при разработке решений является учет всех плюсов и минусов, которые сопровождают эти решения.

46. Осознание не только блиэюайшга, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера.

47. Осознание необходимости привлекать к сотрудничеству при вырау-т» ботке решений различных специалистов как гуманитарного, так и естественнонаучного профиля. Имеется в виду не только организация соответствующих гуманитарных экспертиз уже созданных проектов, но и участие специалистов в самой подготовке решений. Разумеется, здесь необходима установка на сотрудничество и диалог, а также умение организовать совместную работу специалистов разных профилей.

48. Осознание того, что в наши дни бурно расширились контакты между людьми по всему миру (преимущественно с помощью средств массовой комму- 269

49. Осознание принципа ненасилия в отношении других людей, без которого нельзя наладить эффективное сотрудничество в решении глобальных про- 270

50. Знание глобальных законов развития общества обусловливается тем, что мир превратился в систему систем, былые автономии и закрытые общества ушли в прошлое. Ни одно событие в мире невозможно понять и оценить правильно, не изучив связь этого события со всем комплексом мировых проблем. (Щ Воспитательная цель развитие системного мышления, понимания природы различных систем, развитие навыков системного подхода к изучению мировых процессов социальных и природных.

51. Осознание современного состояния планеты связано с пониманием человеком того, что состояние дел на планете самым непосредственным образом связано с жизнью отдельного индивида, что существует всеобщая связь людей, событий и процессов, поэтому знание того, что происходит на планете в целом, может помочь человеку ориентироваться в собственном целеполагании. Вос- 274

52. Инструментальные (основные) ценности: богатство, власть, работа и эффективность.

53. Формальные универсальные ценности: рационализм, безличное правосудие, универсальная этика, достижение, демократия, равенство, свобода, определенные религиозные ценности и ценности отдельной личности. 304

54. Какие содержательные идеи и ценности мировой и отечественной культуры могут быть восприняты большинством общества не только в качестве ориентиров или приоритетов общественного развития, но и как некоторый элемент уже сложившейся социокультурной практики?

55. Каковы на сегодняшний момент формальные и институциональные цели процесса реформирования, а также насколько они реальны с точки зрения социально-психологических ресурсов? 321

56. Если отталкиваться от предложенной В.П. Зинченко классификации двух слоев сознания бытийного, концентрирующегося на действиях, образах, средствах и целях, и рефлексивного, основанного на ценностях и смыслах, то 323

57. Понимание своей деятельности как интегративного процесса, в котором анализ и синтез подкрепляются восприимчивостью к потребностям обtt щества. 332

58. Способность синтезировать нововведения на этапах их проектирования и воспроизводства с рациональной оценкой последовательности и полноты их реализации.

59. Неуклонное возрастание скорости передачи сообщений.

60. Ускорение обработки информации. 344

61. Увеличение объема добываемой новой информации и ускорение ее И) внедрения.

62. Наглядное отображение информации человеку.

63. Доступность, т. е. максимальное сокращение интеллектуальных и физических усилий для получения искомого результата.

64. Экономическая эффективность.

65. Облегченность зд1ебных программ.

66. Представление о знаниях и умениях как о товаре.

67. Последующая максимальная коммерческая реализуемость полученных знаний и навыков. 358

68. Наличие таких явлений как интернационализация и глобализация экономики.

69. Появление наднациональных экономических и политических институтов. Сформировавшиеся в геоэкономическом пространстве мощные наднациональные структуры не только значительно ослабили национальные суверенитеты, но и стали системами самодостаточными, самоорганизующимися, саморазвивающимися. г- 373

70. Создание международных правовых актов глобального характера. Наличие благоприятной правовой среды важная предпосылка интеграции и интернационализации мирового образования. Международные организации разрабатывают правовые акты глобального характера, которые становятся ориентирами для сообщества наций.

71. Формирование единой мировой инфосферы (информационной оболочки Земли) с использованием новейших информационных технологий. Человечество закладывает фундамент международной информационной магистральной системы. И если в области мировой экономики оно идет к созданию единого мирового хозяйства, то в области телекоммуникаций создает единую информационную сеть.

72. Признание роли личности и потенциальной опасности забвения ее уни/Ш кального характера, ее предназначения самой выбирать свою судьбу и осуществлять все имеющиеся у нее возможности, используя для этого богатства и традиции собственной культуры.

73. Осознание глобальных гуманитарных проблем, в решении которых одна из ведущих ролей отводится образованию.

74. Проявление социальной, в том числе академической, мобильности. Эти черты, оказав серьезное воздействие на мировое образовательное пространство, вызвали в нем следующие процессы.

75. Определение мировым сообществом задач образования и роли последнего в решении важнейших задач гуманистического порядка.

76. Признание решающей роли образования в деле развития личности на протяжении всей ее жизни, а также развития всего общества.

77. Процессы интернационализации и интеграции мирового образовательного пространства. 374

78. Абрамов А.И., Егорова КВ. Русское Просвещение Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения: Антология. М., 1991. 3. 4. kiiL Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с. Абдулов А.Н., Кулъкин A.M. Власть, наука, общество: Система государственной поддержки назчно-технической деятельности: Опыт США /Общ. ред. В.А. Виноградова. М.: ИНИОН РАН, 1994. 285 с. 5.

79. Аксаков К.С. Поли. собр. соч.: В 3-х тт. М.: Тип. Бахметьева, 1

80. Аксенова Г.И. Духовное развитие личности в аксиологических приоритетах современного образования Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. научно-практ. конф., 12-14 сентября 2000 г.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Изд-во МПГУ, 2000, с. 31-34.

81. Алексашина И.Ю. Изменяющийся мир и новые ориентиры образования Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей Под ред. В.Г. Воронцовой, СВ. Алексеева. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2002, с. 42-55.

82. Алексеева И.Ю. Интеллектуальный суверенитет в информационном обществе Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. 3. 403

83. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

84. Ананьев Б.Г. Строение характера Психология индивидуальных различий: Тексты Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. университета, 1982, с. 172-179. Ь|

85. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 338 с.

86. Андреева ГА. Развитие высшего педагогического образования в Англии: Аксиологический аспект (70-е-90-е гг. XX в.). Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2003. 42 с. 1к\

87. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Монография. М.; Новосибирск: Изд-во НГПУ,2002.-266с.

88. Андриенко Е.В. Реализация антропологического подхода в образовании как фактор развития личности в условиях меняющегося общества Вестник РУДЫ. Серия: Философия. 2003. 2, с. 125-138.

89. Анохин П.К. Социальное и биологическое вприроде человека Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке. М., 1975.

90. Анциферова Л.И. Психология личности как «открытой системы» Вопросы психологии. 1970. 5, с. 168-178.

91. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности Проблемы психологии личности. М., 1982, с. 140-148. 404

92. Артамонова Е.И. Гуманистический идеал общества в контексте современной педагогики Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки: Сб. статей. М.: Прометей, 2003, с. 27-35. H;

93. Артамонова Е.И. Духовная матрица профессионального образа учителя Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. научно-практ. конф., 12-14 сентября 2000 г.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Издво МПГУ, 2000, с. 4 0 5

94. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: Теория и методика. М.: Прометей, 2000. 128 с.

95. Артамонова Е.И. Философские основания экологической парадигмы образования Вестник РУДЫ. Серия: Философия. 2003. 2, с. 30-37.

96. Ахмедзянова Л.М. Формирование духовности как приоритетное направление образования Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. научно-практ. конф., 12-14 сентября 2000 г.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Изд-во МПГУ, 2000, с. 51-55.

97. Бабкин В.И. Интеллектуальный вакуум Независимая газета. 1999. №4.

98. Байденко В.И. Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы. М.: Изд-во Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов, 2002. 128 с.

99. Батищев Г.С. Найти и обрести себя Вопросы философии. 1995. 3, с. 103-130. 405

100. Башляр Г. Новый рационализм. М.: Прогресс, 1987. 374 с.

101. Белик А.А. Концепция А. Маслоу шаг на пути создания синтетической теории человека Вестник МГУ. Серия 7: Философия. 1991.- 3, с. 59-66.

102. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. М., 1954.

103. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем Педагогика. 2003. 1, с. 98-104.

104. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 208 с.

105. Белозерцев Е.П. Соборность как путь к новой школе Русская школа. Вып. I.-M., 1993. Щ)

106. Белозерцев Е.П. Триединство- русского образования: Опыт историкокультурного анализа Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. научно-практ. конф., 12-14 сентября 2000 г.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Изд-во МПГУ, 2000, с, 70-74.

107. Бенкс Дою. Мультикультурное образование: Цели и измерения Новые ценности образования: Культуросообразная школа: Научно-методический сб. Вып. XI. М., 2002, с. 188-192.

108. Бердяев Н.А. А.С. Хомяков как философ Бердяев Н.А. О русской философии: В 2-х ч. Ч. П. Свердловск, 1991.

109. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

110. Бердяев Н.А. О характере русской религиозной мысли XIX в. Бердяев Н.А. О русской философии: В 2-х ч. Ч. П. Свердловск, 1991. 406

111. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.

112. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М.: Мысль, 1986. 267 с.

113. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М., 1991. \Щ)

114. Богуславский М.В. XX век российского образования. М.: Per se, 2002. 336 с.

115. Больное О.Ф. Философия экзистенциализма Пер. с нем. СПб., 1999.

116. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: Опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону: Булат, 1997. Щ

117. Бондырева К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-352 с. 48. Бур М. Фихте Пер. с нем. М.: Мысль, 1965. 165 с.

118. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: Диалог культур и педагогическая реальность: Монография. М.: Изд-во Моск. философского фонда, 2001.-425 с.

119. Бхола Х.С. Доклад Делора: Перспективы развития образования взрослых Перспективы: Вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО. 1998. 2.

120. Васильева Н. Личность как кардинальная ценностная категория в психолого-педагогических концепциях США Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект): Учеб. пособие для гуманитарных фа407

121. Венгерое А. Синергетика и политика Общественные науки и современность. 1993. 4, с. 55-69.

122. Вернадский В.И. Назная модель как планетарное явление. М.: Наука, 1991. ,т.

123. Веселова В.В. «Традиционные» и «новые» ценности в современной системе образования США (1960-е начало 1990-х гг.) Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект): Учеб. пособие для гуманитарных факультетов педагогических университетов и институтов по курсу «Философия и история образования» (аксиологический аспект) Под ред. З.И. Равкина. Ч. III. Гл. XII. М.: Изд-во ИТПиО РАО, 1995, с. 42281.

124. Видт И.Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей// Новые ценности образования: Культуросообразная школа: Научно-методический сб. Вып. XI. М., 2002, с. 4-12.

125. Виленский М.Я. Содержательные и процессуальные характеристики формирования ценностного сознания студентов Вестник РУДН. Серия: Философия. 2003. 2, с. 162-166.

126. Винер Н. Наука и общество Вопросы философии. 1961. 7, с. 117122.

127. Волков Г.Н. Этнопедагогика как педагогика национального спасения Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России: Мат. Межд. научно-практ. конф., 16-17 марта 2004 г. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004, с. 102-107. 408

128. Воронцова Л.В. Глобализация сквозь призму образования Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования: Мат. Всерос. научно-практ. конф., 26-27 февраля 2004 г. Науч. ред. В.Г. Тимирясое: В 2-х ч. Ч. I. М.; Казань: Изд-во «Таглимат» ИЭУиП, 2004, с. 45-49. W

129. Восьмерка за мобильность Поиск. 2000. 17 (571), 28 апреля.

130. Вулъфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993.

131. Вульфсон ЕЛ. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания Сравнительная педагогика: Сб. статей Отв. ред. Р.С. Бозиев. Вып. III. Ч. II. М.: Педагогика, 1998, с. 3-18.

132. Вульфсон БЛ. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. 232 с.

133. Вульфсон БЛ. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.

134. Высшее образование в XXI веке: Подходы и практические меры Материалы Всемирной конференции по высшему образованию. ЮНЕСКО, 5 9 октября 1998 г. -Париж: ЮНЕСКО, 1998.

135. Вьюнова Н.И. Интегративно-дифференцированные тенденции в развитии психолого-педагогического образования Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. научно-практ. конф., 1214 сентября 2000 г.: В 2-х ч. Ч. 1. М.: Изд-во МПГУ, 2000, с. 103-108. 409 <т

136. Гегель Г.В.Ф. Философия духа Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 14-ти тт. Т. III. Энциклопедия философских наук. Ч. III. М.: Изд-во Академии наук СССР, Институт философии, 1956. 371 с.

137. Гелен А. О систематике антропологии Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. 550 с. (Л;

138. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. I. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1940. 292 с.

139. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества Пер. с нем. М.: Наука, 1977.-703 с.

140. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: Гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

141. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2003. 768 с.

142. Гершунский Б.С. Россия США: Интеграция в сфере образования (ценностно-целевые приоритеты). М.: Изд-во ИТОиП РАО, 2003. 444 с.

143. Гершунский Б.С. Россия США: Навстречу друг другу Педагогика. 2003.-№4, с. 88-94.

144. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России Педагогика. 1996. 5.

145. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практи- 1Л ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с. 410

146. Гессен СИ. В защиту педагогики Преподаватель. 2000, 1.

147. Гессен СИ. Нация и человечество. Национальное образование Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы Сост. П.В. Алексеев. М., 1993.-223-233 с.

148. Гессен Л. Основы педагогики: Введение

149. Гирфанова Л.П. Общечеловеческие ценности и образование: Системный подход Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. научно-практ. конф., 12-14 сентября 2000 г.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Изд-во МПГУ, 2000. 108-111 с.

