Игра учащихся как педагогический феномен культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Шмаков, Сталь Анатольевич

• Шмаков, Сталь Анатольевич
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шмаков, Сталь Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИГРА УЧАЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ.

§1. Игра как социально-педагогическое явление.

§ 2. Философско-культурологическая и педагогическая сущность игры.

Социокультурные теории происхождения игры.

Природа и структура игры.

§3. Воспитательные и развивающие функции игры.

§ 4. Игра учащихся - педагогический феномен культуры, образования, воспитания.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ ИГР УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Виды игр учащихся, их воспитательно-развивающее значение.

§2. Принципы и методы использования игры в воспитании.

Принципы организации игровой деятельности.

Методы организации игровой и неигровой деятельности.

§3. Методика организации и проведения игры и условия, способствующие эффективности ее использования.

Некоторые тенденции положения с игрой в школе.

Алгоритм организации игры учащихся.

Психолого-педагогические условия, способствующие эффективности проведения игр учащихся.

Самодеятельный коллектив играющих, его характеристика.

§ 4. Позиции педагога в игровой деятельности учащихся.

ГЛАВА III. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРЫ В ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ.

§1. Педагогические условия эффективности подготовки будущих педагогов к использованию игры в воспитании учащихся.

Смена парадигмы педагогического образования.

Организационно-педагогические условия подготовки студентов к игровой деятельности.

Психолого-педагогические условия использования игры в воспитании учащихся.

Социально-педагогические условия эффективной организации и использования игр.

§ 2. Включение в учебный процесс подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности учащихся.

Возможности игр, используемых в профессиональной подготовке студентов к воспитательной работе в школе.

Приемы, используемые в учебных играх и досуговых игровых моделях.

§3. Формирование профессиональной готовности студентов во внеаудиторной работе к использованию игры.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Игра учащихся как педагогический феномен культуры»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Завершается XX век. В социально-экономической, политической и духовной сфере для граждан России он отмечен преобразованиями, эволюционными по своей глубине, революционными по масштабом, парадоксальными по формам стратегии и тактики.

Реформация в нашей стране политической, социальной, экономической системы, демократизация и гуманизация всех сфер общественной жизни ставит перед образованием задачу формирования здоровой, активной, ответственной, самостоятельной, высоконравственной личности. В центре всех современных преобразований стоит человек, перестройка сознания которого является очень сложной задачей. Возможность осуществления преобразований находится в прямой зависимости от того, насколько каждый окажется в готовности к более совершенным взаимоотношениям, в основе которых вечные общечеловеческие ценности. Именно в таких отношениях происходит освоение и осмысление об-щественно-исгорического опыта, усвоение норм и ценностей, лежащих в основе любого здорового общества.

Крушение коммунистической идеологии по существу привело к разрушению опирающейся на нее системы воспитания подрастающего поколения, отразилось на функционировании системы образования в целом.

Обоснование и разработка новых подходов правомерны лишь с учетом культурно-гуманистических традиций исторического прошлого, цивилизованного опыта стран ближнего и дальнего зарубежья и современных отечественных тенденций. При этом следует иметь в виду необходимость создания механизмов сглаживания социального неравенства, условий и совокупных технологий развития духовных возможностей и творческих ресурсов человека, полного отторжения тоталитаризма в любых его проявлениях.

Соответствуя прогрессивным традициям культуры прошлого, социокультурным ситуациям настоящего и перспективным задачам будущего, национальная доктрина образования включает социально - значимые объекты культуры, культурную среду, культуру педагогической деятельности во всех ее проявлениях. Для мировой культуры Россия важна уникальностью образцов собственной культуры, образования в том числе.

Под образованием мы понимаем равно как систему взаимообусловленных центров творческого и развивающего сотрудничества, так и сам образовательно-воспитательный процесс. В таком процессе субъекты способны изменять обучающий и воспитьгоающий материал и самих себя и создавать внешние и внутренние культурные условия для самоактуализации личности.

Современное образование как процесс природо-и-культуросообразного развития и саморазвития личности ребенка тогда отвечает и соответствует идеалам гуманизма, свободы и общечеловеческим ценностям, когда соединяет в себе все значимые феномены культуры, в том числе игру. Игра как педагоги- ^ ческий феномен культуры предстает в виде адекватного природе ребенка способа познания мира, приспособления к миру и очеловечивания мира. Представления о ее роли зависимы от социально-экономических изменений, происходящих в обществе, в образовании и воспитании.

Процесс демократизации общества связан с необходимостью гуманизации отношений во всех сферах социальной жизни; игра в этом смысле - фактор, ничем не заменимый. Массовая молодежная культура, к примеру, стала очень агрессивной. Игра - заслон такой агрессии. Игровая культура помогает школьнику соотносить себя с миром, выбирать в нем общечеловеческие ценности. Процесс индивидуализации усиливает и обостряет одиночество людей, особенно тяжело переносимое детьми. Игра, будучи социально-досуговым (на грани реальности и вымысла) и специфическим явлением процессуально-деятельностной модальности культуры, функционирующим в контакте человека с человеком, требующим их активности, выступает "спасательным кругом" для многих детей, чаще всего аутсайдеров. Исследование подтвердило вывод, что игра чрезвычайно полезна и в сфере дидактики.

Учение и воспитание не могут быть свободным процессом без феномена игры. Социокультурная ценность воспитания учащихся средствами игры и в сфере игры определяется взаимосоответствием того, что входит в содержание и формы воспитательной деятельности, в цели и механизмы включения школьника в пространство игровой культуры, самораскрытия и саморазвития в ней личности учащегося.

Адекватное самоопределение ребенка требует специфически детской культурной сферы, способной обеспечить его механизмами такого самоопределения. Детское общество создается в играх, обеспечивающих учащихся состояниями внутренней раскрепощенности (как условием развития), способствующих возможностям выйти (вырваться) из плена созависимосгей. Межличностное взаимодействие в игре помогает учащимся входить в мировую культуру. Игра - неотъемлемая часть культурного слоя, в том числе образования и воспитания школьника. Возникнув в изначальной деятельности человека, игра трансформируется на всех возрастных этапах, но сохраняется в разном значении на протяжении всей жизни человека.

В самом общем виде педагогическая стратегия развития личности в игре может быть представлена как целенаправленное развитие игровой культуры школьника, интеграция изучения и практического освоения воспитывающего и развивающего потенциала игры педагогами. Игра - объективная и очень важная составляющая нормального развития растущего человека. Подготовка педагогов и воспитателей к овладению игрой в рамках понимания образования как личносгно-ориентированной культурной деятельности - принципиальная задача времени. Она обусловлена и сменой приоритетов образовательной политики государства, которые закреплены в Законе РФ об образовании (1996 г.), среди положений которого заложена перспектива создания многоукладного пространства образования, развитие нравственных и культурно-воспитательных функций школы в условиях многонациональносги России.

Современный этап развития общества характеризуется формированием нового уровня социальных ожиданий и запросов к системе государственного образования и общественного воспитания, состояние которой характеризуется как кризисное. Мировой и отечественный опыт показывает, что одним из перспективных путей вывода из ряда кризисных проблем образовательно-воспитательной системы является развитие игровой деятельности учащихся как в рамках учебно-воспитательных учреждений, так и за их пределами. Актуальность и необходимость реализации игры - древнейшего средства народного воспитания в наших условиях диктуется тем, что огромное число учащихся в свободное время предоставлено самим себе. Известно, что сфера свободного времени является важнейшим фактором социализации учащихся и формирования у них просоциальной или антисоциальной направленности, что во многом зависит от того, чем занято это время у школьников, куда направлена их энергия.

Игра длительное время исследовалась педагогикой и психологией как "ведущая деятельность" детей дошкольного возраста, а как целостное социокультурное и педагогическое явление воспитания и развития учащихся игра изучена слабо.

Можно констатировать также и то, что на данное время педагогическая сущность игр учащихся в меняющихся социокультурных условиях комплексно не изучена, отсутствуют исследования игровой деятельности именно как педагогического феномена культуры, как объективной реальности, которая должна быть включена в учебно-воспитательный процесс.

Сказанное, однако, не означает, что проблема сущности игры учащихся и ее организации была обойдена вниманием ученых-философов, педагогов, психологов, культурологов.

Философские проблемы игры в отечественной научной литературе рассматривали Б.Г.Ананьев, Н.Г.Алексеев, М.В.Демин, К.Г.Исупов, М.С.Каган, Р.Калуа, П.Л.Лавров, А.В.Луначарский, Г.В.Плеханов, Э.В.Соколов, В.И.Ус-тименко, Г.П.Щедровицкий, М.НЭпштейн и др.

Психологически подходы к игре наиболее значительны. Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах отечественных психологов П.П.Блонского, Л.И.Божович, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.РЛурия, Д.В.Менджерицкой, К.Г.Менчинской, В.С.Мухиной, В.И.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, А.С.Спиваковской, Д.Н.Узнадзе, А.П.Усовой, С.Т.Шацкого, Д.Б.Эльконина и др. Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, А.С.Лосева, Ю.М.Лотмана. А.И.Мазаева, Г.П.Черного.

Педагогические аспекты игры как вида деятельности учащихся, метода и средства воспитания в отечественной педагогике исследовали Н.П.Аникеева, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, Г.Н.Волков, О.С.Газман, Т.Е.Конникова, О.С.Кель, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.

В разработку общей теории игры серьезный вклад внесли зарубежные философы: Платон, Аристотель, М.Базедов, И.Гутс-Мутс, Э.Роттердамский, Ж.Руссо, И.Кант, Э.Квант, Я.А.Коменский, Дж.Локк, Г.Спенсер, Ф.Фребель, Ф.Шиллер и др.

В разработку общей теории игры, ее роли как средства психического развития ребенка внесли большой вклад зарубежные психологи А.Адлер, К.Барнс, Э.Бфн, Ф.Бейтендейк, Дж.Брунер, К.Бюллер, К.Бюхер, А.Валлон, М.Вилик, М.Вуарен, В.Вундг, Х-Г.Гадамер, Г.Гессе, Р.Гольденсон, К.Гросс, Ж.Жироду, Р.Коэй, К.Коффка, М.Ловенфельд, М.Миллар, Дж.Ньюсон, Э.Ньюсон, Ж.Пиаже, А.Франк, З.Фрейд, А.Фрейд, Р.Хартли, Ж.Шото, Й.Хейзинга, В.Штерн и др.

