Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Землянская, Наталья Владимировна

• Землянская, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Землянская, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ДЕЯТЕЛЫЮСТНЫЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Личностно деятельностный подход к организации учебной деятельности студентов слабо успевающих групп неязыкового вуза.

1.2. Компетентностный подход к определению целей обучения иностранному языку на первом курсе неязыкового вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ В ГРУППАХ СЛАБО УСПЕВАЮЩИХ СТУДЕНТОВ.

2.1. Характеристика студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обученности по иностранному языку.

2.2. Особенности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий в слабо успевающих группах студентов.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 1П. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО

ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ

ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ с низкой УСПЕВАЕМОСТЬЮ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

3.1. Характеристика индивидуальных образовательных траекторий для развития умений и навыков иноязычной устной речи у слабо успевающих студентов.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности использования индивидуальных образовательных траекторий для развития умений иноязычной устной речи в слабо успевающих группах.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах»

Несмотря на возросшую популярность и необходимость владения иностранным языком в современном обществе, все же, по мнению большинства работодателей предприятий Мурманска, сотрудничающих с зарубежными компаниями, в регионе ощущается катастрофическая нехватка кадров - специалистов с хорошим знанием хотя бы одного иностранного языка. Существует определенный дисбаланс в современной системе обучения данному предмету: с одной стороны - хорошее владение иностранным языком выпускников специализированных факультетов, которые в силу своей специализации не могут работать в области экономики, юриспруденции, производства без наличия соответствующего дополнительного образования. С другой стороны - низкий уровень подготовки специалистов, закончивших неязыковые факультеты к использованию иностранного языка в своей профессиональной деятельности. Неотъемлемыми компонентами современного профессионального образования являются определенные противоречия, обуславливающие необходимость и актуальность данного исследования:

- противоречие между потребностями общества в грамотных специалистах, свободно владеющих иностранным языком и недостаточным уровнем профессиональной пригодности большинства выпускников вузов в этом аспекте;

- противоречие между желанием учащихся к овладению иностранным языком и неэффективным преподаванием иностранного языка (в школе, вузе), снижающим мотивацию к обучению;

- противоречие между требованиями госстандартов школ и вузов к уровню подготовки по иностранному языку и реальным уровнем обученности первокурсников (неуспевающие студенты) и выпускников вузов;

- противоречие между необходимостью обеспечения индивидуального подхода к каждому студенту и наличием в одной группе учащихся с разным уровнем подготовки, большой наполняемостью групп, отсутствием специальных технологий, реализующих индивидуализацию обучения иностранному языку.

Таким образом, возникает проблема необходимости поиска оптимальной организации учебной деятельности, при которой бы снимались упомянутые противоречия и учащиеся могли овладеть достаточным уровнем профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующим требованиям Госстандарта.

Аудиторией настоящего исследования являются группы слабо успевающих по иностранному языку студентов, представляющих собой специфическую категорию учащихся, обладающих определенными психическими и психологическими особенностями, изучением которых занимались Л.С. Славина, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.В. Дубровина, Б.С. Круглов, И. Ломпшер, А.К Маркова, Т.А. Матис, Н.В. Матюхина, Н.П. Локалова, М.В. Гамезо, B.C. Герасимова и др. Мы считаем, что решение упомянутых противоречий в специфических условиях обучения возможно при использовании личностно деятельностного подхода в обучении иностранному языку, который совмещает в себе особенности личностно ориентированного подхода (И.Л. Бим, ЛА. Карпенко, Г.А. Китайгородская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской и др.) и деятельностного подхода (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.А. Гальперин, И.А. Зимняя, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской и др.).

Личностно деятельностный подход предполагает возможность превращения студента из объекта познавательной деятельности в ее субъекта, имеющего право выбора подходящего для него пути в обучении. Средством реализации данного подхода и возможности выбора может служить технология индивидуальных образовательных траекторий, являющаяся разновидностью технологии разноуровневого обучения и вариантом технологии организации самостоятельной работы студентов, целью которой в нашем случае является выравнивание уровня владения иностранным языком у слабо успевающих студентов. Вопросы использования индивидуальных образовательных траекторий в обучении рассматривались в работах А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, И.С. Батраковой, Н.В. Кузьминой, Т.М. Ковалевой, С. А. Вдовиной, B.C. Мерлин, С.В. Воробьевой, Н.Ф. Радионовой, Р.У. Богдановой, С.И. Гессен, JI.B. Заниной, Н.А. Моревой и др., трактующих данное понятие по-разному в зависимости от цели и области его применения.

Главной целью вузовского образования является формирование и развитие профессиональной компетенции будущего специалиста при обучении любому предмету в вузе. На занятиях же по иностранному языку предполагается овладение студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией. Для ее развития необходима прочная база в виде устойчивых навыков и умений в различных видах речевой деятельности. На первом году обучения в неязыковом вузе мы целенаправленно уделяем приоритетное внимание обучению студентов навыкам и умениям аудирования и говорения как составляющим базы для последующего развития на ее основе профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. В трудах Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, А.А. Миролюбова, Е.А. Маслыко, М.В. Ляховицкого, В.П. Кузовлева, И.А. Зимней, Н.В. Елухиной, Н.И. Гез, M.JI. Вайсбурд и других ученых даны описание и характеристика этих видов речевой деятельности, трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе обучения.

В современных педагогических и методических исследованиях широко и многосторонне освещается концепция личностно деятельностного подхода в обучении, однако его реализация в преподавании иностранного языка в неязыковых вузах разработана не достаточно. Мало разработаны технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа выравнивания уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов неязыкового вуза. Большое количество исследований посвящено вопросам обучения аудированию и говорению как цели обучения, но редко рассматривается возможность формирования навыков и развития умений этих видов речевой деятельности в качестве средства (инструмента) для достижения другой цели (в нашем случае — развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции). Таким образом, недостаточная разработанность вышеупомянутых аспектов в теории профессионального обучения иностранному языку, с одной стороны, и их востребованность в практике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, с другой стороны, определяют актуальность настоящего исследования и его тему: «Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах».