150. Глазунов А.Т. Синергетический подход к оценке региональных систем профессионального образования Мир образования образование в мире. 2001.-№ 4, с. 3-8.

151. Гневко В.А. Качество и эффективность обучения главные приоритеты высшего образования Известия МАН ВШ, 2001. 2, с. 21-31.

152. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972. 320 с. 87. Цит. по: Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 248 с.

153. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» Официальные документы в образовании. 2001. 9 (144).

154. Граэюданников Е.Д. Метод построения системной классификации. Новосибирск: Наука, 1987. 411

155. Гречко П.К. Учебник по философии каким бы хотелось его видеть Проблемы теории и методики обучения, 2003. 8, с. 15-26.

156. Гусейнов А.А. Философия, мораль, политика: Сб. статей. М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. 304 с.

157. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология Вопросы философии. 1992. 7.

158. Гуссерль Э. Метод прояснения Современная философия науки: Знание, Ij* рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учеб. хрестоматия Сост. А.А. Печенкин. 2-е изд. М.: Логос, 1996, с. 365-375.

159. Гуссерль Э. Феноменология и основания наук Гуссерль Э. Сочинения. Т. III. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. |tt

160. Данилъчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога Педагогика. 2003. 1, с. 65-74.

161. Данилюк А.Я. Дидактическая организация гуманитарных образовательных пространств: Метод, пособие. Ростов-на-Дону, 2001. 48 с.

162. Данилюк А.Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской Щ культурной традиции Педагогика. 2003. 1, с. 82-88. 412

163. Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. М.: Наука, 1980. 112 с. \0\. Делор Ж. Образование: Необходимая утопия Педагогика. 1998. 5.

164. Дэюефферсон Т. Заметки о штате Вирджиния В кн.: Шелдон Г. Политическая философия Томаса Джефферсона Пер. с англ. М., 1996, с. 230-233. ЮЪ.Джибладзе Г.Н. Философия Коменского. 2-е изд., доп. и испр. М.: Педа- f ф, гогика, 1982. 168 с.

165. Дильтей В. Сущность философии Пер. с нем. Под ред. М.Е. Цельтера. М.: Интрада, 2001. 155 с.

166. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей II Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956. 374 с.

167. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

168. Добролюбов Н.А. Избранные философские произведения: В 2-х тт. Т. I. М.: Госполитиздат, 1948. iOS. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1974.

169. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с. НО. Дубов И.Г. Ментальность россиян (специфика сознания больших групп населения России). М., 1997. ХМ.Дугин А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. М.: АрктогеяЦентр,2002.-418с.

170. Дьюи Дж. Школа и общество Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1925.-127 с. 413

171. Дюркгейм Э. Педагогика и социология Никитина О.Н. Социология образования. Приложение 3. М.: МИРОС, 2002, с. 144-152.

172. Европейская интеграция: Современное состояние и перспективы: Сб. науч. статей Науч. ред. СИ. Панъкоеский. Минск: Изд-во Европейского гуманитарного университета, 2001. 336 с.

173. Ермичев А.А. Л. Франк философ русского мировоззрения. Вступительная статья к книге Франка Л. «Русское мировоззрение» Франк Л. Русское мировоззрение. СПб., 1996.

174. Зайцева Ж.Н., Говорский Э.А. Открытое образование объективная образовательная среда информационной цивилизации. М., 2000.

175. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1993.

176. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культура, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

177. Зверев ЯД., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.

178. Зенъковский В.В. История русской философии: В 2-х тт. Т. I. Ростов-на- Дону, 1999.

179. Зенъковский В.В. Педагогика. М., 1996.

180. Зенъковский В.В. Психология детства. М., 1996.

181. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования Педагогика. 1997. 5, с. 3-16.

182. Иванова А.Н. Общество и образование: Приоритеты смыслов Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. 414

183. Игнацкая М.А. Структурно-функциональный анализ новой экономики: Монография. М.: Изд-во РУДЫ, 2002. 428 с. 127. Из педагогического наследия К.Н. Вентцеля (1857-1947 гг.). Психологические и педагогические условия торжества новой религии. Проблемы космического воспитания Свободное воспитание: Педагогический альманах. Вып. П. М.: VLADI, 1993, с. 2-13.

184. Илларионова Л.П. Формирование духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. докт. пед. наук.-М., 2002.-408 с.

185. Илларионова Л.П. Аксиологические основания духовно-нравственной культуры учителя Вестник РУДН. Серия: Философия.- 2003. 2, с. 174-183. \

186. Ильин И.А. О национальном призвании России Ильин И.А. Собр. соч.: В 10-ти тг. Т. VII.-М., 1998.

187. Ильин И.А. О русской идее Ильин И.А. О грядущей России: Избранные статьи. М., 1993. ч..

188. История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения: Учеб. пособие Под ред. Т.Н. Матулис. М.: Издво РУДН, 2004. 593 с.

189. Каган М.С. Синергетическая парадигма диалектика общего и особенного в познании различных сфер бытия Синергетическая парадигма. Нелинейное мыщление в науке и искусстве Отв. ред. В.А. Копцик. М.: Прогресс-Традиция, 2002. 28-50 с. 415

190. Казанцев Я., Казанцева Л.А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения Педагогическое образование и наука.-2001.-№3, с. 9-15.

191. Каптерее П.Ф. История русской педагогики. 2-е изд. Пг.: Земля, 1915. 746 с. щ)

192. Карасев В.И. Общество, государство, цивилизация: К теории становления социумов. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 224 с.

193. Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение

194. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994. 368 с.

195. Келле Б.Ж. Инновационная политика Свободная мысль. 2001. 6.

196. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации Пер. с англ. М., 1930. lej.

197. Киреевский КВ. Девятнадцатый век Киреевский И.В. Избранные статьи. М., 1984.

198. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и о его отнощении к просвещению России (письмо к графу Е.Е. Комаровскому) Киреевский И.В. Избранные статьи. М., 1984.

199. Кирилл, митр. Смоленский и Калининградский. Обстоятельства нового Щ) времени (либерализм, традиционализм и моральные ценности объединяю- 416

200. Кирпичников М.П. Инновационный путь единственно приемлем Российская Федерация. 1999. 14 (112).

201. Киръякова А.В. Аксиологические идеи как приоритеты образования Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат. Межд. научно-практ. конф., 12-14 сентября 2000 г.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Издво МПГУ, 2000, с. 165-170.

202. Клике Ф. Лекция, прочитанная на ХХП Международном психологическом конгрессе по поводу избрания президентом Международного союза психологических наук (Лейпциг, 1980 г.) Психологический журнал. 1980. 6 Т 1,с.З-17.

203. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта Пер. с нем. Общ. ред. Б.М. Величковского. М.: Прогресс, 1983. 302 с.