Игра представляет собой наиболее активную часть досуговой деятельности, обеспечивая связь досуга с другими важными формами жизнедеятельности людей - общением, познанием, трудом, фиксируя лишь те их аспекты, которые связаны с творческой активностью, добровольностью, свободой.

В то же время сохраняются противоречивые тенденции трактовки и использования игры, появились многочисленные спорные игровые конкурсы, лотереи, компьютерные игры, ориентированные на отвлечение от проблем действительности, на развлечение - не на развитие. Появились тенденции гиперболизации игры, нарушения педагогической меры ее использования. До сих пор в отечественной науке не представлен цельный образ игры как педагогического феномена культуры. Вместе с тем - концепции и теории игры, широко апробированные педагогическим опытом, в практике воспитания остаются до сих пор не востребованными. Значение и роль игры недооцениваются многими исследователями, трактующими ее как явление несерьезное, второстепенное - "развлекающее", "беззаботное", "избыточное", "мнимое", "условное", как "вакуумную активность" и т.п.

В современной социокультурной ситуации изменился и продолжает обостряться ряд противоречий:

- между огромными потенциальными возможностями игры как социокультурного и педагогического феномена - и ее использованием в образовательно-воспитательных целях;

- между развивающейся практикой применения игры в управлении, обучении, развлечении - и отсутствием теории, методики и организационных основ применения игры как средства развития и социализации личности школьника;

- между исчезающим (огромным в прошлом) пластом игровой культуры детей - и идущей ей взамен агрессивной масскультурой.

Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования "Игра учащихся как педагогический феномен культуры", проблема которого определена следующим образом: каковы теоретические основы и методические возможности реализации игры как педагогического феномена культуры в условиях демократизации и гуманизации жизнедеятельности учащихся, каковы условия целенаправленного и эффективного использования игры в воспитательных целях?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - игра учащихся в контексте современной педагогической и социокультурной ситуации.

Предмет исследования - игра как педагогический феномен.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

-10- охарактеризовать игру учащихся как социокультурный феномен и фи-лософско-культурологическое понятие;

- раскрыть педагогическую сущность игры, ее воспитательные и развивающие функции;

- разработать теоретические основы и методику организации игр учащихся в детских учреждениях различного типа;

- выявить и обосновать условия, способствующие активизации воспитательного влияния игры;

- разработать и апробировать систему подготовки будущих учителей к использованию игры в воспихаштъных целях.

К названным принципиальным задачам исследования примыкает ряд локальных задач: представить единый социокультурный образ игры учащихся, используемый в отечественной воспитательно-образовательной системе; дать научно выверенную классификацию игр учащихся; подвергнуть сравнительному анализу теории возникновения феномена игры; уточнить педагогические принципы и методы игровой деятельности и т.д.

В основу исследования была положена гщэтгюа, согласно которой воспитательный потенциал игры учащихся становится эффективным фактором их развития:

- если игра учащихся как социокультурный феномен находится в имманентной связи с обучением и воспитанием как личностно-ориентированной деятельностью;

- если игра учащихся воспринимается как закономерный вид их деятельности, имеющий специфическую природу, структуру, воспитательно-развивающие функции (социокультурную, коммуникативную, коррекционную, развлекательную и др.);

- если в целостном учебно-воспитательном процессе игра выступает как средство, принцип и метод организации жизнедеятельности коллективов учащихся;

- если соблюдается ряд условий, благодаря которым организация игры учащихся в детских учреждениях разного типа становится эффективной: соответствие содержания игры уровню развития учащихся; усложнение содержания игры; наличие целесообразной состязательности; выбор оптимальной позиции педагога в игре и др.;

- если в процессе совместной игровой деятельности педагогов и учащихся между ними складываются субъект-субъектные отношения, достигается согласованность интересов, потребностей, сближение социальных установок и ценностных ориентации;

- если субъекты игровой деятельности имеют реальные и достаточные возможности не только для развития своего личносгно-творческого потенциала, но и для переноса приобретенных или получивших свое развитие творческих способностей в другие сферы жизнедеятельности;

- если обеспечена профессиональная подготовка будущих учителей к использованию и к организации игры.

Общую шшщхя.wo исследования составляют основополагающие идеи и принципы педагогической антропологии о человеке и его воспитании, важнейшие философские положения о природе, о сущности личности, ее целеустремленном и творческом характере; положения отечественной и зарубежной науки, рассматривающей игру учащихся в социокультурном плане.

Теоретической базой исследования явились концептуальные положения философии и других общественных наук о личности как субъекте совместной деятельности и своего собственного развития, о закономерностях этого развития, о роли игровой деятельности и общения в этом процессе, представленные в работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, В.В.Давыдова, Б.Ф.Ломова, В.А.Сластенина, Д.Б.Эльконина и др. Исследование опиралось на идею системного подхода к воспитанию, разработанную в трудах Е.В.Бондаревской, В.А.Караковского, В.В.Краевского, А.Т.Куракнина, Л.И.Новиковой, Ю.П.Сокольникова и др.; на положения о детерминированности развития личности системой общественных отношений и социальным окружением, разработанные в трудах Л.П.Буевой, М.С.Кагана, И.С.Кона,

Б.Т.Лихачева, А.В.Мудрика, В.А.Дцова и др.; на теорию высшего педагогического образования, представленную в трудах С.И.Архангельского, Е.П.Бело-зерцева, М.Я.Виленского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сласгенина, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова и др. В исследовании использованы положения о развитии творческих качеств учителя, разработанные Б.З.Вульфовым, А.А.Деркачем, В.А.Кан-Каликом, А.В.Матюшкиным, Н.Д.Никандровым, В.А.Сласгениным и др.

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс разнообразных методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, культурологической литературы; методы эмпирического исследования (изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, ретроспективный анализ педагогической деятельности диссертанта, тестирование, наблюдение и др.); монографический метод целостного изучения экспериментальной деятельности в рамках детских коллективов; изучение продуктов творческой деятельности учащихся и др.

Организация и база исследования

Исследование проводилось с 1955 года и включало в себя ряд этапов.

На первом этапе (1955- 1963 гг.) было начато изучение практического опыта организации игровой деятельности в различных воспитательных учреждениях и выявление воспитательного потенциала игры в процессе личного участия диссертанта в организации жизнедеятельности летних и зимних пионер-ско-комсомольских лагерей им.К.Заслонова, им.адмирала Нахимова, в лагере пионерско-комсомольского актива "Снежная республика", лагерей Новосибирской области; в опытно-экспериментальной работе, проводившейся в СШ № 10 г.Новосибирска, где диссертант работал организатором внеклассной и внешкольной работы на учебно-лагерных сборах студентов и учителей "Поиск", концепция которого была впервые разработана диссертантом. Результатом первого этапа исследования явилась кандидатская диссертация на тему "Игра в системе пионерской организации им.В.И.Ленина" (рук. член-корр. АПН СССР Ю.В.Шаров).

На втором этапе (1963 -1973 гг.) решались следующие задачи: выработать общую исследовательскую концепцию игры как компонента жизнедеятельности учащихся в детских учреждениях разного типа; провести проблемно-педагогический анализ игровой деятельности в массовой школе и традиционных внешкольных учреждениях. Исследователем была организована опытно-экспериментальная работа по созданию воскресных клубов игры в школах г.Липецка № 3, № 9, № 12, № 24; проведен конкурс на использование игры в учебно-воспитательной деятельности в начальных классах всех школ г.Грязи Липецкой области, в подростковых и старших классах школ г.Липецка, домах пионеров и комнатах школьника Липецкой области. На базе Липецкого педагогического института была открыта научная лаборатория "Игра учащихся".

При непосредственном участии и под руководством диссертанта продолжалась опытно-экспериментальная работа во Всероссийском пионерском лагере ЦК ВЛКСМ "Орленок", Всесоюзном пионерском лагере Артек, республиканском лагере "Молодая гвардия".

Ведущими методами исследования на этом этапе стали теоретический и сравнительный анализ передового и массового педагогического опыта организации игры учащихся в детских учреждениях различного типа, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа. Результаты второго этапа исследования легли в основу выработки концепции игры как объекта педагогического влияния в массовой практике, которая отражена в ряде публикаций автора, а также в выступлениях на Всесоюзных и Всероссийских научных конференциях (Москва -1968 г., Омск -1971 г., Кострома -1973 г. и др.).

На третьем этапе (1974 - 1979 гг.) были поставлены следующие исследовательские задачи: изучить возможности игры как средства адаптации учащихся в создаваемых классах для шестилеток (Липецкая обл.); проанализировать использование игротерапии в работе с учащимися, имеющими нарушения опорно-двигательной системы на базе Липецкого детского санатория "Восход" и Калужского санатория - "Калуга-Бор"; экспериментально выявить возможности использования игры как фактора воспитания во время школьных каникул (СШ № 24 г.Липецка); определить место и роль игры в жизнедеятельности детских творческих объединений (игротанцевальный ансамбль "Родничок" ДК профсоюзов, детский народный цирк "Юность" ДК Новолипецкого металлургического комбината, поисковый клуб "Неунываки" ДК Свободный сокол и ДР-)

Программа исследования на этом этапе выполнялась в рамках деятельности научного совета "Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности" при Президиуме АПН СССР (сопредседатели А.А.Бодалев и Л.И.Новикова), членом которого являлся диссертант.

Результаты третьего этапа исследования были апробированы на Всероссийской научно-практической конференции "Игра - деятельность - общение" (1978 г), на Всероссийских научно-практических семинарах по проблеме использования игр учащихся в гг. Москве, Челябинске, Риге, Новосибирске, Якутске, Южно-Сахалинске (1975,1976,1977,1978 it.).