Объектом исследования является процесс обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи как составляющим базы для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Предметом исследования выступает технология индивидуальных образовательных траекторий, способствующая оптимизации процесса обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи как составляющим базы для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Цель настоящей работы заключается в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке эффективности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа реализации личностно деятельностного подхода с целью повышения уровня владения иностранным языком студентов с низким уровнем обученности в неязыковом вузе.

Гипотеза данного исследования заключается в следующем: формирование умений и навыков иноязычной устной речи как базы для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на иностранном языке у студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обученности будет более эффективным, если:

- студент становится субъектом своей учебной деятельности, ответственным за выбор индивидуального образовательного пути;

- технология индивидуальных образовательных траекторий, предназначенная для повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов, строится по определенному алгоритму действий преподавателя и предполагает определенный алгоритм действий студентов.

- индивидуальные образовательные траектории для разных групп студентов различаются количеством и сложностью заданий, средствами дидактической поддержки и способами контроля.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Разработать принципы личностно деятельностного подхода применительно к особенностям обучения слабо успевающих студентов, соответственно которым будет строиться процесс преподавания иностранного языка в этих группах в условиях профессионального образования в неязыковом вузе.

2. Конкретизировать и обосновать цель обучения иностранному языку на первом курсе неязыкового вуза, достижение которой обеспечит возможность последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Определить понятие «индивидуальная образовательная траектория» соответственно цели ее применения в настоящем исследовании, разработать и описать технологию индивидуальных образовательных траекторий, выделив особенности ее применения в группах студентов с низкйм уровнем обученности иностранному языку.

4. На основании упомянутых особенностей разработать рекомендации для преподавателей, использующих данную технологию.

5. Определить критерии, по которым можно диагностировать уровень подготовки студентов по иностранному языку и трудности, возникающие при обучении иноязычной устной речи в этих группах, а также выявить пути их преодоления.

6. Экспериментально проверить эффективность использования разработанной технологии.

7. Подготовить комплекс заданий для формирования умений и навыков устной речи для студентов неязыкового вуза.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; диагностические методы (анкетирование, наблюдение); обучающий эксперимент с последующим количественным анализом и оценкой полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается:

- в расширении содержания понятия «индивидуальная образовательная траектория» в целом и относительно конкретных условий обучения студентов неязыкового вуза с низким уровнем подготовки по иностранному языку;

- в выявлении и обосновании принципов использования технологии индивидуальных образовательных траекторий при обучении иностранному языку слабо успевающих студентов неязыкового вуза;

- в создании алгоритмов действий преподавателя и студентов, составляющих технологию индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с принципами личностно деятельностного подхода; в разработке вариантов дифференцированных индивидуальных образовательных траекторий для групп студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку.

Теоретическая значимость работы состоит:

- в обосновании необходимости использования личностно деятельностного подхода при обучении иностранному языку студентов первого курса с низким уровнем обученности в неязыковом вузе;

- в разработке принципов личностно деятельностного подхода при обучении иностранному языку в слабо успевающих группах первого курса неязыкового вуза;

- в определении критериев слабой обученности студентов иностранному языку;

- в уточнении понятия «индивидуальная образовательная траектория» применительно к конкретным условиям и целям обучения.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке технологии индивидуальных образовательных траекторий для обучения иноязычной устной речи слабо успевающих студентов вуза; в проверке эффективности предложенных алгоритмов действий преподавателя и студентов при использовании данной технологии, а также разработке рекомендаций для преподавателей, применяющих данную технологию в группах студентов с низким уровнем обученности в неязыковом вузе;

- в создании комплекса заданий по формированию умений и навыков устной речи, адаптированного для использования в слабых группах первого курса неязыкового вуза, и дидактических материалов, сопровождающих процесс обучения;

- в возможности использования описанной технологии и рекомендаций в условиях слабо успевающих групп учащихс'я в любом профессиональном учебном заведении при обучении иностранному языку.

Методологической основой являются дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению, реализованные в идее индивидуальных образовательных траекторий (J1.B. Глазкина, А.С. Границкая, JI.B. Занина, Н.В. Кузьмина, Н.А. Морева, Е.С. Полат, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) и в обучении слабо успевающих учащихся (Т.А. Власова, И.В. Дубровина, Д. Журавлев, Ю.В. Карпов, Т.Д. Молодцова, А.К. Осницкий, М.С. Певзнер, JI.C. Славина, и др.); коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, M.JI. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, и ДР-)

Теоретической базой исследования являются концепции компетентностного обучения (А.Л. Андреев, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, Р.Х. Гильмеева, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н. Хомский, А.В. Хуторской, и др.); концепции личностно ориентированного обучения (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Г.А. Китайгородская, Н.М. Конжиев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), положения деятельностной теории учения (П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, и др.), личностно деятельностного обучения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Анохина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.Ф.

Спирин и др.); концепции профессионально ориентированного обучения (Л.П. Алексеева, С.Н. Батракова, И.Л. Бим, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.С. Самойлова и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на достижения наук (дидактики, педагогики, теории и методики обучения иностранному языку, психологии), составивших исходную методологическую базу исследования; применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; качественным и количественным анализом данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижение целей профессионального образования при обучении иностранному языку в неязыковом вузе предполагает целенаправленное формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, включающей комплекс профессиональных знаний, умений, навыков и ценностно-смысловых ориентаций студентов, связанных с будущей специальностью, что требует наличия прочной базы в изучаемом языке. Отсутствие такой базы у значительного числа студентов может быть ликвидировано за счет использования технологии индивидуальных образовательных траекторий, разработанной на основе личностно деятельностного подхода и являющейся адекватным способом организации самостоятельной работы студентов.