204. Князев Е.А: Генезис высшего педагогического образования в России XVIII начала XX века: Смена парадигм. М.: Сентябрь, 2001. 240 с.

205. Князева Е.Н., Курдюмов СП. Законы эволюции и законы самоорганизации сложных систем. М., 1994. 236 с.

206. Когай Е.А. Аксиологические ориентиры экологического образования йк\ Философия экологического образования. М., 2001.

207. Коган Л.А. Философия Н.Ф. Федорова Вопросы философии. 1990. №11.

208. Козловски П. Общество и государство: Неизбежный дуализм Пер. с нем. М.: Республика, 1998. 368 с. 154. Цит. по: Койре А. Очерки истории философской мысли (о влиянии философских концепций на развитие научных теорий) Пер. с франц. Общ. 417

209. Колесина К.Ю. Построение процесса обзения на интегративной основе: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

210. Колин К.К. Глобальные проблемы информатизации общества: Информационное неравенство Alma Mater. 2000. 6.

211. Колташ СИ. Педагогическая теория как объект методологического анали1Щ) за в отечественной педагогике 60-80-х годов XX века Мир образования образование в мире. 2003. 4, с. 144-150. 15S. Колташ СИ. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х 80-е гг. XX в.): Дис. докт. пед. наук. Хабаровск, 2003.

212. Колыхалова О.А. Вопросы образования и билингвизм Вестник РУДН. *i Серия: Философия. 2003. 2, с. 183-193.

213. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. Под ред. A.M. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. Т. I. 856 с Т. П. 576 с.

214. Конституция Российской Федерации. Основной Закон. М., 1995.

215. Конт О. Курс положительной философии Пер. с франц. Т. I. СПб., 1900. (Ф.

216. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе Народное образование. 1991. 11, с. 65-70.

217. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: Изд-во АПКиПРО, 2002. 24 с.

218. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе Пер. с польск. Науч. ред. Г.Х. Попов. М.: Экономика, 1975. 271 с.

219. Краевский В.В. Воспитание или образование? Педагогика. 2001. 3, с. 3-10. 418

220. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 256 с.

221. Краевский В.В. Содержание

222. Краевский В.В. Философия образования в системе научного знания Вестник РУДН. Серия: Философия. 2003. 2, с. 21-30.

223. Крамник В.В. Социально-психологический механизм политической власти Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ власти: Хрестоматия по политической психологии: В 2-х тт. Т. I. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999, с. 248-335.

224. Красилъников В.А. Модернизация и Россия на пороге XXI века Вопросы философии. 1993. 7.

225. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Книга для учителя Пер. с чешек. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

226. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-270 с.

227. Кузьмин В.П. Системный подход в современном научном познании Вопросы философии. 1980. 1.

228. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России Педагогика. 1999. 6. 3-11 с.

229. Куканова Е.В. Модернизация образования: Изменение его ценностного содержания Ценностные приоритеты общего и профессионального образо419

230. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.

231. Культурное наследие российской эмиграции 1917-1940 гг.: В 2-х кн. Кн. I. М.: Наследие, 1994.

232. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. 210 с. М> 181. Кун Т. Структура научных революций Пер. с англ. Общ. ред. и послесл. СР. Микулинского, Л.А. Марковой. М.: Прогресс, 1977. 300 с.

233. Лавров С, СдасюкГ. Этот контрастный мир. М., 1985. 84 с. ХЪ.Ладыжец КС. Университетское образование: Идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: Изд-во Нижегородского университета (филиал Уд- ГУ), 1992.-231 с. IS

234. Ладыжец КС. Философия современного образования Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сб. научных сообщений. М.: Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1999. 5, с. 79-88. 185. Лам В.А. Экспериментальная педагогика Пер. с нем. Под ред. В.Е. Игнатьева II Вопросы педагогической психологии. Вып. II. М.: Книгоиздво Т-ва И.Д. Сытина, 1910. 211 с.

235. Лаппо-Данилееский А.С. История русской общественной мысли и культуры XVII-XVIII вв. М., 1990.

236. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: В 2-х ч. Ч. I. М., 1973. 420

237. Лекторский 5.Л. Идеалы и реальность гуманизма Вопросы философии. 1992.-№12, с. 22-29.

238. Леонтьев Д.А. Личность: Человек в мире и мир в человеке Вопросы психологии. 1989. 3, с. 11-21. \9\. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу Во<Л просы психологии. 1987. 3, с. 150-158.

239. Лесгафт П.Ф. О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.

240. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб.: Алетейа, 1998.

241. Лиферов Л.Я. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства: Монография. М.: Педагогический поиск, 1 9 9 7 1 1 0 с.

242. Лиферов А.П. Интеграционные процессы в мировом образовании: Дис. докт. пед. наук. Рязань, 1997. 335 с.

243. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего ты- сячелетия: Монография. М.: Славянская школа, 1997. 356 с.

244. Личность, культура, этнос: Современная психологическая антропология Под ред. А.А. Велика. М.: Смысл, 2001. 555 с.

245. Ломов Б.Ф. Предисловие к книге Ф. Кликса «Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта» Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта/ Пер. с нем. Общ. ред. Б.М. Величковского. -М.: Прогресс, 1983, с. 5-8. 421

246. Лукман Т. Некоторые проблемы современных плюралистических обществ Социальные процессы на рубеже веков: Феноменологическая перспектива: Научные труды МГИМО. М.: Изд-во МГИМО, 2000, с. 4-14.

247. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. М.: Пром> свещение, 1964. 116 с.

248. Макаренко В.П. Аналитическая политическая философия. М.: Праксис, 2002.-416 с.

249. Маккей У.Ф. Значение языков в современном мире Перспективы: Вопросы образования. 1993. 1, с. 49-63.

250. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М., 1987.

251. Малъкова З.А. Разорванное образовательное пространство Педагогика. 1999.-№5. 206. Цит. по: Мамардашвгти М.К. Как я понимаю философию Сост. и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. 2-е изд., изм. и доп. М.: Издательская группа У «Прогресс»; «Культура», 1992.-415 с.

252. Мамардашвши М.К. Картезианские размышления. М.: Издательская группа «Прогресс»; «Культура», 1993. 352 с.

253. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки Под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996. 432 с.

254. Мамедов Н.М. Основания экологического образования Философия экологического образования. М., 2001. 422

255. Маритен Ж. Философ в мире Пер. с франц. М., 1994.

256. Маркое Б.В. Антропологический поворот в философии XX века Очерки социальной антропологии. СПб., 1995.

257. Маслоу А.Г. Мотивация и личность Пер. с англ. СПб., 1999. 477 с.

258. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы Пер. с англ. М., 1999. ,ф 422 с.

259. Маслоу А.Г. По направлению к психологии бытия Пер. с англ, М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 272 с.

260. Маслоу А.Г. Самоактуализация Психология личности: Тексты Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. университета, 1982, с. 108-118.

261. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой Пролетарской революции: Пособие для аспирантов и преподавателей истории педагогики в педвузах и педтехникумах Отв. ред. Г.П. Вейсберг. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1936. 472 с.

262. Мельников И.И. Проблемы взаимодействия школьного и вузовского матемагического образования Вестник МАИ ВШ. 2000. 1, с. 32-57.

263. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ). Автореф. дис. докт. пед, наук. М., 1996. 220. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения Пер. с англ. Сост. и послесл. И.С. Кона. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988. 429 с. 423

264. Михеев В.И. Методология качественного описания педагогических явлений Вестник РУДН. Серия: Философия. 2003. 2, с. 102-113.

265. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

266. Мовсесян А.Г. Роль информационных и финансовых факторов в интеграции и |ij транснационализации Вестник МГУ. Серия 6: Экономика. 1998. 2.

267. Мовсесян А.Г. Транснационализация в мировой экономике. М.: Изд-во Финансовой академии при Правительстве РФ, 2001.

268. Моисеев Н.Н. Информационное обш;ество как этап новейшей истории Свободная мысль. 1996. 1, с. 76-82. gi

269. Моисеев Н.Н. Природный фактор и кризисы цивилизаций //Общественные науки и современность. 1992. 5, с. 84-95.

270. Моисеев Н.Н. Пути к созиданию. М.: Республика, 1992. 255 с.

271. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле Вопросы философии. 1990.-№6, с. 32-45. Ш/

272. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. 325 с.

273. Моль А. Социодинамика культуры Пер. с франц. М., 1973.

274. Мухамедэюанова Н.М. Философия образования: Учебная программа курса. [Интернет-версия. Адрес: http://www.humanities.edu.ru].

275. Мясников В.А. Педагогическая интеграция как фактор формирования еди- ного образовательного пространства стран СНГ Гуманизация образован и я 2 0 0 0 1. 424

276. Наушабаева СУ. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бэнкса) Педагогика. 1993. 1, с. 104-109.

277. Нации и этносы в современном мире: Словарь-справочник Отв. ред. М.Н. Росенко. СПб.: Петрополис, 1999. 132 с. {ф1

278. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Вестник МАН ВШ. 2000. 3 (13), с. 130-141.

279. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: Тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. 480 с. 239. Цит. по: Нигилизм Русская философия: Словарь Сост. М.А. Маслин. М., 1996.

280. Никандров Н.Д. Образование и культура Мир образования образование в мире. 2003. 4, с. 3-21.

281. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей и подготовка учителей. М.: 1998. 125 с.

282. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России Социально-политический журнал. 1997. 2, с. 149-161.

283. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

284. Никитин В.А. Храмовое действо как синтез искусств. П.А. Флоренский и Н.Ф. Федоров Экология культуры. 1991. Вып. I. 425

285. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система Общественные науки и современность. 1998. 1, с. 25-30.

286. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: Размышления о новой парадигме Приоритеты современной педагогики: Мир экология сотрудничество Под ред. Э.С. Соколовой. М., 1993, с. 8-28. <Я/

287. Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект): Учеб. пособие для гуманитарных факультетов педагогических университетов и институтов по курсу «Философия и история образования» (аксиологический аспект) Под ред. З.И. Равкина. М.: Изд-во ИТПиО РАО, 1995. 631 с.

288. Образовательный стандарт высшей школы: Сегодня и завтра Под общ. ред. В.И. Байденко, НА. Селезневой. М.: Изд-во Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов, 2001. 206 с.

289. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: Изд-во Русского христианского гуманитарного института, 2004. 520 с.

290. Окинавская хартия глобального информационного общества Проблемы преодоления «цифрового неравенства» в России и странах СНГ. М., 2000.

291. Олейников Ю.В. Экологические ограничения развития общества К экологической цивилизации. М., 1993.

292. Олпорт Г. У. Принцип «редукции напряжения» Психология личности: Тексты Под ред. Ю.В. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. университета, 1982, с 100-106. 426

293. Парсонс Т. О социальных системах Пер. с англ. Под ред. В.Ф. Чесноковой, А. Беланоеского. М.: Академический Проект, 2002. 832 с. 257. Цит. по: Парэн Ш. Структурализм и история Структурализм «за» и «против»: Сб. статей Пер. с англ., франц., нем., чешек., польск. и болг. Под ред. Е.Я. Басина, М.Я. Полякова. М.: Прогресс, 1975, с. 361-377.

294. Педагогические идеи К.Д. Ушинского Сост. Ю.П. Азаров. М.: Знание, 1971.-80 с.

295. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей Песталоцци И.Г. Из бранные педагогические произведения: В 3-х тт. Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т.П. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963, с. 193-383.

296. Песталоцци И.Г Лингард и Гертруда Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: Б 3-х тт. Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т. I. М.: .ф Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 560 с.

297. Песталоцци И.Г Метод. Памятная записка Песталоцци Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х тт. /Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т. П. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963, с. 172-187.

298. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. J(l, Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. 659 с. 427

299. Пирогов Н.И. Вопросы жизни Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М., 1953, с. 55-79.

300. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

301. Писарев Д.И. Мотивы русской драмы II Писарев Д.И. Сочинения: В 4-х тт. Статьи (1862-1864) Подг. текста и прим. Ю.С. Сорокина. Т. П. М.: Государственное изд-во художественной литературы, 1955, с. 366-395.

302. Писарев Д.И. Сочинения: В 4-х тт. Подг. текста и прим. Ю.С. Сорокина. М,: Государственное изд-во художественной литературы, 1956.

303. Писарев Д.И. Схоластика XIX века Писарев Д.И. Сочинения: В 4-х тт. Статьи и рецензии (1859-1862) Подг. текста и прим. Ю.С. Сорокина. Т. I. М.: Государственное изд-во художественной литературы, 1955, с. 97-160.

304. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVin начала XX века. М.: Педагогика, 1976. 296 с.

305. Плеснер Л Ступени органического в человеке Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. 550 с.

306. Плеханов Е.А. Человеческое измерение глобализационных процессов Феноменологические исследования: Обзор философских идей и тенденций. 2004. 5, с. 169-180.

307. Победоносцев К.П. Московский сборник. 5-е изд. М.: Изд-во К.П. Победоносцева, 1901. 366 с.

308. Покровский Н.Е. Феноменологические ориентиры современного российского общества Социальные процессы на рубеже веков: Феноменологи- 428

309. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания Судьбы образования в России: Сб. статей Отв. ред. Р.С. Бозиев. Вып. II. М.: Педагогика, 1996, с. 65-71.

310. Почему не удается компенсировать недостаточную обоснованность современного содержания образования? «Круглый стол» журнала: Разговор с академиком РАО В.В. Краевским Проблемы теории и методики обучения. 2003. 7, с. 117-120.