На четвертом этапе (1979 - 1988 гг.) решались задачи: сформулировать концептуальные подходы к игровой деятельности в период школьных каникул как значимого фактора и условия успешной социализации учащихся в свободное от учения время; выявить и проверить условия использования игры учащихся в социокультурной деятельности подростковых и юношеских клубов разного типа; выявить и проверить условия педагогической эффективности использования игровых моделей деятельности студенческих клубов во внеаудиторной работе в системе педагогического образования. Ведущими методами исследования на данном этапе были включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, метод видеомоделирования игровой деятельности в воспитательном процессе детских учреждений разного типа и в педагогическом вузе. Базой исследования оставались СШ № 24 г.Липецка, в которой исследователь работал преподавателем специальных дисциплин, и ряд школ Липецка, в которых была организована опытно-экспериментальная работа подростковых и юношеских клубов (СШ № 24 - "Ринг", "Игра", "Спарта", клуб им.А.Грина; СШ № 53 - "Обыкновенное чудо"; СШ № 4 г.Данков - "Верность". Исследователь являлся руководителем в течение 25 лет студенческого педагогического клуба "Радуга" и принимал участие в деятельности студенческих клубов "Точка зрения" (дискуссионный клуб), "Стоп-кадр" (киноклуб), клуб интернациональной дружбы Липецкого госпединститута.

В ходе опьшю-экспериментальной работы диссертантом было создано пять учебно-методических фильмов, которые широко используются в процессе подготовки и переподготовки кадров в системе педагогического образования Липецкой области. Ход исследования на четвертом этапе и его результаты обсуждались на научных конференциях по проблемам организованного досуга, теории и практики игровой деятельности в гт. Москве, Ленинграде, Киеве, Харькове, Одессе, Тамбове, Новосибирске, Костроме и др., были освещены в ряде научных публикаций, в том числе в книге "Играя - обучаем" (Берлин -1979,1981,1983,1988 гг.).

На пятом этапе (1989 - 1996 гг.) были поставлены следующие исследовательские задачи: сформулировать теоретические и методологические положения и концептуальные подходы к проблеме игры учащихся как к значимому педагогическому феномену культуры; выявить и проверить условия педагогической эффективности организации игровой деятельности; исследовать и выработать теоретические и методические условия по использованию коррекци-онных игр в системе реабилитационного досуга для территорий Липецкой области, подвергшихся радиационному заражению; раскрыть основные направления, формы и содержание подготовки будущих учителей к организации игры учащихся в системе педагогического образования. Ведущими методами исследования на этом этапе были: теоретический анализ, включенное наблюдение, опьггно-экспериментальная работа и др. Базой исследования стали следующие учебно-воспитательные учреждения: школы и учреждения дополнительного образования Данковского, Грязинского, Лев-Толсговского и др. районов Липецкой области; круглогодичный лагерь "Прометей", педагогический лицей и педагогический институт г.Липецка, в которых диссертант работал непосредственно и осуществлял руководство экспериментом через преподавателей кафедры теории, методики воспитания и социально-педагогической работы, являясь ее заведующим. На данном этапе было завершено лонгитюдное исследование использования игровой деятельности в различных типах учебно-воспитательных учреждений; была реализована работа по профессиональной под готовке студентов к организации и использованию игры учащихся как значимого средства и условия развития и воспитания школьников. Ход и результатов исследования обсуждались на научных конференциях (Туапсе, 1989 г., Москва, 1995 г. и др.), а также были освещены в монографиях "Досуг школьника" (12 п.л.), "Ее Величество - Игра" (10 пл.), "Игры учащихся - феномен культуры" (15 пл.) и других публикациях. По итогам данного этапа был снят фильм "Да здравствует Игра!" (Моснаучфильм, 1994 г.).

Основные положения выносимые на защиту;

- игра как социокультурный феномен может быть охарактеризована как транслятор многообразия окружающего мира и человеческих отношений, как способ освоения культуры народа, как сфера самореализации личности; как часть педагогической действительности, как реальность учебно-воспитательного процесса и объект педагогического влияния;

- как философско-культурологическое понятие игра может бьггь охарактеризована как один из важных видов социальной деятельности, которой присущи целеположенность, предметность, коммуникативность, отношения взаимозависимости, продуктивность и результативность; в процессе социально-экономического и социально-культурного развития общества содержание игры, формы и специфические методы ее организации развивались, приобретая видовое многообразие и специфику использования;

- педагогическая сущность игры учащихся раскрывается в свойственных ей воспитательно-развивающих функциях: социокультурной, коммуникативной, диагностической, коррекционной, развлекательной и др.; в современных социокультурных условиях воспитания подрастающего поколения России проблема активизации и организации игровой деятельности учащихся приобрела особую теоретическую значимость и практическую актуальность, что связано с изменениями в обществе и обострением проблем подрастающего поколения, решение которых становится более успешным при наличии развитой разнообразной игровой деятельности учащихся, которая является сферой педагогически направляемой социализации личности, средством развития и воспитания учащихся;

- организация игры учащихся в детских учреждениях различного типа базируется на совокупности теоретических положений: необходимость актуализации воспитательно-развивающих функций игры; включение в жизнедеятельность коллективов учащихся игр, адекватных их типу и функциям, возрастному составу, конкретной социально-педагогической и психолого-педагогической ситуациям; применение игр в качестве вида деятельности или принципа, метода, формы организации иных видов деятельности учащихся должно быть адекватно типу детского учреждения и конкретным педагогическим задачам; отбор игр, адекватных конкретным педагогическим ситуациям на основе разработанной диссертантом классификации игр (физические и психологические игры и тренинги; интеллектуально-творческие игры; социальные игры; комплексные игры; "игровые условности"); последовательная реализация принципов включения учащихся в игровую деятельность - принцип абсолютной добровольности и самодеятельности; принцип удовольствия; принцип свободоспособносги; принцип учета индивидуальных и групповых возрастных особенностей и интересов играющих; принцип демократическо-гуманистической сущности игры; принцип трансляции национально-культурных традиций через игру; принцип игровой д инамики; принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности;

- организация игры учащихся становится эффективной при соблюдении ряда психолого-педагогических и организационно-методических условий: изучения и выявления воспитательно-развивающих и коррекционных возможностей игры; соответствия содержания игры уровню развития и воспитанности учащихся, их половозрастным особенностям и личностным ресурсам; адекватности содержания и формы игры интересам и потребностям учащихся; усложнения содержания игры по мере развития учащихся; наличия состязательности, не противоречащей гуманистическим принципам воспитания; наличия в игре разнообразных и сменных социально-значимых ролей; сочетания индивидуальных, групповых и коллективных видов и форм игры; разумного сочетания игровой и неигровой деятельности; педагогического руководства и оптимальной позиции педагога в игре;

- подготовка будущих педагогов к организации игры учащихся в педагогическом вузе может быть реализована на основе развития у них игровой культуры, складывающейся из определенных личностных свойств и профессиональных умений, которые формируются в процессе учебной и внеаудиторной работы, имеющей соответствующую педагогическую ориентацию и соответствующие формы учебно-воспитательной деятельности; особое значение имеет этап довузовской профессионально-педагогической подготовки (педагогические классы, игроклассы, игроклубы, игровые конкурсы и соревнования и др.).

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Полученные в работе объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - повышение эффективности использования игры в процессе воспитания учащихся:

- охарактеризована игра учащихся как сх>циально-педагогичеекий феномен культуры в контексте становления системы общественного воспитания в новых социокультурных условиях, а также как философско-культурологиче-ское и педагогическое понятие;

- охарактеризована игра учащихся как один из важных видов социальной деятельности и объект педагогического влияния, раскрыты педагогическая сущность и структура игры учащихся;

- выявлены и охарактеризованы воспитательно-развивающие функции и потенциал игры в развитии личности учащихся;

- определены теоретические основы организации игры учащихся в детских учреждениях различного типа как вида деятельности учащихся, а также принципа, метода, формы организации иных видов деятельности учащихся; на основе длительного эксперимента разработаны принципы и методы включения учащихся в игровую деятельность; представлена классификация игр учащихся; - определены основные направления и формы игровой деятельности учащихся в зависимости от специфики социокультурной ситуации и функции учебно-воспитательных учреждений;

- выявлена совокупность психолого-педагогических и организационно-методических условий, обеспечивающих успешную реализацию воспитательно-развивающих функций игры; определены роль и оптимальная позиция педагога в игре;

- теоретически и экспериментально обоснованы и раскрыты возможности и условия целенаправленной подготовки будущих учителей к организации игровой деятельности учащихся в системе педагогического образования. J

Практическая значимость исследования. Его результаты создают эффективные предпосылки для дальнейшего изучения и использования игры учащихся как педагогического феномена культуры. Выявленный в исследовании воспитательно-развивающий потенциал игры учащихся позволяет активно использовать игру в учебной и воспитательной деятельности для решения важных учебно-воспитательных задач: гуманизации жизнедеятельности школы, адаптации учащихся в школе, расширения пространства личных свобод и детской культуры, восстановления национальных традиций игры, природосооб-разных игровых праздников и др. Выявленные в исследовании принципы, методы, условия организации игры учащихся в детских учреждениях разного типа используются в разработке региональных программ социального воспитания учащихся. Материалы диссертации, монографий, научно-методические и учебные пособия, научные публикации и методические разработки используются в ходе довузовской, вузовской и послевузовской педагогической подготовки; при разработке лекционных курсов, семинарских занятий в педагогическом вузе, педагогическом лицее, а также в системе повышения квалификации педагогов-практиков и преподавателей педагогических учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием исторического и личностно-деятельностного подходов к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения передовой педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в разнообразных воспитательных учреждениях; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования; полученными в исследовании практическими результатами.