2. Варианты индивидуальных образовательных траекторий, предназначенные для выравнивания уровня обученности студентов первого курса неязыкового вуза в иностранном языке, характеризуются вариациями количества и сложности заданий, необходимых для выполнения, средствами дидактической поддержки и способами контроля.

3. Субъектная позиция студента реализуется за счет адекватной самооценки своего реального уровня владения иностранным языком, осознания имеющихся пробелов и мотивированности к их преодолению, выбора индивидуальной образовательной траектории и включения в осознанную активную деятельность, направленную на овладение умениями и навыками иноязычной устной речи, на осуществление самоконтроля и самокоррекции.

Базой данного исследования стала Мурманская академия экономики и управления (МАЭУ). В эксперименте приняли участие 130 студентов.

Этапы исследования. Исследование носило поэтапный характер и проводилось с 2000 по 2008 г. Первый этап (2000-2003 г) был посвящен систематизации и анализу психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучению требований государственного стандарта, программ профессиональной подготовки студентов, обучающихся по экономическим специальностям; определению основных направлений исследовательской работы; постановке проблемы, цели, задач, гипотезы; обоснованию методологии и методов научного исследования. На втором этапе (2004-2005 г) был проведен анализ уровня готовности студентов первого курса неязыкового вуза к учению вообще и к овладению иностранным языком в частности; подготовлен комплекс заданий для опытно-экспериментальной работы. Третий этап (2006-2008 г) был посвящен проведению экспериментальной работы, направленной на апробацию технологии индивидуальных образовательных траекторий и анализу ее результатов, произведено окончательное оформление диссертационной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на заседаниях секции английского языка и кафедры общественных и естественных наук МАЭУ, в участии в научно-методических конференциях на базе МАЭУ

2004, 2005 г), Мурманского государственного педагогического университета (2000, 2005, 2006 г), Костромского государственного университета (2008 г) и Владимирского государственного педагогического университета (2008 г). Материалы исследования нашли отражение в 7 публикациях.

Структура и объем исследования. Цели, задачи и методы диссертационного исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 241 источник и 12 приложений. Объем основного текста диссертационного исследования составляет 161 страницу.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Землянская, Наталья Владимировна

Выводы по третьей главе

Для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции необходима прочная база в иностранном языке, представляющая собой в данном исследовании достаточный уровень владения языковой и речевой компетенциями, что предполагает умение студентов понимать и выражать простые мысли средствами иностранного языка в ситуациях бытовой коммуникации, а также умение участвовать в элементарном общении и владение речевым этикетом. Упомянутая база формируется в ходе обучения студентов умениям и навыкам устной речи.

Аудирование и говорение взаимосвязаны, базируясь на общих механизмах (антиципации, внутреннего проговаривания, осмысления), имея общий инструмент в виде речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и являясь следствием коммуникативно-познавательной потребности.

Рассматриваемые виды речевой деятельности имеют определенные трудности, тормозящие овладение студентами слабо успевающих групп их умениями и навыками. Среди основных трудностей аудирования выделяются: нарушение восприятия речи слуховым анализатором, отсутствие временных нервных связей и сличения воспринимаемых языковых форм с эталонами в долговременной памяти, недостаточный уровень развития слуховой памяти и механизмов аудирования. При обучении говорению основные трудности заключаются в неумении оформить содержательную и грамматическую стороны высказывания, отсутствии навыков спонтанного реагирования и привязанности к текстовой опоре.

Для минимизации указанных трудностей и повышения эффективности обучения устной речи как базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции необходима целенаправленная, хорошо организованная работа, которая приведет к желаемым результатам. Для проведения этой работы была создан комплекс заданий, составляющий содержание методической разработки по развитию навыков и умений устной речи у студентов слабо успевающих групп. Способом организации учебного процесса была выбрана технология индивидуальных образовательных траекторий, представляющих собой несколько возможных вариантов изучения учебного материала для студентов разного уровня подготовки по иностранному языку и реализующих принципы индивидуализации и дифференциации в обучении. Помимо траекторий-инструкций эти принципы отражены в методическом обеспечении исследования: в дополнительных заданиях на аудирование, опорах для составления диалогических и монологических высказываний.

По итогам экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что организация учебного процесса с применением индивидуальных образовательных траекторий является более эффективной, чем при традиционной ориентации на «среднего» учащегося, что выражается в более высоких результатах тестов, выполненных студентами экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных групп. Положительные результаты получены благодаря тому, что студенты, являясь субъектами учебной деятельности, выбирают для себя тот путь изучения материала, который соответствует их уровню подготовки, потребностям и интересам. Это позволяет учащимся, работая в удобном ритме и темпе, более эффективно «присваивать» изучаемое и овладевать необходимыми умениями и навыками. Таким образом, достигается создание более прочной базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, чем при традиционном подходе (ориентации на «среднего» студента), что подтверждается результатами отсроченного среза (проведенного на втором курсе), которые оказались также выше в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Следовательно, процесс повышения уровня владения иностранным языком в слабо успевающих группах с целью подготовки базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции более эффективен при использовании личностно деятельностного подхода и технологии индивидуальных образовательных траекторий как средства его реализации, благодаря опоре на принципы алгоритмизации учебной деятельности, посильности, исключения соперничества, предсказуемости, постоянного наличия опоры, мотивации успехом, приоритета текущего контроля над итоговым.