311. Пошатаев В.В. Быть ли новым Леонардо? М.: Молодая гвардия, 1970. 176 с.

312. Пригожий И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках Пер. с англ. М.: Едиториал УРСС, 2002. 288 с, tLx /Ji,

313. Пригоэюин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой Пер. с англ. 4-е изд., стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2003. 312 с.

314. Прозерский В.В. Критический очерк эстетики эмотивизма. М.: Искусство, 1983.-174 с. 2S

315. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мыс- \J ли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. 96 с.

316. Психологический словарь Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 2001. 440 с.

317. Психология индивидуальных различий: Тексты Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. университета, 1982. 320 с. w,

318. Психология: Словарь Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с. 429

319. Рабинович В.Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура Под ред. Б.Ж. Келле. М.: Наука, 1984. 336 с.

320. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. 272 с.

321. Реформы образования: Аналитический обзор Под ред. В.М. Филиппова. Ш) М.: Изд-во Центра сравнительной образовательной политики МО РФ, 2003. 303 с.

322. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека Пер. с англ. М., 1994.-480 с.

323. Роджерс К. К науке о личности История зарубежной психологии (30-60-е fJ годы XX века): Тексты Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Издво Моск. университета, 1986, с. 200-232.

324. Роджерс К. Несколько важных открытий Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1990. 2, с. 58-65.

325. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 622 с. V?

326. Розанов В.В. Уединенное Сост., вступ. статья, коммент., библиогр. А.Н. Николюкина. М.: Политиздат, 1990. 543 с.

327. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность Пер. с англ. М.: Лабиринт, 1994.-223 с.

328. Розин В.М. Предмет и статус философии образования Философия обра, зования: Сб. научных статей Отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996, с. 7-22. 430

329. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск: Изд-во Унив-та, 1922. 302 с.

330. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. 317 с.

331. Русская идея Русская философия: Словарь Сост. М.А. Маслин. М., 1996.

332. Русский космизм: Антология философской мысли Сост. Г. Семенова, А.Г.Гачева.М., 1993.

333. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о науках и искусствах Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения: В 3-х тт. Сост. И.Е. Верцман. Т. I. М.: Государственное издво художественной литературы, 1961, с. 41-214.

334. Савицкий И.П. О философии глобального образования Философия образования для XXI века. М., 1992, с. 9-18.

335. Садовничий В.А. Московский университет: Родина, честь, наука Московский университет. 1999. 2 (3848).

336. Саймон Б. Общество и образование Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилипоеского. М.: Прогресс, 1989. 200 с.

337. Соломон К.М. Культурная экспансия и экономическая интеграция Мировая экономика и международные отношения. 2000. 1.

338. Сартр Ж.-П. Стена: Избранные произведения Пер. с франц. М.: Политиздат, 1992. 480 с.

339. Свободные в единстве Поиск. 2000. 49 (603), 8 декабря. 431

340. Сенъко Ю.В. Проблема становления методологической культуры преподавателя вуза Проблемы теории и методики обучения. 2002. 6, с. 5-9.

341. Сергейчик Е.М. Исторические этапы становления философии образования Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей Под ред. В.Г. Воронцовой, СВ. Алексеева. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2002, с. 2 0 2

342. Силяева Е.Г. Синергетика и методология исследования процесса профессионального становления личности Научные труды МПГУ. Сер.: Психолого-педагогические науки: Сб. статей. М.: Прометей, 2003, с. 46-53,

343. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира Перспективы: Вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1993. 1, с. 7-21. 3\

344. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Фениксч-, 2002.-240 с.

345. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании Сластенин. М.: Магистр-Пресс, 2000, с. 248-258.

346. Сластенин В.А. Опыт философско-педагогической рефлексии: К 180-летию со дня рождения К.Д. Ушинского Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования: Мат. Всерос. научно-практ. конф., 17-19 марта 2004 г. М.: Изд-во МАНПО, 2004, с. 3-9.

347. Сластенин В.А. Предметная область «педагогика» в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования На- учные труды МПГУ. Сер.: Психолого-педагогические науки: Сб. статей. М.: Прометей, 2003, с. 12-27. 432

348. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений Под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

349. Словарь иностранных слов Под ред. И.В. Лехина, СМ. ветская энциклопедия, 1964. 784 с. Локшиной, Ф.Н. Петрова (гл. ред.) и Л.С. Шаумяна, б-е изд., перераб. и доп. М.: Со350. Смирнова КВ. Философия и образование: Проблемы философской культуры педагога: Книга для учителя. М.: Социум, 1997. 303 с.

351. Современная западная социология: Словарь Сост. Ю.Н. Давыдов, М.С. Ковалева, А.Ф. Филиппов. М.: Политиздат, 1990. 432 с.

352. Соина О.С. «Пушкинская речь» Ф.М. Достоевского. Опыт современного прочтения Человек. 2001. 3.

353. Соловьев B.C. Критика отвлеченных начал Соловьев B.C. Сочинения: В 2-хтт.Т. I.-M., 1990.

354. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия. Личность и общество В кн.: Из истории мировой гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся Сост., авт. вступ. ст. и примеч. А.Ф. Малыгиевского и др. М.: Просвещение, 1995, с. 281-300.

355. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х тт. М.: Правда, 1989. 892 с.

356. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х тт. Т. П. М., 1988. 433

357. Степин B.C. Философия и универсалии культуры Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб., 2002.

358. Стоуне Р. Психопедагогика Пер. с англ. М., 1984. 452 с.

359. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном государстве Педагогика. 1999. 2, с. 25-35.

360. Талалова Л.Н. Аксиологические установки теории и практики педагогического образования США (экстраполяция тенденций развития) Проблемы теории и методики обучения. 2002. 6, с. 107-114.

361. Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: Контекст противоречий: Монография. М.: Изд-во РУДЫ, 2003. 368 с.

362. Талалова Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя Педагогика. 1994. 3, с. 107-111.

363. Талалова Л.Н Психолого-педагогическая подготовка американского учителя: Учеб. пособие. М.: Изд-во РУДН, 1998. 70 с.

364. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: Основные проблемы и тенденции: Дис. канд. пед. наук. М., 1993. 166 с. 434

365. Талалова Л.Н. Реформы высшего образования США как социальный регулятор Сб. статей: Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2003, с. 81-89.

366. Талалова Л.Н. Россия и США: Общность целевых установок государственной политики в управлении образованием Проблемы теории и методики обучения. 2003. 7, с. 106-110.

367. Талалова Л.Н. Современная философия образования: В поисках объективного результата или позиции сознания? Вестник РУДН. Серия: Философия. 2003. 2, с. 146-162. *11}

368. Талалова Л.Н. Содержание

369. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 240 с.

370. Теоретические основы содержания общего среднего образования Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

371. Тиллих П. Теология культуры: Избранное Пер. с англ. М.: Юрист, 1995. 479 с.