Апробация полученных результатов исследования. Ход и результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях в научных статьях и публикациях (общий объем публикаций по теме исследования составил 260 пл.); в ходе докладов и выступлений диссертанта на Международных (16), Всесоюзных (21), Всероссийских (34), республиканских (11), региональных (23) научных, научно-практических конференциях и семинарах. Только в 19951997 годах исследователь выступил с докладами в г.г. Сан-Диего (США), Новосибирске, Костроме, Майкопе, Чебоксары, Санкт-Петербурге, Элисте, Вязьме, Нягани, Минске, Киеве, Москве; результаты исследования докладывались на коллегии МО РФ, коллегии Госкомитета по делам молодежи РФ, заседании комитета Госдумы РФ; регулярно обсуждались на заседаниях кафедр теории, методики воспитания и социально-педагогической работы ЛГПИ, научной лаборатории "Игра" (Липецк), теории и методики воспитательной работы НГПУ (Новосибирск), методическом отделе ДОЦ "Орленок" (Туапсе), лаборатории гуманизации воспитания Центра педагогических инновации РАО и др.

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось через публикации в печати; подготовку методических писем и рекомендаций МО РФ (1986,1988,1989 гт.), СПО-ФДО (1991); разработку прикладных региональных программ использования игры; проведение целевых семинаров в досуговых центрах Артек, "Орленок", "Молодая гвардия", "Зубренок", "Прометей" (27); семинаров - на базе информационных центров института Молодежи, Между народной ассоциации исследователей детского движения, Международной ассоциации работников каникулярных лагерей "Дети плюс", образовательной фирмы "Новая школа", специализированных курсов повышения квалификации по авторским программам "Игра - педагогический феномен культуры", "Роль и место игры в образовательной и дообразовательной системах" (Москва, 1991, 1992, 1994, 1996 гг.); чтение курсов, спецкурсов, проведение семинаров в педагогических университетах, вузах, ИУУ, колледжах Липецка, Нижнего Новгорода, Казани, Барнаула, Белгорода, Тулы, Южно-Сахалинска, Якутска, Нерюнгри и др.; демонстрацию подготовленных научно-методических фильмов (Моснаучфильм, ЦТ и др.). На основе материалов диссертационного исследования разработаны программы учебных курсов, спецкурсов, спецпрактикумов по теории и методике использования игры в опыте массовой школы и других учебно-воспитательных учреждений, используемые в учебном процессе Липецкого педагогического института, а также в ходе довузовской профессионально-педагогической подготовки учащихся старших классов, ориентированных на педагогическую профессию.

Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе ряда вузов и педагогических училищ страны, в досуговых центрах и других учебно-воспитательных учреждениях. В контексте исследования диссертантом проводились экспериментальные смены в круглогодичных лагерях (Артек, "Орленок", "Прометей"), игровые каникулярные сборы, "мастерские игры" в школах Липецкой области (1970 -1996 гг.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шмаков, Сталь Анатольевич

Ход и результаты исследования доказывают, что организация игровой деятельности учащихся в системе общественного воспитания обладает большим педагогическим потенциалом и имеет действенные воспитательные функции. Полученные в исследовании данные уточняют и дополняют с современных позиций концепцию воспитательного коллектива играющих, сделанные на их основе выводы, могут быть использованы для совершенствования системы коллективного воспитания как приоритетной, с учетом современных социально-педагогических реалий. Предложенные в исследовании способы, методика и технология организации игры, пути повышения воспитательного влияния коллектива играющих на личность, а также условия эффективного использования игры учащихся в воспитательном процессе создают важные предпосылки для реализации учащимися позиции субъекта игровой и неигровой деятельности, обеспечивают их участие в содержательном взаимодействии со сверстниками и педагогами и, благодаря этому, повышают эффективность развития интересов, потребностей и способностей, становление самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения личности, т.е. конкретизируют содержание, формы и методы воспитания личности.

Выявление важной роли игровой деятельности учащихся в процессе их воспитания, изучения реального состояния ее организации в массовой педагогической практике приводят к выводу о необходимости целенаправленной подготовки будущих педагогов к организации игры учащихся в педагогических вузах и училищах. В процессе опьггно-экспериментальной работы и на основании имеющихся исследований определены содержание и способы организации этой работы в педагогических классах средней школы, в педагогических вузах и в системе повышения квалификации практических работников, что позволило дополнить и уточнить концепцию непрерывного педагогического образования.

В настоящее время игры достаточно широко используются в профессиональной подготовке педагогических кадров. Отечественной наукой сформулированы основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, в том числе и институтов повышения квалификации. Игры такого типа логично называть учебными, т.к. они служат дидактическим средством развития профессионального мышления, профессиональных умений и технологических навыков, что достигается через конструирование и реализацию воспитательных моделей, проблемных ситуаций и воспитывающих отношений. Предметным содержанием учебной игры является имитация педагогической деятельности, взаимоотношений, условий и динамики жизнедеятельности школы (учреждений дополнительного образования и воспитания). В педагогических вузах и колледжах такая игра является активной формой психолого-педагогической подготовки кадров.

Учебная игра построена на принятии бесконечного ряда решений и приобретении опыта различной деятельности, но в основном досуговой - для себя. Процесс "для себя" заключается через нетрадиционное понимание самостоятельности и самодеятельности, если таковая самостоятельность - это способность принимать решения (решительность), а самодеятельность - умение осуществлять принятые в играх решения. Учебная игра конструируется педагогом высшей школы как совместная деятельность участников той или иной учебной игровой модели, в процессе проведения которой реализуются профессиональные цели через принятие игровых правил, через индивидуальные и коллективные решения. Нормы (типы) профессиональных отношений и действий заложены в правилах игры.

Учебные игры, наряду с другими методами и формами обучения инициируют формирование осознанных, педагогических, принципиальных для труда учителя позиций и, что особенно важно, организаторских способностей будущего педагога, к которым относятся способности выбирать и предпочитать деятельность, публично защищать избранное, планировать и моделировать, организовывать отношение к деятельности других участников, создавать материальные предпосылки, собирать необходимую для деятельности информацию и анализировать ее, вычленять ведущие задачи и искать средства их достижения, проводить в жизнь задуманное, подводить итоги, анализировать и оценивать, проектировать последействия.

Исследование позволило определить задачи внеаудиторной работы, профессионально-ориентированной на освоение традиционных и новацион-ных игровых форм культуры: помочь студентам в плодотворном освоении своего свободного времени, особенно той его части, что относится к досугу; адаптировать к новым коллективам и общностям, к новым условиям учебной и внеучебной работы, жизнедеятельности вуза в целом; соподчинить содержание организованного досуга и задачи профессиональной подготовки будущих специалистов; приобщить студентов к воодушевительным технологиям "радостной педагогики", образцам цивилизованного досуга в настоящем и будущем.

В целом полученные в исследовании данные, сделанные на основе анализа выводы и разработанные рекомендации по организации игровой деятельности учащихся помогают углубить и расширить возможности педагогического влияния на процесс воспитания, обогатить его опытом народных традиций по использованию педагогического феномена игры; создают предпосылки для совершенствования воспитательных систем, создаваемых в различных институтах воспитания, для оптимизации путей социализации личности.

Разработанная в исследовании концепция организации игры учащихся, представляя ее цельный образ, открывает новое направление в теории и практике воспитания и педагогического образования, открывает пути для дальнейших исследований: выявления тенденций социокультурной ситуации в обществе, влияющих на изменение интересов, установок и ориентации учащихся в сфере организованного досуга и свободного времяпровождения; изучения реальных моделей поведения учащихся в свободное время (в сфере игры), их половозрастных и социально-культурных особенностей и возможностей; определения условий противопоставления агрессивной субкультуре и антидосугу, пассивному и бездуховному времяпровождению целенаправленных, педагогически инструментованных игр учащихся; восстановления потерянных традиций игровой культуры прошлого и создания новых форм и видов комплексных игр учащихся; создания новых сфер игровой деятельности учащихся, адекватных меняющимся социокультурным условиям в обществе и динамике интересов школьников разного возраста и пола; разработку содержания, конструирование новых форм игровой деятельности; поиск путей совершенствования подготовки и переподготовки педагогов к организации игр учащихся в системе педагогического образования.

Практические предложения.

Достаточно масштабное изучение явления игры на протяжении многих лег, соприкосновение с новационным опытом широко известных педагогов страны, личные контакты с ними (В.А.Сухомлинский, К.А.Караковский, М.Щетинин, В.Н.Терский, С.А.Калабалин, Л. и Б.Никитины, В.Ф.Шаталов, Ш. А. Амонашвили и др.), а также многолетний опьгт работы в школах в качестве старшего вожатого, учителя, завуча, организатора внеклассной, внешкольной работы, директора школы, ознакомление с опытом организации воспитательной деятельности с учащимися в ряде стран (Финляндия, Швеция, Польша, Чехия, Словакия, США и др.) дает нам основание внести ряд конструктивных предложений по рационализации и активизации использования игр учащихся в системе образования и дообразования РФ.

1. Ввести в начальной школе междисцигшинарньш предмет "Игра". С первого по 11 класс ввести факультатив "Шахматы".

Назначение предмета "Игра": культура межличностного общения учащихся; адаптация к школе; сохранение преемственности между семьей и школой; диагностика и коррекция учащихся; сохранение и умножение личного игрового опыта, необходимого для социокультурной жизни.

Целенаправленное изучение мира игры обеспечит, упрочит сохранение национальных игровых традиций и обрядов.

2. В классах коррекции, в группах продленного дня ввести системное проведение игроуроков целенаправленного назначения.

3. Восстановить утерянную традицию прошлых лет - проведение разнообразных (особенно двигательных) игр в помещении школы и на воздухе.

4. Создавать в каждой школе (особенно в начальных школах) игротеки на правах библиотеки с игровым залом (передвижные игротеки).

5. Восстановить в школьных дворах игровые и спортивные городки, песочницы, игровые аттракционы целевого назначения, пункты проката игр и игрушек, карнавальных костюмов, театрального реквизита и др.

6. В образовательной среде школы предусмотреть структурирование и оформление игрового пространства, игровой наглядности (предметные кабинеты, рекреации, спортивные залы, холлы и т.д.).

7. В школах и дообразовательных учреждениях открывать клубы и кружки любителей игр, игротехников, массовиков-затейников, пропагандистов и организаторов игр на праздниках вечерах, школьных переменах и т.п.