Заключение

Целью профессионального образования является подготовка грамотного, многосторонне развитого, компетентного специалиста во многих областях современной жизни, включая иностранный язык. Часто данная цель не достигается по отношению к так называемым «слабым» студентам, которые являются аудиторией настоящего исследования. Данные студенты представляют собой учащихся, слабо успевающих по иностранному языку в результате неэффективной методики преподавания в школе и разных других причин. Несмотря на низкий уровень обученности по иностранному языку, результаты диагностирующего тестирования показали, что эти студенты обладают достаточно высоким уровнем обучаемости и мотивации к получению профессионального образования вообще и изучению иностранного языка в частности.

Целью обучения иностранному языку в вузе является достижение студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков деятельности, осуществляемой на иностранном языке в ситуациях профессионального общения и необходимых для обеспечения качественной продуктивной профессиональной иноязычной коммуникации. Следовательно, профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность — есть деловые и личностные качества специалиста, отражающие уровень его профессиональных знаний, умений, навыков и опыта деятельности на иностранном языке, достаточные для эффективного участия в профессиональных коммуникативных ситуациях и решения профессиональных задач посредством иностранного языка. Для их достижения необходимо наличие прочной базы, представляющей собой достаточный уровень владения языковой и речевой компетенциями, что предполагает умение студентов понимать и выражать простые мысли средствами иностранного языка в ситуациях бытовой коммуникации, а также умение участвовать в элементарном общении и владение речевым этикетом. Учитывая слабую подготовку студентов по иностранному языку и ограниченное время, отведенное на обучение этому предмету в неязыковом вузе, представляется возможным на первом курсе обучения сделать первый шаг к развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции — обеспечить формирование умений и навыков устной речи как составляющих языковой и речевой компетенций, являющихся базой для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Так как студенты, объединенные в одну группу по результатам тестирования, все же отличаются друг от друга уровнем подготовки по иностранному языку, личностным опытом, способностями, обучаемостью, то необходимо учитывать эти индивидуальные отличия (т.е. обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса), что в пределах одной группы может быть достигнуто благодаря использованию личностно деятельностного подхода в обучении. Этот подход характеризуется своей направленностью на раскрытие и использование субъектного опыта учащихся, становление личностно значимых способов познания и учебного диалога учащихся и преподавателя, а также совместного конструирования программной деятельности. Приоритетность личностно-смысловой сферы студентов в образовательном процессе, включение его личностного опыта в учебную деятельность, признание ценности взаимодействия, переориентация процесса образования на постановку и решение самими учащимися конкретных задач, изменение позиции педагога — информатора на роль педагога-организатора и создателя условий для реализации и развития потенциала студентов — все это представляет собой базовые положения личностно деятельностного подхода.

Средством реализации данного подхода в настоящем исследовании выбрана технология индивидуальных образовательных траекторий, которые представляют собой путь (маршрут) студента в соответствии с системой пошаговых инструкций и учебных действий, разработанных преподавателем и осознанно принятых каждым учащимся, целью которого является формирование умений и навыков аудирования и говорения в иностранном языке как составляющих базы для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

В нашем случае разработанные индивидуальные образовательные траектории не являются фрагментарным использованием дифференцированных заданий, а представляют собой систему последовательных действий, направленных на реализацию четкой цели — повышение уровня владения иностранным языком студентов первого курса слабо успевающей группы в процессе обучения устной речи как базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Данная технология является эффективным ■ способом повышения уровня владения иностранным языком студентов слабо успевающих групп, т.к. они, реализуя субъектную позицию, имеют возможность достигнуть достаточно высокого уровня качества обучения, самостоятельно оценивая свои возможности, выбирая желаемую и соответствующую их возможностям траекторию, выполняя посильные задания, используя удобные способы работы в индивидуальном ритме и темпе. Технология индивидуальных образовательных траекторий базируется на определенных алгоритмах действий преподавателя и студентов и дает возможность стимулирования студента к той образовательной деятельности, которая обеспечивает ему возможность саморазвития и самовыражения в ходе обучения благодаря вариативности заданий, контрольных мероприятий и итоговых требований; мотивирования студентов к изучению иностранного языка, выявления содержания опыта предшествующего обучения, субъектного опыта учащихся, а также его преобразования и согласования с содержанием задаваемых знаний; обучения студентов самостоятельности, ответственности, готовности к преодолению трудностей.

Аудирование и говорение, обучение умениям и навыкам которых ведется в настоящей работе, имеют определенные трудности, которые учитываются и минимизируются в процессе целенаправленной работы по их формированию и развитию на материале комплекса заданий, который адаптирован к уровню обученности студентов по иностранному языку.

По результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1. Экспериментальная работа с использованием технологии индивидуальных образовательных траекторий с целью создания базы в иностранном языке у слабо успевающих студентов доказала свою эффективность, что выражается в удовлетворительном уровне сформированности умений и навыков устной речи как составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, наращивании опыта учебной и речевой деятельности на иностранном языке, повышении уровня самооценки и мотивации к его изучению, что впоследствии позволит продолжить работу по развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Положительная динамика в уровне обученности студентов по иностранному языку является следствием того, что:

- студент занимает позицию субъекта своей учебной деятельности, что реализуется за счет адекватной самооценки своего реального уровня владения иностранным языком, осознания имеющихся пробелов и мотивированности к их преодолению, выбора индивидуальной образовательной траектории и включения в осознанную активную деятельность, направленную на овладение умениями и навыками иноязычной устной речи, на осуществление самоконтроля и самокоррекции;

- студенты с низким уровнем обученности по иностранному языку (выявленным в результате тестирования и обусловленным разными причинами) с их согласия объединяются преподавателем в одну группу, что обеспечивает ее однородный состав, позволяет создать тем самым благоприятный психологический климат для учащихся и организовать рациональную работу по целенаправленному формированию базы в иностранном языке для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; в практической работе использована технология индивидуальных образовательных траекторий, которая отвечает принципам личностно деятельностного подхода и базируется на определенных алгоритмах действий преподавателя и студентов;