372. Тойнби А. Дж. Постижение истории Пер. с англ. Сост. А.П. Огурцов. М.: Прогресс, 1991. 730 с.

373. Токвиль А. Демократия в Америке Пер. с франц. М.: Прогресс, 1992. 554 с. 435

374. Толстой Л.Н. Царство Божие внутри нас Толстой Л.Н. Поли. собр. соч, Т. XXVIIL М.: Художественная литература, 1957.

375. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы Толстой Л.Н. Педагогические сочинения, 2-е изд. М., 1953.

376. Тощенко Ж.Т. Метаморфозы современного общественного сознания: Методологические основы социологического анализа СОЦИС. 2001. 2,

377. Третьяков П.И., Сенновский КБ. Организация работы по реализации Национальной доктрины образования в Российской Федерации и Федеральной программы развития образования Педагогическое образование и наука. 2001.-№ 3, с, 4-9.

378. Третьяков П.И., Шамова Т.Н. Эффективность, доступность, качество прищ оритетные задачи управления образованием Образование для XXI века: Доступность, эффективность, качество: Труды Всерос. научно-практ. конф., 10-11 декабря 2002 г.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Изд-во MAIfflO, 2002, с. 7-13,

379. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образование XXI века Социально-политический журнал. 1996. 4, с. 68-78. Щ)

380. Урсул А.Д. Перспективы перехода российского государства на модель устойчивого развития. М., 1995,

381. Учебный социологический словарь с английскими и испанскими эквивалентами Под ред. А. Кравченко. 4-е изд., доп. и перераб. М.: Экзамен, 2001.-512 с.

382. Ушинский К Д. О народности в общественном воспитании Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. Т. I. М.: Государственное учебнопедагогическое изд-во, 1953, с. 129-136. 436

383. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11-ти тт. Под ред. Л.М Еголина, Е.Н. Медынского, В.Я. Струмииского. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1952.

384. Федеральная программа развития образования в России. М., 1993.

385. Федотов Г.П. Судьба и грехи России: В 2-х тт. Т. I. СПб.: София, 1991.

386. Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Российское высшее образование: На пути перемен Вестник РУДН. Серия: Философия. 2003. 2, с. 7-21.

387. Философия и методология науки Под ред,. В.И. Купцова. М.: АспектПресс, 1996.-551 с.

388. Философия XX века: Учеб. пособие. М.: ЩШО общества «Знание» России, 1997. 288 с.

389. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины Флоренский П.А. Сочине- Щ ния: В 2-х тт. М.: Правда, 1990. 893 с.

390. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов-на-Дону, 1996.

391. Франк Л. Этика нигилизма Вехи, Из глубины. М., 1991.

392. Франка в. Человек в поисках смысла: Сб. статей Пер. с англ, и нем. Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М,: Прогресс, 1990,-368 с. 437

393. Психология бессознательного: Сб. произведений Пер. с нем. Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.-448 с.

394. Френе Избранные педагогические сочинения Пер. с франц. Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вулъфсона. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

395. Фромм Э. Иметь или быть? Пер. с англ. Общ. ред. и послесл. В.И. Добренъкова. 2-е изд., доп. М.: Прогресс, 1990. 336 с.

396. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем эти,1 ки Пер. с англ. и послесл. Л.А. Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992. 253 с.

397. Фромм Э. Человеческая ситуация Пер. с англ. М.: Смысл, 1995. 239 с.

398. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек Пер. с англ. М.: Изд-во ACT; ЗАО НПП «Ермак», 2004. 588 с. ш\

399. Хантингтон Столкновение цивилизаций? Полис. 1994. 1, с. 33-48.

400. Хантингтон СП. Столкновение цивилизаций и что оно может означать для России Общественные науки и современность. 1995. 3.

401. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня Пер. с нидерл. Ред. Г.М. Тавризян. М., 1992. 464 с.

402. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива Пер. с англ. Рязань: Изд во РГПУ, 1994. 92 с. 438

403. Хомяков А.С. Поли. собр. соч.: В 8-ти тт. М.: Унив. тип., 1900.

404. Хорват А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа Перспективы: Вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО. 1991. 2.

405. Хрестоматия по гуманистической психотерапии Сост. М Попуш.- М., 1995.-302 с.

406. ХромовГ.С. Наука, которую мы теряем. М.: Космосинформ, 1996. 104 с.

407. Хъелл Л., ЗиглерД. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. 608 с. 38А. Хюбшер А. Мыслители нашего времени (62 портрета): Справочник по философии Запада XX века/ Пер. с нем. Общ. ред. А.Ф. Лосева. М., 1994. 312 с.

408. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исследовательский проект Пер. со швед. М.: Прогресс, 1977. 342 с.

409. Цаллагова З.Б. Этнопедагогические аспекты развития образования. Историко-ретроспективный анализ Вестник РУДН. Серия: Философия. Щ) 2003.-№ 2, с. 37-48.

410. Цвык И.В. Духовно-академическая философия в России XIX в.: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2002. 333 с.

411. Чаадаев П.Я. Философические письма Чаадаев П.Я. Сочинения. М., 1989.

412. Чебышев Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности» мышления Высшее образование в России. 1999. 1. 439

413. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии, М., 1948,

414. Чернышевский Н.Г. Рассуждение, следует ли отдавать предпочтение школьному воспитанию перед домашним Разумовский Н.Н. Педагогические идеи Чернышевского. М., 1948.

415. Чернышевский Н.Г. Сочинения: В 2-х тт. М., 1986.

416. Чистохвалов В.Н. Проектирование образовательных программ с использованием кредитных единиц Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Мат. к Всерос. совепханию, 23 апреля 2003 г., Москва Под ред. В.Н. Чистохвалоеа. М.: Изд-во РУДН, 2003, с. 19-24. Ш

417. Чистяков В.В. Homo totus феномен современной педагогической антропологии Вестник РУДН. Серия: Философия. 2003. 2, с. 138-146.

418. Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. 265 с.

419. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропощ\ логии. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1995. 132 с.

420. Чистякова Продуктивная педагогика: Прошлое и настоящее Совместный выпуск: Школьные технологии. 1999. 4; Новые ценности образования. 1999. 9, с. 87-91.

421. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Курс лекций для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей 0) вузов. М.: Флинта; Наука, 1998. 272 с. 440

422. Шелер М. Положение человека в Космосе Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. 550 с.

423. Шпенглер О. Очерки морфологии мировой истории: В 2-х тт. Пер. с нем. М.: Мысль, 1998.

424. Эйхельбаум де Бабини A.M. Сходство и различия в развитии современных моделей образования Перспективы: Вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО.-1992.-№4.

425. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни Вопросы философии. 1970. 11.

426. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. i< М.: Политиздат, 1991.

427. Эффективное образование эффективное государство Педагогический университет. 2002. 17, 19 декабря.

428. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода Системные исследования: Ежегодник. М., 1973. Ы\ Y

429. Юдинцев Ю.Н. Нужны профессионалы Курьер российской академической науки и высшей школы. 1998. 10. 409. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени Пер. с нем. Предисл. А.В. Бругилинского. М.: Издательская группа «Прогресс»; «Универс», 1994.-336 с. Ы

430. Юревич А. Сценарии спасения. Науковедению прописан реализм Поиск. 2002. 50 (708), 6 декабря. 441

431. Bamouw V. Culture and Personality. Homewood (111.): 1963.

432. BockPh.K. Rethinking Psychological Anthropology. San-Francisco: 1988.

433. Botkin J., Elmandira M., Malitza M. Limits to Learning. Bringing the Human Gap.-N.Y.: 1979. ilj.

434. Buhler С The Reality Principle American Joumal of Psychotherapy. 1954. 8, pp. 626-647.

435. Butler J. Foucault and the Paradox of Bodily Inscriptions Journal of Philosophy (86). 11 (November 1989), pp. 257-279.

436. Coleman L. What is American: A Study of Alleged American Traits Social Forces. 1941. Vol. XIX. 4.

437. Conclusions et recommandations. Reunion dExperts «Impact de la mondialisation sur Iassurance de la qualite de Г accreditation et des reconnaissances des diplomes dans Ienseignement superieur». UNESCO. 10-11 septembre 2

438. Paris: UNESCO, 2001. [Интернет-версия. Адрес: http://www.unesco.org/education/studyingabroad].

439. Damme D. van. Lenseignement superieur a Г ere de la mondialisation. Paris: UNESCO, 2001.

440. Delors J., et al. Learning: The Treasure Within: Report of the Intemational Commission on Education for the Twenty-First Century. The Delors Report. UNESCO. Paris: UNESCO, 1996.

441. Devereux G. The Works of G. Devereux The Making of Psychological An- thropology G. Spindler (Ed.). Berkeley: University of California Press, 1980, pp. 373-406. 442

442. Foucault M. The Subject and the Power In: Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics H.L Dreyfus and P. Rabinow (Ed.). Chicago: University of Chicago Press, 1983. 424. Gay G. Culturally Responsive Teaching. Theory, Research, and Practice. San Bernardino: California State University Press, 2000. 288 pp.

443. Hargreaves A. Changing Teachers, Changing Times. Teachers Work and Culture in the Postmodem Age. Toronto: University of Toronto Press, 1994. 256 pp.

444. Honigman J.J. The Personal Approach in Culture and Personality Research The Making of Psychological Anthropology G.D. Spindler (Ed.). Berkeley: University of California Press, 1980, pp. 302-329.

445. Howard G.R. We Cant Teach What We Dont Know. Madison: University of Wisconsin Press, 1999. 160 pp. 428. Hsu F.L.K. American Core Value and National Character Psychological Anthropology F.L.K. Hsu (Ed.). Homewood: Dorsey Press Inc., 1961, pp. 209230. VI

446. Jackson P.W. John Dewey and the Philosophers Task. Chicago: University of Chicago Press, 2002. 144 pp.

447. Kliebard H.M. Changing Course. American Curriculum Reform in the 20*" Century. London: Routledge and Kegan Paul, 2002. 176 pp.

448. Kluckhohn С The Way of Life Kenyon Review. 1

449. Kroeber A.L. Anthropology Race. Language Сп.Шге Psychology. Prehistoo-. N.Y., 1948. 443

450. Kroeber A.L., Kluckhohn C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. N.Y., 1952.

451. Lacan J. The Seminar of Jacques Lacan. Book II. N.Y.: W.W. Norton, 1991.

452. Maclntyre A. Virtue Ethics: A Study of Moral Theory In: Philosophy. Contemporary Perspectives on Perennial Issues E.D. Klemke, A.D. Kline, and R. Hollinger (Ed.). The 4* Ed. N.Y.: St. Martins Press, 1999, pp. 472-479. Щ453. Morrow R.A., Torres C.A. Reading Freire and Habermas. Critical Pedagogy and Transformative Social Change. Madison: University of Wisconsin Press, 2002. 224 pp.

454. Multicultural Education, Transformative Knowledge, and Action. Historical and Contemporary Perspectives J.A. Banks (Ed.). N.Y.: Teachers College, Columbia University, 1996. 384 pp.

455. Philosophy of Education N. Blake, P. Smeyers, R. Smith, and P. Standish (Ed.). N.Y.: Blackwell, 2003. 414 pp.

456. Popkewitz Th.S. A Political Sociology of Educational Reform: Power/Knowledge in Teaching, Teacher Education, and Research. N.Y,: Teachers College, Columbia University, 1991. 284 pp. Jk

457. Popkewitz Th.S. Struggling for the Soul. The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher. N.Y.: Teachers College, Columbia University, 1998. 168 pp.

458. Productive beaming An Educational Opportunity for Young People In: Productive Education in Europe. Berlin, 1999.

459. Ramsey P.G. Teaching and beaming in a Diverse World. The T" Ed. N.Y.: Teachers College, Columbia University, 2002, 240 pp. 444

460. Sarason S.B. Educational Reform. A Self-Scrutinizing Memoir. New Haven: Yale University Press, 2002. 304 pp.

461. Snow C.P. The Two Cultures: And a Second Look. An Expanded Version of the Two Cultures and the Scientific Revolution (Rede Lecture, 1959). The З* Ed. N.Y.: Cambridge University Press, 1969. 108 pp. 447. Цит. no: Stroker E. Husserls Idea of Phenomenology as the Foundational Theory of Science In: Stroker E. The Husserlian Foundations of Science. Wash., D.C.: University Press of America, 1987, pp. 40-60.

462. Taylor C. Foucault on Freedom and Truth In: Foucault: A Critical Reader B.C. Hoy (Ed.). N.Y.: Blackwell, 1986.

463. TojflerA. Future Shock. N.Y.: Random House, 1970.

464. TojflerA. The Third Wave. N.Y.: Morrow, 1980. 544 pp. f (illftein I. Unthinking Social Sciences. London: Sage, 1995.

465. White Paper on Education and Training Teaching in Learning Society. Strasbourg: UNESCO, 1995.

466. Whiting B.B., Whiting J.W.M. A Strategy for Psychocultural Research The Making of Psychological Anthropology. Berkeley: University of California я Press, 1980.

467. Whiting J.W.M. Socialization Process and Personality Psychological Anthropology/F.L./ST. Hsu (Ed.). Homewood: Dorsey Press Inc., 1961, pp. 355-378.

468. Williams R.M. American Society, a Sociological Interpretation. N.Y., 1951.

469. World Education Forum. The Dakar Framework for Action. UNESCO, April 26-28, 2

471. Yefremov A.P., Chistokhvalov V.N. Credits and Educational Process. Moscow: PFUR Publishing House, 2003. 26 pp. 445