8. Практиковать проведение игровых каникул; праздников игры и игрушки; фестивалей игры; народные игрища; смотры-конкурсы самодеятельных игр и игрушек; экспедиции за народными играми и ритуалами и т.д. Использовать опыт центрального телевидения по проведению популярных программ и передач "Что? Где? Когда?", "Поле чудес", "Колесо истории", "Счастливый случай", "Устами младенца", и т.п. в воспитательной работе с учащимися.

9. Решить в муниципалитетах вопрос об открытии в микрорайонах закрытых д ля транспорта игровых улиц, иных зон, оснащенных и оборудованных соответствующим образом. Вернуться к опыту 50-х годов по созданию передвижных игротек на автомашинах.

10. В педагогических вузах, педучилищах, институтах усовершенствования учителей организовывать кабинеты (мастерские) игры; активизировать обучение учителей и воспитателей играм, знакомить их с новационными игровыми моделями досуга (курсы, спецкурсы, факультативны, практикумы) в том числе в системе ФПК и переподготовки учителей.

11. Используя местное телевидение, средства печати, широко пропагандировать разнообразные, в том числе народные игры и забавы, игровые конкурсы и праздники.

Восстановление игры в законных правах - продуктивная и плодотворная проблема образования.

12. На базе домов детского творчества, детских секторов дворцов и клубов культуры открывать центры игрового взаимодействия детей и одиноких пенсионеров (ремонт игрушек, передача игрового опыта, совместные игры и т.п.).

Возникла сверхзадача - создать игровую образовательную систему, в которую войдут игроучебники, игровые дидактические аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные науки; дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; настольные развивающие игры; программы игр по всем учебным предметами др.). Игровая образовательная система - это игроклассы, иг-роуроки, игровые городки в школьных дворах, игротеки на правах библиотек, игровая "наглядность" школьных кабинетов и коридоров, специгры в школьных рекреациях и произвольная система стихийных детских самобытных игр, длительно хранящихся в опыте поколений детей.

-389

-370-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общество - это мы и наши дети. Его политическое, экономическое, социальное и культурное переустройство, протекающее столь болезненно в последние годы XX в., прежде всего затрагивает судьбы детей, которым обустраивать Российское государство в новом столетии. Идет поиск новой концепции народного образования, поиск школ нового демократического и гуманистического толка, поиск новых технологий воспитания и обучения, поиск и использование невостребованных резервов культуры. Все попытки реформировать школу предусматривали лишь организацию времени пребывания ребенка в учебном (образовательном) пространстве и практически не предусматривали серьезное освоение свободного от учения времени - "мерила всех богатств" (К.Маркс). На разных этапах попыток реформирования образования было определенное продвижение. Сам факт появления интересных школьных проектов, школ нового типа, рождения различных новационных центров разностороннего развития школьника (лицеи, гимназии, авторские школы, частные школы, школы диалога культур и др.) в целом отраден. Однако сила инерции чрезвычайно велика. Школа в массе своей консервативна, сопротивляется переменам. С одной стороны, этим она пытается сохранить длительный опьгг образования, свои накопленные вечные ценности, с другой стороны, сдерживает процесс принципиального обновления развивающей жизнедеятельности и прежде всего трансформации всей культуры, которая питает образование в школе и вне ее, урочную и внеурочную деятельность. Деятельность, в нашей трактовке, отнюдь не любые действия и не просто учебные действия, которые автоматически определяются положением, статусом ученика. Современный ребенок-ученик действует до сих пор ограниченно и заданно: воспринимает, осмысливает, воспроизводит знания, демонстрирует умения в жестких рамках программ и режимов. Школьник достаточно активно потребляет информацию, слабо ее творчески трансформируя. Мало созерцает, сочиняет, фантазирует, изобретает, моделирует, конструирует, мало работает руками. Его действия максимально вторичны и минимально первичны. Развивающая деятельность - это поведение индивида, обладающего свободой выбора, ищущего и находящего способы действий и, значит, созидающего то, что раньше не делал. Таковая деятельность и есть творчество. По Н.Бердяеву, творчество призвано преобразовать саму действительность во всех ее проявлениях. Бердяев верит, что из триады "свобода -личность - творчество" возникнет новая мораль, мораль ответственного, глубочайшего гуманизма. Авторы одной из последних монографий "Педагогика: инновационная деятельность" В.А.Сласгенин и Л.С.Подымова ориентируют работников образования на инновационный подход к своей деятельности: "Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность" [326,52].

В название диссертации мы вынесли понятие "феномен", приводя достаточное количество доказательств того, что игра - необычное, удивительное, многомерное явление человеческого деятельностного опыта, культуры людей в целом. Во все исторические времена, в том числе в так называемые до- и послереволюционные, мир, жизнь действительно оставались для детей, несмотря ни на что, событийно яркими и ничуть не катастрофическими. Такова жизнелюбивая философия детства, ибо детство не только возрастая, но и нравственная категория. Без него, по словам поэта Н.Хикмета, человек "похож на засохшее дерево, совершенно лишенное силы еще раз выбросить листву". Поэт провидчески требует: "Дадим шар земной детям . Дадим, как раскрашенный шарик, пусть с ним играют". Во все времена серьезной защитной панацеей от многих бед была для школьников игра. Игра, так же, как древнегреческая богиня Панакия, компенсировала и компенсирует издержки несовершенства цивилизации, будучи самой длительной привычкой цивилизации, истоком ее культуры. Учащиеся ищут в играх не смысл жизни, а саму совершенную жизнь. Этот поиск вечен.

Логитюдное исследование, которое мы вели и обобщили в данной диссертации, подтверждает цель и гипотезу работы.

Современное образование как процесс природо-и-культуросообразного развития и саморазвития, ставящее в центр внимания личность школьника, тогда отвечает и соответствует идеалам гуманизма, свободы и общечеловеческим ценностям, когда объединяет в себе все значимые феномены культуры, в том числе и прежде всего игру.

Пришло время серьезного воссоздания традиционных и создания инновационных форм игровой культуры народа, новых поколений детей. Полагаем, что в XXI столетии целью педагогики станет не "общее развитие детей", а раскрытие творческого потенциала каждого конкретного учащегося. И этому достойно служит игра - важнейшая и неотъемлемая часть учения, досуга, культуры в целом, которую необходимо вывести из "подполья" и сделать сильным союзником школы в воспитании и развитии учащихся всех возрастов. Тезаурус игр огромен как огромен его педагогический потенциал.

В отечественной науке достаточно серьезно осмыслен феномен игр дошкольников. Игры учащихся в основном исследовались фрагментарно: отдельные виды, свойства, назначения и др.

Исследователь, преданный этой проблеме на протяжении длительного времени, предпринял попытку осмыслить это уникальное явление комплексно как педагогический феномен культуры.

Обозначенные во введении задачи исследования реализованы. Ниже излагается ряд общих выводов.

Игровая культура личности рассматривалась нами в данном исследовании как понятие, рядоположенное с иными важными понятиями - культура жизни, культура труда, культура общения и т.п. Мы доказали, что игровая культура человека - важная часть общей культуры, и она охватывает совокупность не связанных и связанных с игрой знаний и умений, позволяющих удовлетворять потребности в игре, совершенствовать игровые способности как условие творческого самовыражения и развития личности, равно необходимые для профессионального труда, разнообразной социальной практики и освоения важного досуга, что нужно человеку для воспроизводства культуры, для полноты ощущения счастья.

Исследование установило, что игровой элемент органически присутствует во всех известных явлениях культуры, что через игру дети выходят на основные модели досуга. В играх дети учатся свободе открытого самовыражения в сочетании с самоконтролем и ответственностью. Игра - закономерный "инструмент" педагогики свободы и детский "образ культуры", она - родовое явление, аккумулирующее, сохраняющее и воспроизводящее в памяти детей компоненты менталитета, традиции национальной культуры. Игра - смысловой источник и транслятор культуры, предопределяющий развитие творческих начал в игровых и неигровых видах деятельности, способности к креативности в целом. Игра - элиминационный заслон субкультуре, ангидосугу, суррогату общения.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, данные изучения российского и зарубежного педагогического опыта и результаты специальных эмпирических исследований в нашей стране дают основания утверждать, что игра учащихся является самостоятельным педагогическим феноменом, который представляет собой важную область педагогической действительности. Характеристика понятия игра учащихся, представленная в исследовании, включает в себя наиболее существенные стороны исследуемого явления -игру учащихся как педагогический феномен культуры, игровую деятельность как объект педагогического воздействия и обладает достаточной мерой всеобщности по отношению к отражаемой ею реальности.

Для большинства научных концепций происхождения игры характерна ее трактовка как преимущественно деятельности, свойственной детям дошкольного возраста. Исследование доказало, что игра как реальная ценность культуры, которая постоянно присутствует в социальной практике людей, необычайно важна для учащихся. Исследованные теории происхождения игры свидетельствуют о том, что игра в жизни учащихся (в широком теоретическом ее понимании) на равных стоит рядом с учением, трудом, общением, являясь их творческим корреспондентом. Анализ теоретических и прагматических представлений о смыслообразующем назначении игры в контекстах разных наук о человеке подводит к выводу о том, что культура возникает не как игра и не только из игры, но непосредственно в игре. Как педагогический феномен культуры игра выступает самодостаточной, универсальной формой сугубо детской (подростковой, юношеской) деятельности стихийного и педагогизированного характера, которая, удовлетворяя интересы школьника, активно влияет на его развитие.

К основным функциям игры как педагогического феномена культуры следует отнести: социокультурное назначение игры; коммуникативную функцию игры; функцию межнациональной коммуникации; функцию самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики; диагносгическо-коррекционную функцию; ифотерапевтическую функцию; развлекательную функцию игры.

Каждая из названных функций отражает гуманистический концепт игры, хранящий духовный потенциал общечеловеческих ценностей.

Бесспорно, существуют и другие воспитательные функции игры, связанные с познанием мира, с учебной деятельностью в целом, с развитием психических процессов, с физическим развитием ребенка, с воспитанием нравственных качеств и т.д. Они достаточно полно рассмотрены исследователями игр детей дошкольного возраста.