- варианты индивидуальных образовательных траекторий характеризуются вариациями количества и сложности заданий, необходимых для выполнения, средствами дидактической поддержки и способами контроля. 3. Специфика индивидуальных образовательных траекторий для слабо успевающих студентов заключается в том, что разработанные нами варианты основываются на алгоритмизации, использовании многошаговых инструкций и средств дидактической поддержки, обеспечении достаточной практики для каждого студента, что гарантирует успешность их действий и положительный результат, являющийся подкреплением в последующей деятельности. Также использование индивидуальных образовательных траекторий содействует становлению личностного и субъектного опыта (опыта адекватной самооценки, самосовершенствования) и развитию личностных качеств, необходимых для жизни в современном обществе (ответственность за свои действия, самостоятельность, самокритичность, целеустремленность).

Полученные результаты подтверждают справедливость положений, вынесенных на защиту, и дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Перспективы данной работы состоят в усовершенствовании и разработке индивидуальных образовательных траекторий, расширяющих сферы (задачи, тематику, аспекты, варианты) их применения для повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов. Также, полагаем, что возможно применение индивидуальных образовательных траекторий для интегрированного обучения всем видам речевой деятельности. Технология индивидуальных образовательных траекторий как способ реализации личностно деятельностного подхода может использоваться в учебных заведениях любого уровня образования, обеспечивая индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, а также являться вариантом организации самостоятельной работы студентов (фрагментарным или регулярным). Специальный комплекс заданий-инструкций и средств дидактической поддержки может быть расширен и доработан с учетом специфики области их применения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Землянская, Наталья Владимировна, 2009 год

1. Абдулина О. Демократизация образования и подготовки специалистов / О. Абдулина // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. — С.73-78.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Издательство Московского университета, 1980. — 334 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя / В.А. Адольф. — М.: Просвещение, 1998. — 48 с.

4. Айнштейн В.Г. В мире учебных технологий / В.Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 121-125.

5. Акулова Е.А. Личностно деятельностный подход в обучении студентов технического университета предметам гуманитарного профиля: автореф. дис.канд. пед. наук / Е.А. Акулова; Брянский государственный университет им. И.П. Петровского Брянск, 2003.- 19 с.

6. Акулова О.Е. Информационная работа в условиях профильного обучения. Учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — Спб.: Каро, 2005. 80 с.

7. Александрова Е. Индивидуализация образования: учиться для себя / Е. Александрова // Народное образование. 2008. - №7. - С. 243 - 250.

8. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное образование: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1996. - 216 с.

9. Алексеева Л.П. Преподавательские кадры. Состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. — М.: НИИВО, 1994. 44 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

11. Ананьев Б.Т. Избранные психологические труды / под ред.А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.; Т.2. - 287 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-263 с.

13. Андреев A.JL Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа A.JI. Алексеев // Педагогика. 2005. -№4.-С. 19-27.

14. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66-71.

15. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001.- 160 с.

16. Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления / В.Г. Афанасьев. — М.: Экономика, 1981. —216 с.

17. Баграмова Н.В. Практика английского языка: сборник упражнений по лексике / Н.В. Баграмова. СПб.: Союз, 2000. - 128 с.

18. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. -2004. -№ 11.-С. 14-25.

19. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 249 с.

20. Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов / Н.А. Бакшаева. — М.: Логос, 2006.-183 с.

21. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятиемгречевой информации при отборе текстов для аудирования / М.С. Балабайко // Иностр. яз.в шк. 1983.- №2. - С.27-30.

22. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие / С.Н. Батракова. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1986. - 76 с.

23. Берестова Л.И. Новые образовательные технологии в учебном процессе / Л.И. Берестова // Инновации в образовании. — 2003. — № 2. — С. 76-78.

24. Беспалько В.П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организация просвещения / В.П. Беспалько // Магистр. — 1998. № 6.-С. 48-64.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. — 144 с.

26. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

28. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько. М: Знание, 1970. - 143 с.

29. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1974. - № 2. - С. 19-33.

30. Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2004. - № 6. - С.8-14.- 239 с.

31. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2002. № 2. - С. 11-15.

32. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2001. № 4. -С.5-7.

33. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев и др. // Иностранные языки в школе. — 1989. —1. — С.13-26.

34. Бим И.Л., Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам / И.Л. Бим, Л.В. Садомова // Иностранные языки в школе. -1998.-№6.-С. 4-10.

35. Богданова Р.У. Как созидать вместе / Р.У. Богданова. — СПб., Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

36. Боголюбов В.И. Педагогическая технология / В.И. Боголюбов. — Пятигорск: ИГЛУ, 1997.-245 с.

37. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №» 10. — С. 814.

38. Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе / Е.В. Бондаревская // Инновационная школа. — 1995. №2,-С. 26-30.

39. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: 1997. 28с.

40. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

41. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. — 560 с.

42. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учебное пособие / Н.В. Борисова. — М.: 2000. — 21 с.

43. Борзова Е.В. Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы : автореф. дис. док. пед. наук/Е.В. Борзова; Спб., 2008. 52 с.

44. Борзова Е.В. Технология обучения иностранным языкам в школе / Е.В. Борзова. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 1989. - 88 с.

45. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Т.Г. Браже // Тезисы к семинару 25-29 июля 1990 / под ред. В.Г. Онушкина Л.: НИИОВ, 1990. - С. 39-62.

46. Вайсбурд M.JI. Методы обучения. Выбор за вами. / M.JI. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 29-34.

47. Вайсбурд M.JI. Обучение пониманию иностранной речи на слух / M.JI. Вайсбурд. М.: Высшая школа, 1965. — 78 с.