Игра как педагогический феномен культуры многомерна: она, являясь универсальным видом деятельности, отражает и моделирует мир действительности, охватывает все стороны развития личности учащегося; выступает компонентом воспитания, который имеет специфические принципы, методы, формы, средства и стиль воспитательного влияния.

Данный вывод подтверждает концепт целостного использования игры как педагогического феномена культуры, соответствующего социокультурной природе воспитания. Таким образом, в результате выполненного исследования поняггие "игра учащихся" может рассматриваться как элемент категориального аппарата педагогики, а его описательные, объяснительные и прогностические возможности обогащают и развивают его за счет более полного отражения изучаемой в нем предметной действительности. Игровая деятельность учащихся в исследовании охарактеризована как социально-педагогическое явление в контексте современной социокультурной ситуации. Выявлена детерминированность игры объективными условиями общественной жизни, педагогической потребностью в игре и специальными педагогическими усилиями по ее организации.

В противоположность до сих пор бытующему среди педагогов и воспитателей утилитарному представлению об игре (длительный парадокс педагогики) наше многолетнее исследование доказывает феноменальность и многомерность игры как универсального явления общечеловеческой культуры. Феноменальность игры - в ее исключительной (по своим свойствам и качествам) силе проявления, воздействия на мир чувственного познания ребенка и отражения этого мира. Игра объективно отражает мир действительности и моделирует эквиденцию внутреннего мира учащегося через систему образов: образ человека, образ - "Я", образ деятельности, образ взаимодействия, взаимоотношений и общения, образ предметности.

Исследование подтвердило, что игра - реальная и вечная ценность культуры, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем установочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".

Искусство игры - важная часть жизненной стратегии людей, ощущающих уникальность и неповторимость жизни.

Исследование подтвердило, что феноменальность игры как "основного" рода занятий многомерна, ибо игра охватывает все стороны развития личности школьника.

Исследование теоретически и технологически рассматривает многомерный характер игры:

- как автономный, в определенной степени, универсальный вид развивающей деятельности учащихся абсолютно равный по значимости другими видами, генетически встроенный в природу ребенка;

- как педагогический принцип, соответствующий сущности жизнедеятельности учащихся младших и подростковых, частично старших классов;

- как метод познания и диагностики учащихся, их коррекции, как метод организации неигровых видов деятельности, коллективов и общностей школьников;

- как способ органического и плодотворного соединения учебной и вне-учебной деятельности, игровой и неигровой деятельности;

- как форма и компонент, досуговой и неигровой деятельности и жизнедеятельности детей и взрослых;

- как воспитательное средство гуманизации, взаимодействия, межличностных отношений и общения детей и детей, детей и взрослых, средство реабилитации, социализации учащихся;

- как стиль педагогического руководства;

- как целерациональное действие в "диапазоне принимаемых решений".

В таковой многомерности и выявляется феномен игры, рассматриваемый нами в иммонентной его связи с идеей и реальностью современной школы (греч. schola, skole - досуг, отдых от труда, свободное общение).

Данный вывод подтверждает концепт целостного использования игры как педагогического феномена культуры, соответствующего социокультурной природе образования.

Исследование подтвердило аксиому: игра - равноправный развивающий и социолизирующий важный компонент образования и воспитания, обеспечивающий педагогику инвариантами важнейших эмоциональных начал развивающего и социотерапевтического характера.

Распространенная идея самодостаточности обучения, которое, якобы, решает успешно и вопросы воспитания, не соответствует задачам времени. Школа - система более широкая, чем феномен образования, она соединяет образ будущего мира жизнедеятельности с конкретным сегодняшним миром учащегося, учебными и воспитательными процессами, традициями социумов и т.п. Конкретный мир ребенка - часть объективного и широкого мира школы.

Исследование доказывает, что все исторические ценности детства должны встраиваться в одиннадцатилетнюю панораму "школы-досуга" в том числе и, прежде всего, игра. Игра - для детей явление повседневное. Возможно, и по этой причине она не попала в область приоритетного культурно-педагогического и социального значения, несмотря на то, что целое созвездие ученых разных эпох, школ, направлений исследовали игру как уникальный феномен культуры и образования. Исследование подтвердило, что именно повседневность игры породила молчаливое признание того, что игра - дело "не очень серьезное", что она характерна лишь для дошкольников, а затем превращается в средство развлечения, отдыха подростков и старших учащихся и существенного значения для образования не имеет.

Утверждаем: современная отечественная практика детоведения робко включает феномен игры в учебный и внеучебный процессы, не готовит учительство к профессиональному осмыслению игры, слабо использует богатейший потенциал игры в целях расширения поля детскости, его чистого пространства, в целях создания условий духовного комфорта жизни учащихся в пространстве школы.

Исследование установило, что игра в системе образования реституцион-на, так как сохраняет и возобновляет богатства детскости, резистентность ко всему, что алогично детству.

Доказано, что игра создает в обучении свои гуманизированные правила, обеспечивающие учащимся адекватные меры самости: самоотдачу, самореализацию, самоутверждение, самораскрытие, самоактуализацию. Игра в обучении

-378- принцип, метод и вид преобразовательной деятельности.

Истины ради отметим, что за годы "построения" социалистического общества" руководящие инстанции (особенно ВЛКСМ) неоднократно включали в различные постановления по народному образованию тезисы о значении игры для развития ребенка. Так, в 1967г. ЦК ВЛКСМ, Министерство просвещения СССР, Центральный совет Союза спортивных обществ приняли совместное постановление "Об усилении внимания комсомольских организаций, органов народного образования и советов спортивных обществ и организаций к использованию игры в коммунистическом воспитании детей и подростков" и где, в частости, говорилось: "Игра - необходимый вид деятельности, в процессе которого отражается накопленный детьми жизненный опыт, углубляются и закрепляются представления об окружающем мире, приобретаются новые навыки, необходимые для успешной трудовой деятельности, воспитываются организаторские способности" [229,8]. В постановлении же отмечалось, что метод игры крайне мало используется в учебно-воспитательной работе школ, особенно школ-интернатов, школ и групп продленного дня, детских садов, внешкольных учреждений. Недостаточно разрабатываются, производятся и внедряются игры, развивающие у школьников интерес к науке, технике, литературе, искусству, спорту, воспитьгоающие пытливость, любознательность и т.п. Это, пожалуй, единственный документ (автор принимал участие в его подготовке), впервые остро обозначивший проблему положения с детскими играми в стране. В нем констатировалось, что начиная с 30-х гг. в стране прекратили существование музей игры и игрушки, специальные научные центры по игре, закрылись издательства типа "Малыш", резко сократилось изготовление развивающих игр и игрушек и т.д. Данное постановление трех серьезных инстанций прошло незамеченным и практической пользы, как и многие другие постановления, касающиеся воспитания и обучения детей, не принесло.

Организация игровой деятельности учащихся как специфической, детской формы реализации индивидуально-творческой активности и становления растущего человека имеет принципиальнейшее значение. Игра школьника, принимающая открытые и латентные формы, сохраняется как одно из главных (особенно для учащихся начальной школы) условий развития и реализации сущность сил человека компенсанаторного средства индивидуального и самобытного развития личности школьника, приобщения его к "репетиции" социальной жизни. Вместе с тем именно игра остается феноменом реальной социальной жизнедеятельности детей и учащихся.

Игра учащихся становится реальностью педагогической действительности и тогда, когда организуется воспитателями. Выявив и доказав зависимость педагогической эффективности воспитательного потенциала игры учащихся от ее организации в процессе их жизнедеятельности в учебно-воспитательных учреждениях различного типа, от подготовленности педагогов к ее организации, от специфических условий ее использования, в исследовании удалось определить основные направления педагогического влияния на игру учащихся, разработать принципы, методы и педагогические основы ее организации и целенаправленного использования.

В исследовании представлены природа и структура игр учащихся, ее воспитательный потенциал, ее основные функции.

Исследование доказало, что игра как специфический фактор социокультурного бьггия функционирует преимущественно в рамках свободного времени (досуга), вместе с тем и в рамках обязательного (управление, учение, труд, общественная практика и т.д.). Исследование доказывает, что игра действительно - промежуточное звено между реальной и условной жизнью, интегрирующая с помощью творческой деятельности, символов и знаков единство бинарных противоположностей - "ирреального" и "реального" начала.

Исследование в течение многих лет проверило игру как форму аттракции, которая аккумулирует эмоционально-чувственное общение учащихся с помощью своих метафор и знаков. Исследование доказало, что активнее и быстрее всего детское общество (общность) создается в играх, обеспечивающих учащихся состояниями внутренней раскрепощенности (как условия развития), способствующими возможностям выйти (вырваться) из плена созависимосгей.

Культура как определенный уровень развития творческих сил и способностей человека отражается в видах и формах его деятельности, в том числе досуговой. Из многообразия активных видов досуга в структуре свободного времени учащихся, мы выделяем в качестве научного аргумента праздники как социокультурный феномен, активно базирующийся на игре. Длительное исследование нами этого феномена и экспериментальная разработка системы праздников учащихся, их социализирующего значения в пространстве национальной и педагогической культуры, самораскрытия личности дает основание сделать ряд обобщений.

Игровой потенциал праздников приобщает учащихся к отечественной и мировой культуре взаимотворчества, ознакомлению с "синтезом искусств" (О.П.Флоренский), самобытным национальным игровым фольклором, устанавливающим живую связь поколений. В контексте государственных, международных, православных, традиционных и нетрадиционных школьных праздников учащиеся, осваивая их изначальную духовность через игровую драматургию, постигают праздничное творчество, их идейную энергию, философию, выработанную поколениями. Для детей праздник родственен игре природы и природе игры.

Детские праздники - комплексная игровая деятельность, вбирающая в себя разнообразные средства эмоционально-игровой выразительности: обряды, ритуалы, обычаи, карнавальносгь, театральность, конкурсы и состязания, свободные игры и т.п., словом, все социальные приметы гармонии бытия, избавляющие ребенка от утилитарного отношения к жизни и выводящие его к перспективам ее обновления.

Игра как обязательный компонент праздника побуждает учащихся к творчеству "взаправду". Ее игровые предпосылки - образность, обрядность, сказочность, сюрпризносгь, коспомированносгь, импровизация, народный колорит, эмоциональность обеспечивают творческое самовыражение, социальную значимость досугового общения.

Нами разработаны и апробированы в масштабе Российских круглогодачных досуговых детских центров (Артек, "Орленок"), "Прометей" Липецкой области, в г. г. Липецк, Грязи, Елец, Усмань и др. детские массовые и локальные праздники: "Играющий город", "Гиннесс-шоу", "Игра и фантазия", Рождество Христово, Святки, Сырная, Вербное, Успенье, День Валентина и Валентины, "Новогодье", "Грачиная каша", "Августины", "Квасной пир", "Родники", праздник Гусиного пера и т.п., осмысленные нами в ряде книг.

Обозначенный нами конкретный вопрос исследования отражает цель исследования, концептуальные и технолого-методические задачи исследования.

Вывод: праздники учащихся как вид культурно-игровой деятельности осуществляют процесс практического познания и самопознания учащимся мира людей и вещей, культуры общения в рамках праздничного творчества; процесс разумной суггестии. В процессе праздника совершается инкультурация и социологизация школьника, который выступает как субъект творения праздничной игровой культуры.

Игра - объективно есть главный компонент культурообразующего досуга его основных форм релаксационного, рекреационного и креативного характера.

Принципиально применение собственно игр, равно как принципиально использование игровых форм труда, познания, художественного творчества, спорта, соревнований; использование элементов игр в сочетании с неигровой деятельностью в пропорциях, соответствующих различным возрастам учащихся и здравому смыслу.

Исследование многообразия и разнообразия существующих игр учащихся дает основание представить научные подходы к их видовой систематизации и классификации. Система игр отражает целостное игрообразование, которое представляет собой единство 2-х интенций - общей и частой. Общая интенция вбирает в себя целевой смысл игры, ее содержание. Частая интенция включает в себя организационные формы игры, комплекс правил вариативность использования игры и т.п. Обе интенции способствуют осмыслению и созданию целостной картины игровой деятельности, необходимой для ее целенаправленной организации в школе и создании условий, способствующих рефлексии.

Игры ценны автономно, но, прежде всего, в системе их использования. Системность игровой практики - это периодичность и длительность использования целенаправленных программ (групп, комплексов, "цепочек") игр, ориентированных в решение конкретных воспитательных задач, на конкретные жизненные ситуации.

Прагматически игры мы подразделяем на возрастные и невозрасгные, национальные и интернациональные, на игры с готовыми правилами и свободные, правила которых устанавливаются в процессе игры. Прагматический подход дает основание различать игры по содержанию, по форме, по времени и месту проведения, по составу и количеству участников, по степени регулирования (управления) и стихийному характеру, по наличию или отсутствию необходимых для игры аксессуаров.

Исследование динамики игры в жизнедеятельности учащихся свидетельствует, что существуют генегико-возрасгная ориентация на игру и вневозраст-ная ориентация на отдельные виды игр, сопутствующих людям всю жизнь. Наше исследование установило зависимость игровой культуры от тенденций социально-исторического времени. В "дописьменных" обществах игры передавали через культурные образцы опыт, помогали взаимодействовать с природой, следовать ее гео- и биоциклам. Интросоциальный характер игр был естественным, он обеспечивая реципрокный обмен, выступал социокультурным ритуалом. Во времена аграрной и индустриальной эпох возникли игры, ориентированные на обретение единства, утраченного в связи с процессами распределения ценностей, сегментации в сферах власти и культуры. В этот период цивилизации наблюдалось тяготение к карнавальным играм и развлечениям. Научно-техническая революция, ее "информационный взрыв" резко расширили сферы коммуникаций. Появились условия включения индивидов одновременно в разные референтные группы. Отсюда возникает мода на интеллектуальные игры и элитные игры, отражающие социальные ритмы.

Процессы демократизации способствовали появлению интереса к компьютерным играм. Таким образом, динамичное социально-историческое время способно в силу разных причин менять у детей их игровые приоритеты. Согласно обозначенным задачам в диссертации исследователем представлены основные виды игр учащихся и подходы к их классификации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шмаков, Сталь Анатольевич, 1997 год

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика жизни. М., 1977.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Азаров Ю.П. Игра: размышления о нравственном воспитании. М.: Новый мир, 1983.

4. Айламазян A.M., Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.

5. Алексеев А.В. Себя преодолеть. М., 1985.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания: Избр. псих, труды. Т.П. М., 1980.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Советская педагогика.1965. №1.

9. Аникеева Н.П. Возможности игр, используемых в условиях педвуза в формировании организаторов воспитательной работы. // Подготовка будущего учителя к работе с пионерской и комсомольской организациями. Кострома. 1990.

10. Ю.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

11. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации //Педагогика и психология игры. Новосибирск. 1985.

12. Анохин П.К. Предисловие к книге Э.Гельгорна и ДжЛуффбороу "Эмоции и эмоциональные расстройства". М., 1968.

13. Анциферева Л.И. Энергетическая концепция развития личности Э.Г.Эриксона//Принцип развития в психологии. М., 1978.

14. Аржанова А.И. Проблема детской общительности и коллективной игры в системе психологии. //Психология и педагогика игры дошкольника. М.,1966.

15. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры //Введение в культурологию. -М., 1992.

16. Артемов В.А. Социальное время. Проблемы изучения и использования. Новосибирск, 1987.

17. Ата-Мурадова Ф.А. Развивающийся мозг. М., 1980.

18. Байер И. Воспитание детей в играх // Дошкольное воспитание. 1965.12.

19. Балабан М. Новая жизнь без революции // Газ "1-ое октября, 22/VI.1996.

20. Басов М.Я. Общие основы педагогики. M.-JL, 1931.21 .Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1965.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

22. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе //Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1977.

23. Безбородова Н.Я., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. М.,1993.

24. Бергсон А. Введение в метафизику. СПб., 1914.

25. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

26. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Философия творчества, культура и искусство. М., 1994. - T.I.

27. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя // Автореферат. Красноярск, 1990.

28. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.

29. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. -Л., 1992.31 .Берн Э. Секс в человеческой любви. М., 1990.

30. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание - М., 1986.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

32. Библер B.C. От науко-учения к логике культуры. - М., 1990.

33. Библер B.C. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога (Еще раз о предмете психологии) //Методологические проблемы психологии личности. М., 1981.

34. Библиографический указатель литературы по проблемам детской игры. Вып. 1. Сост. С.А.Шмаков, Л.А.Затуливетер. Тбилиси, 1970.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века. М., 1994.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

37. Бобрышев С.Н. Взаимосвязь педагогической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными объединениями //Автореферат. Санкт-Петербург, 1992.

38. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человекам. М., 1982.

39. Бодалев А.А. Общение и формирование личности //Науч. труды Ку-бан. ун-та. Краснодар, 1978, вып. 261.

40. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания //Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т.2.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

42. Божович Л.И. Этапы формирование личности в онтогенезе //Вопросы психологии, 1979, № 4.

43. Большая энциклопедия /Под ред. С.Южакова. СПб-М., 1902.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Роль и место "Орленка" в развитии личности современного подростка ВДЦ "Орленок", ч. 2.1995.

45. Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские. М., 1992.

46. Боснак Р. В мире сноведений. М., 1991.-39251 .Брунер Д. Игра, мышление и речь // Перспективы. Вопросы образования. 1987. №1.

47. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

48. Букатов В.М. Секреты режиссуры учителю // Магистр, 1993, № 5.

49. Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. 1997. № 2.

50. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

51. Вагаценко. Досуг как русско-славянский концепт. Омск, 1994.

52. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

53. Вальт Л.О. О соотношении элементов и структуры в сложных системах. 4.4, зак. ТГУ, вып. 125. Тарту, 1962.

54. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 4.1. М., 1916.

55. Введение в педагогическую культуру //Учебное пособие под ред. Бон-даревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995.

56. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. МЛ-2. М., 1911-1912.

57. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.

58. Вересаев В.В. Соч., т.8, ч.Н. М., 1956.

59. Вестник театра. М., 1919, № 4.

60. Вольперт И.Е. Психотерапия. Л.: Медицина, 1972.

61. Воронова В .Я. Формирование игрового коллектива с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей //Воспитание детей в игре. М., 1979.

62. Воспитание детей в игре /Под ред Д.В.Мецджерицкой. М., 1979.

63. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности /Под ред. А.М.Куракина. М., 1980.

64. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Нью-Йорк, 30 сент. 1990 г., пп. 2 и 3.

65. Всероссийская встреча "Мир игры: игра без границ" Туапсе, ВДЦ "Орленок", 1995.-39371 .Вуарен М. Что такое игра? //Культура. М., 1982. № 4.

66. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

67. Вунд В. Фантазия как основа искусства. СПб., 1914.

68. Вундг В. Основы физиологической психологии. СПб., 1909-1913.

69. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1967.

70. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1976.

71. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. № 6.

72. Выготский JI.C. Игры детей. М., 1928.

73. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяны. Примитив. Ребенок. М.;-Л., 1930.

74. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1988.

75. Газман О.С. Проблемы формирования личности школьника в игре // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985.

76. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Сов. педагогика, 1982, № 9.

77. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. М., 1988. - С.8.

78. Гальд-Губер Э.И. О воспитании эмоций детей школьного возраста //Советская педагогика. 1944. № 10.

79. Гегель Г. Философия духа // Цит. по: Энциклопедия философских наук. Т.З. М., 1977.

80. Гельфан Е.М. От игры к самовоспитанию. М., 1954.

81. Генкин Д.М. Массовые праздники. М., 1975.

82. Гердер. Идеи философии истории человечества. М., 19

83. Геронимус Ю.В. Игра. Модель. Экономика. М., 1989.

84. Гессе Г. Игра в бисер. М., 1969.91 .Гёте И.В. Из моей жизни. Поэзия и правда. Собр. соч. Т.З М., 1976. 92.Гориневский В.В. Совместные игры мальчиков и девочек подростков.-394- М.-Л., 1930.