48. Вейзе А.А. Обучение реферированию иноязычного текста / А.А. Вейзе. — Минск: Народная Асвета, 1980. 79 с.

49. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам / А.А. Вейзе // Методика и лингвистика: иностранный язык для научных работников. М.: Наука, 1981. - С. 44-61.

50. Вендровская Р.П. Дифференциация обучения / Р.П. Вендровская, Н.М. Шахмаев // Энциклопедия профессионального образования /под ред. С .Я. Бабышева. -М.: АПО, 1998. С.275-277.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход

52. А.А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

53. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи / А.А. Вербицкий. — М.: Знание, 1990.-63 с.

54. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман / под ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 2002. - 245 с.

55. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку / Ж.Л. Витлин. — М.: Педагогика, 1978. 168 с.

56. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. — С. 7-12.

57. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь / С.М. Вишнякова. М.: Новь, 1999. - 535 с.

58. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

59. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1967. 207 с.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

61. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

62. Гальперин П.Я. Современная теория поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. — М.: Наука, 1979. 217 с.

63. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования / П.Я. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 139 с.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М.: Аркти-Глосса, 2002. — 165 с.

65. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: ACADEMIA, 2004. - 334 с.

66. Гамезо М.В. Общая и детская психология. Учебно-методическое руководство для студентов — заочников факультетов (отделений) дошкольного воспитания педагогических институтов / М.В. Гамезо.- М.: Просвещение, 1965. 72 с.

67. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

68. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1981. - №5. - С.32-36.

69. Гессен С.И. Избранные сочинения / С.И. Гессен. -М.: Росспэн, 1999.— 812 с.

70. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. — 447 с.

71. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 33-40.

72. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: автореф. дис. док. пед. наук / Р.Х. Гильмеева; Институт среднего специального образования -Казань, 1999 — 40 с.

73. Глухов Г.В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования (на примере обучения аудированию) / Г.В. Глухов. — Самара: Самар. гос. экон. ун-т, 2006. -138 с.

74. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии / В.Г. Горб. Екатеринбург: изд-во Уральского ун-та, 2003. — 387 с.

75. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н.Н. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С.32-38.

76. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования / В.В. Горшкова. Спб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

77. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова.- Воронеж: МОДЭК, 2002. 59 с.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2005. -№ 10. — С. 4-10.— № 11.-С. 3-7.

79. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 173с.

80. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: автореферат дис. канд. пед. наук / Е.А. Гришина; Волгоградский государственный педагогический университет Волгоград, 1999.-22 с.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Наука, 1986.-214 с.

82. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996.

83. Давыдов В.П. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. — М.: Логос, 2004. 198 с.

84. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. № 1. -С.11-18.

85. Демьяненко М.Я. Основы общей методики обучения иностранному языку / М.Я. Демьяненко. Киев: Вища школа, 1976. - 215 с.

86. Дронова О.В. Формирование профессиональных умений будущихэкономистов средствами иностранного языка в вузе: автореф. дис. канд. пед. наук / О.В. Дронова; Волжская государственная инженерно-педагогическая академия Н.Новгород, 2002. - 23 с.

87. Дубровина И.В. Психология /И.В. Дубровина. -М.: Академия, 2003. 460 с.

88. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

89. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. М.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

90. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникативной технологии (технический вуз, английский язык): автореф. . док. пед. наук /М.Г. Евдокимова. -М., 2007. -49 с.

91. Егорченкова Е.Я. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза / Е.Я. Егорченкова, А.Т. Завьялова, А.В. Кравченко // Иностранные языки в школе. — 2003.-№3.-С.20-24.

92. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания на слух как условие формирования способности устно общаться / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 1996. - №4. - С.25-29.

93. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. -1996. — №5. С.20-22.

94. Ермакова JI.A. Основы дифференциации уровней сформированности коммуникативной компетентности читающего / JI.A. Ермакова // Дидактика обучения иностранным языкам. М.: МГИИЯ им. М. Тореза. - 1988. — Вып. 304. - С. 25-32.

95. Ермолаева М.В. Значение субъектного подхода для изучения личности на этапах зрелого возраста / М.В. Ермолаева, П.В. Кондратьев // Мир психологии. -2007.- № 1. С.79-86.

96. Ефанова Л.Д. Актуальные вопросы управления обучением лексике в целяхсовершенствования коммуникативной компетентности читающего / Л.Д. Ефанова // Дидактика обучения иностранным языкам. М.: МГИИЯ им. М. Тореза. - 1988. - Вып. 304. - С. 33-46.

97. Журавлев Д. Проблема школьной неуспеваемости: как ее решать? / Д. Журавлев // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 100-108.

98. Загрекова Л.В. Основы педагогических технологий / Л.В. Загрекова // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 97-108.

99. Закон РФ «Об образовании» // Официальные документы в образовании. — 2000. № 14 (125) июль. - С. 2-59.

100. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Серия «Учебники, учебные пособия» / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003.-288 с.

101. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика,. 2002. - № 3. - С. 16-21.

102. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. № 5.

103. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2004. -382 с.

104. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

105. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1989. 222 с.

106. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как ВРД / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. 1973. - №4. - С.66-69.

107. Зимняя И.А. Функциональная психологическая система формирования и формулирования мысли посредством языка / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985.- 121 с.

108. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков. — М.: Русский язык, 1981. 136 с.

109. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова. -М.: «Просвещение», 1975. 140 с.

110. Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении / М.П. Карпенко, В.Н. Помогайбин // Мир психологии. 1998. - № 3. - С. 28-34.

111. Карпов Ю.В. Критерии интеллектуального развития детей / Ю.В. Карпов, Н.Ф. Талызина // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 53-59.

112. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А. Кирсанов. — Казань: Изд-во КГТУ, 2000. — 227 с.

113. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам / Г.А. Китайгородская // Иностранные языки в школе. — 1980. № 2. — С. 67-73.

114. Конев А.Н. Индивидуально-типологические и дифференцированные особенности и дифференцированное обучение / А.Н. Конев. — М.: Просвещение, 1968. 264 с.

115. Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект. Учебное пособие / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. -Петрозаводск, 2002. — 91 с.

116. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

117. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2001. - 11 с.

118. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Издательство самГПИ, 1997.-165 с.

119. Кроль В.М. Психологическое обеспечение технологий образования / В.М. Кроль, В. Мордвинов, К. Трифонов // Высшее образование в России. 1998. -№ 2. — С.34-41.

120. Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Каро, 2005. — 112 с.

121. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель: ГТУ, 1976. — 57 с.

122. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе / Н.В. Кузьмина // Материалы всероссийской конференции. — Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1973. 106 с.

123. Куклин В.Ж. О сравнении педагогических технологий / В.Ж. Куклин, В.Г. Новодков // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 22-24.

124. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич.- Воронеж, 1997 . — 236 с.

125. Куницына В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, М.В. Погольша. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

126. Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании / А.В. Купавцев // Педагогика. 2005. - № 10. - С.27-33.

127. Ланина И.Я. Раздвигая границы привычного: путешествия по урокам физики / И.Я. Ланина, А.П. Тряпицына. Л.: Лениздат, 1990. - 107 с.

128. Лебедева Н.Н. Тактика индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения школьников / Н.Н. Лебедева // Инновации в образовании. 2007. - № 7. - С.43 — 55.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

130. Леонтьев А.Н. Потребность. Мотивы. Эмоции: конспект лекций / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1971. - 315 с.

131. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. — Т.1. М., 1983.- 320 с.

132. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: 1981.-81 с.

133. Лернер П. Новое содержание образования: повседневное знание становится основным / П. Лернер // Народное образование. — 2008. № 7. —1. С. 165-172.

134. Лобанова Н.Н. Взаимосвязь общей и педагогической культуры профессиональной деятельности учителя, исследователя детского мышления / Н.Н. Лобанова //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 128-135.

135. Локалова Н.П. Как помочь слабо успевающему школьнику / Н.П. Локалова. М.: Ось-89, 2003. - 95 с.

136. Ломакина Т.Ю. Современные принципы развития непрерывного образования / Т.Ю. Ломакина. М.: Наука, 2006. - 219 с.

137. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. .Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1988. - С.213.

138. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике / Л.В. Мардахаев. М.: Academia, 2002. - 364 с.

139. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1996. -308 с.

140. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. -М.: Педагогика, 1983. — 65 с.

141. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1974. - 180 с.

142. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

143. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. — Минск: Вышэйшая школа, 1992.- 445 с.

144. Матрос Д. Максимально. по способностям / Д. Матрос // Народное образование. 1996. - № 8. - С.56-59.

145. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1988. - 79 с.

146. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

147. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. — С. 30-36.

148. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. - С.7-13.

149. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку / Р.П. Мильруд, И.Р.

150. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. — С. 9-15 ; № 5. — С. 17-22.

151. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе / А.А. Миролюбов.- М.: Просвещение, 1967. -504 с.

152. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / А.А. Миролюбов, А.Д. Климентенко. — М.: Педагогика, 1981. 425 с.

153. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности / под общ. ред. проф. В.В.Лаптева и проф. А.П.Тряпицыной. — СПб.: ООО «Береста», 2002. 97 с.

154. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов) / Т.Д. Молодцова. М.: Изд-во РГПУ, 1997. - 295 с.

155. Морева Л.А. Педагогика среднего профессионального образования. Учебное пособие для педагогических вузов / Л.А. Морева. М.: Академия, 1999.-304 с.

156. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / Г.В. Никитина.-СПб.: Изд-во ун-та, 1992. 168 с.

157. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования / В.В. Никитаев // Высшее образование в России. — 1997. № 1. — С.34-44.

158. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста / М.А. Нуждина // Иностранные языки в школе. -2002.-№2.-С. 21-25.

159. Образцова Л.Ю. Формирование профессиональной направленности при обучении иностранным языкам / Л.Ю. Образцова // Методика преподавания иностранного языка в вузе. Вып. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. — С. 61-63.

160. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе / О.П. Околелов // Высшее образование в России. — 1994. № 2. - С.45-50.

161. Осницкий А.К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО / А.К. Осницкий, Н.В. Астахова // Вопросы психологии. 2007. - № 3. - С.42-51.

162. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Петровского.- М.: МГУ, 1986. 304 с.

163. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов. — Липецк: Пульс, 1998.- 158 с.

164. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 222 с.

165. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977. — 214 с.

166. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М.С. Певзнер, Л.И. Ростягяйлова, Е.М. Мастюкова. — М.: Педагогика, 1982. 104 с.

167. Петровский А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. М.: Academia, 1995. - 494 с.

168. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: 1980. — 230 с.

169. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах /

170. П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 47-52.

171. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И.П. Подласый. М.: Владос, 2003. - 349 с.

172. Подласый И.П. Педагогика: новый курс / И.П. Подласый. М.: Владос, 2002. - 573 с.

173. Полат Е.С. Разноуровневое обучение / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе.-2000.- №6.- С. 6-11.

174. Программа по дисциплине «Иностранный язык» для направлений 521500 «Менеджмент» 521600 «Экономика» / сост. Товма E.JL, Орлова Н.Ю. -Мурманск: Изд-во МИЭП, 2004. 17 с.

175. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. — М.: Когито-Центр, 2002. — 116 с.

176. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество / Н.Ф. Радионова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. -84 с.

177. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателя. Шестое издание / Б.А. Райзберг. М.: ИНФРА-М, 2006. - 431 с.

178. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1983. - № 5.

179. Реан А.А. Педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская. СПб.: Питер, 2004. -299 с.

180. Ремезова И.И., Проблема человека в философии образования / И.И. Ремезова, Т.П. Анишина // Философия образования для XXI века. М.: Просвещение, 1992. — 149 с.

181. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Г.В. Рогова. — М.: Просвещение, 1991. 186 с.

182. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991. — 286 с.

183. Ротанова О.Н. Личностно деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: автореф. дис. канд. пед. наук / О.Н. Ротанова; Московский государственный педагогический университет — М., 2004. — 16 с.

184. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования в России / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. — 1994. -№ 2. — С.29-37.

185. Самойлова Е.С. Обучение иноязычной речи как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.С. Самойлова; Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО Казань, 2004. - 22 с.

186. Самоорганизация студентов первого курса: учебное пособие / П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова, Л.М. Хаславская. — Новосибирск: Изд-во университета, 1990. — 118 с.

187. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы / Г.К. Селевко, Н.К. Тихомирова. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1990.— 63 с.

188. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

189. Семашенко В. Болонский процесс и качество образования / В. Семашенко, Г. Ткач // Алма Матер. 2003. - № 8. - С. 8-14.

190. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

191. Сериков В.В. Образование личности. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Просвещение, 1999. 178 с.

192. Сериков В.В. Формирование у учащегося готовности к труду / В.В. Сериков. -М.: Педагогика, 1988. 186 с.

193. Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для педагогических работников и студентов пед. вузов / В.Д. Симоненко, A.M. Воронин. Брянск, 1998. — 86 с.

194. Ситаров В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. М.: Academia, 2002. — 365 с.

195. Скалкин В.А. Структура устной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке / В.А. Скалкин // Общая методика обучения иностранным языкам / сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991.

196. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. -216 с.

197. Славина Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина. Воронеж: Институт практической психологии, 1998. - 447 с.

198. Сластенин В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин. -М.: Владос, 2002.

199. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. — М.: Аспект-Пресс, 1995. — 271 с.

200. Соловова Е.Н Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.

201. Сороковых Г. В. Содержание и технология развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе / Г.В. Сороковых // Алма Матер. 2003. - № 10. - С. 54-59.

202. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов / Г.В. Сороковых // Педагогика. — 2004,- № 1.-С. 62-69.

203. Сохранов В.В. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения / В.В. Сохранов. — Пенза: Пенз. обл. отделение пед. общества, 1992.- 142 с.

204. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: РПА, 1997. - 174 с.

205. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. — 1986. № 3. - С. 56-60.

206. Талызина Н.Ф.Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. -М.: Просвещение, 1969. 112 с.

207. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Официальные документы в образовании. 2000. - № 14 (125) июль.-С. 60-103.

208. Фоломкина С.К. Альтернативность типовой программы по иностранному языку / С.К. Фоломкина // Обучение иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. М.: МГЛУ. -1991.-Вып. 386.-С. 14-22.

209. Фоломкина С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 21. - С. 3-7.

210. Фоменко В.Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / В.Т. Фоменко. — Ростов-на-Дону: ГИМЦ, 1996.

211. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. — М.: Издательство Московского университета, 1972. — 122 с.

212. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: Издательство Московского университета, 2003. - 415 с.

213. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

214. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994. 320 с.

215. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004. №8.

216. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка/В.Ф. Шаталов-М.: Педагогика, 1979. 134 с.

217. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов М.: Педагогика, 1989. - 334 с.

218. Шах-Назарова B.C. Английский для Вас / B.C. Шах-Назарова, К.В. Журавченко М.: Вече, 2000. - 653 с.

219. Шилак Н.В. Профессиональная направленность в формировании коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов / Н.В. Шилак // Дидактика обучения иностранным языкам. — М.: МГИИЯ им. М. Тореза. — 1988.-Вып. 304.-С. 111-118.

220. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам / А.Н. Щукин. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 285 с.

221. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения / М.Р. Щукин. — М.: Высшая школа, 1990. 86 с.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. Д.И. Фильдштейна. М.: МПА, 1995. - 219 с.

223. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. - № 3. — С. 39-45.

224. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника / И.С. Якиманская. — М.: Знание, 1985. 78с.

225. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.-143 с.

226. Ярулов А.А. Организация выполнения индивидуально-ориентированных планов / А.А. Ярулов // Школьные технологии. 2004. - № 3. - C.85-L10.

227. Eysenek H.I. Personality and Individual Differences. A natural science approach. N.Y./ H.I. Eysenek, M.W. Eysenek. London: Plenum Pr., 1985. - 416 p.

228. Hutchinson T. English for Specific Purposes — A Learning-Centred Approach / N. Hutchinson, F. Waters. Cambridge: CUP, 1987. - 213 p.

229. Hymes D. On Communicative Competence / D. Hymes. — University of Pensylvania Press, 1971.

230. O'Neil R. The plausible Myth of Lerner Centredness or the Importance of Doing Ordinary Things Well / R. O'Neil. ELT Journal. Vol. 45/4. - Oxford: Oxford University Press, 1991. - P. 293-304.1. Интернет-источники:

231. Иванова E.O. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим Электронный ресурс. / Е.О. Иванова // Интернет-журнал "Эйдос". Электронная статья. — Режим доступа к статье: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0504.htm.

232. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Электронный ресурс. / И.А. Зимняя // Интернет-журнал "Эйдос". 2006. - 4 мая. — Электронная статья. — Режим доступа к статье: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0504.htm.

233. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. -23 апреля. — Электронная статья. — Режим доступа к статье: http ://www. eidos.ru/i ournal/2002/0423 .htm