85. Горький М. Собр. соч. в 30-ти томах. М., 1949-1956. Т. XIV.

86. Григорев В.М. Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков: Автореф. канд. дисс. М., 1984.

87. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре (по материалам традиционных народных игр): Автореф. канд. дис. М., 1991.

88. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. СПб., 1906.

89. Гросс К. Происхождение искусства. М., 1899.

90. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. М., 1992.

91. Грушин Б.А. Свободное время. Актуальные проблемы. М., 1967.

92. ЮО.Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.

93. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии, 1997, № 7.

94. Давьщов В.В., Зинченко В.П. Культура образования и мышления //Перспективы, 1992, № 1/2.

95. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. М., 1994.

96. Даль В.И. Пословицы русского народа. СПб., 1861-1862.

97. Демин М.В. Труд и игра как виды и аспекты человеческой деятельности. // Вестник МГУ. 1983, № 1.

98. Ю6.Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеологические пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991.107 .Детские подвижные игры народов РСФСР. Предисловие В.Шкловского. М., 1971.

99. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993.

100. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности.-Л., 1983.-395

101. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. М., 1973.111 .Евреинов Н. Театр как таковой. СПб., 1912.

102. Емельянов Ю.Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства // Психология производству и воспитанию. Л., 1977.

103. З.Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М., 1980.

104. Жуков И.Н. О роли игры в детском движении. Петроград, 1928.

105. Жуковская Р.И. Актуальные вопросы педагогической теории игры // советская педагогика. 1963. № 3.

106. Жуковская Р.И. Игры как средство воспитания детей // Советская педагогика. 1956. № 5.

107. Ш.Жуковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики: (Эллада. Всенародные игры и др.) М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

108. Журавлев В.И. Педагошка в системе наук о человеке. М., 1990.

109. Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд. М., 1975.

110. Игра в педагогическом процессе: Сб. статей. Новосибирск, 1989.

111. Игра и театр в школе первой ступени //Революция Искусство-Дети. -М., 1968.

112. Игра. Пед. Энциклопедия. Т.2 (Игры детские). - М., 1965.

113. Игровая терапия //Руководство по психотерапии /Под ред. В.Е. Рож-кова. Ташкент, 1979.

114. Игры народов СССР /Под ред. С. А. Новоселовой. М., 1989.

115. Игры народов СССР. Л., 1933. / Вступительная статья В.Всеволодского-Гернгросса.

116. ЗО.Иконникова С.Н. Диалог о культуре. Л., 1987.

117. Ильенков Э.В. Диалектика идеального //Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

118. Ильина Н.Н. Педагогический анализ воспитательных возможностей коммунарского движения //Автореф. -Л., 1991.

119. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. социология воспитания. М., 1996.

120. Исупов К.Г. В поисках сущности игры //Философские науки, 1977, № 6.

121. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970.

122. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

123. Как построить свое "Я" /Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

124. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.

125. Кант И. Сочинения. М., 1964.

126. Каптеров П.Ф. О детских играх и развлечениях. СПб., 1989.

127. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

128. Карпухин О.А. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в российском обществе// Социально-политический журнал. 1995. № 4.

129. Катаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., 1983.

130. Кель О.С., Терский В.Н. Игра, творчество, жизнь. М., 1966.

131. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

132. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., 1983.

133. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Автореф. дисс. М., 1991.

134. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. М., 1987.

135. Колоцца Д.А. Детские игры. Их происхождение и педагогическое значение. М., 1911.

136. Комаров В.Ф. Управленческие, имитационные игры. Новосибирск,1989.

137. Кон И.С. Открытие "Я". М. 1979.

138. Конвенция о правах детей. Положение детей в мире ЮНИСЕФ. -Нью-Йорк, 1991.

139. Кондратьева Л.Л. Деловая игра как средство формирования специалиста // Воспитание, обучение и психическое развитие. Часть III. М., 1983.

140. Конникова Т.Е. Творческая игра в воспитательной работе школы // Ученые записки J ДНИ. Л., 1966.

141. Коровяковская Е.Н., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр // Вопросы психологии. 1980. № 1.

142. Коротков И.М., Кайдаков B.C. Игра как потребность человека // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985.

143. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

144. Коряк Н.М., Гинзбург Я.С. Социально-психологические проблемы деловых rap // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985.

145. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

146. Крупская Н.К. Замечания на педологическое введение. Пед. соч. -М., 1959.161 .Крупская Н.К. Пед. соч. в 5 томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

147. Крупская Н.К. Юные пионеры и игра // Крупская Н.К. О юных пионерах. - М., 1957.

148. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.

149. Кукас Ю. Одиссея разума // Ступени. 1992, № 1.

150. Лаберж С.П. Ясное сноведение // Природа. 1989, № 6.

151. Лаврентьева З.И. Игра как форма организации коллективной деятельности старших пионеров: Автореф. канд. дис. Л., 1986.-398167Леббок Д. Начало цивилизации. СПб., 1896.

152. Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры: Авто-реф. канд. дис. М., 1980.169Левин В.М. Воспитание творчеством. М., 1977.

153. Левинтон М., Александрова М. Детские игры //Душевная жизнь детей. СПб., 1898.171 .Левседов М. Театр: его лицо и маски // Леф. 1924, № 4.

154. Ленин В.И. ПСС. Т.39. М., 1959. Т.11.

155. Леонтьев А.Н, Психологические вопросы дошкольной игры // Советская педагогика. 1944. № 2.

156. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

157. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

158. Лесгафт П.Ф. Об играх в семье. СПб.: изд. "Общества содействия физическому развитию", 1894.

159. Лесгафт П.Ф. Об играх и физическом воспитании в школе: Труды Общества русских врачей. 1833.178 .Лисовский В.Т. Современный студент // Социальная психология личности.-Л., 1974.

160. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика, 1994. №2.

161. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

162. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания (опыт методологического исследования). М., 1974.

163. Лихачев Д.С. Раздумья. М., 1991.

164. Локк Д. Пед. соч. М., 1939.

165. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990.

166. Лотман Ю.М. Игра. БСЭ, т.10. - М., 1972.

167. Лотман Ю.М. Некоторые вопросы общей теории искусства // Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994.

168. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

169. Лукин Н.С. Психология младшего школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

170. Луначарский А.В. Вместо введения // Игра. Петроград, 1918. № 1.

171. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

172. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психологических процессов у ребенка. М., 1956.

173. Лурия А.С. Ребенок и его поведение // Этюды по истории поведения. -М., 1993.

174. Лысюк Л.Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1984.

175. Лэндрег Т.А. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

176. Люшер М. Сигналы личности. Полевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993.

177. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. М.: Наука, 1978.

178. Макаревич В.Н. Игровые методы в социологии // Социологические исследования. 1990.

179. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Соч.: В 7 т. Т.4. М.,1958.

180. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч.: В 7 т. Т.5. М., 1958.

181. Маклюэн М. Понять глашатая: средство сообщения как продолжение человека // Телерадио. № 7.1991.201 .Малый толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990.

182. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.2. Т.З. Т.46. М., 1966.

183. Махлах Е.С. Творческая игра и ее роль в воспитании пионеров. М.,

184. Машковский А. Альберт Эйнштейн. М., 1992.

185. Мелибруда Е.Я. Ты мы. - М., 1986.-400

186. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. М., 1987.

187. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

188. Мерцалова Т. А. Самопознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

189. Миллар Г.Х. Сонник или что происходит во сне. Научное и практическое изложение. Спб.: СПИКС, 1993.

190. Минаков О.Д. Имитационная игра в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе: Автореф. канд. дис. М., 1994.

191. Минскин Е.М. Большой путь игры // Советская педагогика. 1972.

192. Михайлова Н.Н. Ориентационно-ролевая игра "Семья". М., 1991.

193. Монтень М. Опыты. М.; - Л., 1960.

194. Монгессори М. Руководство к моему методу. М., 1992.

195. Мосалев Б.Г. Досуг: Методология и методика социологических исследований. М., 1991.

196. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновенье. М., 1986.

197. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.,1983.221 .Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр. 1991. № 8.

198. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

199. Нагибин Ю. Азбука подвига // Неделя. 1969. № 28.

200. Никитин Б.П. Ступенька творчества, или Развивающие игры. М.,1990.

201. Новикова Л.И. Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.

202. Новикова Л. И. Коллектив и личность ребенка (методологический аспект проблемы) // Материалы для международного семинара по проблеме

203. Роль опыта и деятельности в формировании личности школьника". М., 1972.

204. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1986.

205. Народное образование в СССР. М., 1974.

206. Пантина Н.С. Процесс возникновения сюжетной игры и его значение для умственного развития ребенка // Докл. АПН РСФСР. 1962. № 5.

207. Патрис Пави. Словарь театра. М., 1991.

208. Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: НГПИ, 1985.

209. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

210. Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М., 1993.

211. Педагогическое руководство игровой деятельностью детей и подростков / Сост. О.СКель. М., 1979.

212. Петрова З.А. Методология и метод социологического исследования культурно-досуговой деятельности. М., 1990.

213. Петровская Л.А. Компетентность и общение. М., 1989.

214. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.,1987.241 .Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

215. Платон. Соч. Т.З. 4.2. М., 1972.

216. Плеханов Г. (Кирсанов А.). Письма без адреса // Научное обозрение. 1990. №6.-402

217. Плеханов Г.В. Избр. филос. произв. Т. 5. М., 1958.

218. Поддъяков Н. Открытие: потенциал игровой позиции // Педагогический вестник. М., 20.05.1995.

219. Покровский Е.А. В защиту детских игр // Вестник воспитания. 1892. №7,8.

220. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности школьников. М.: МШ У им. В.И.Ленина, 1994.

221. Праздников Г.А. Игра и эстетическая деятельность личности // Эстетическая культура советского человека. Л., 1976.

222. Проблема общения в психологии (отв. ред. Б.ФЛомов). М., 1981.

223. Профессиональная деятельность молодого учителя. М., 1982.

224. Психологическая теория коллектива / Под ред. В.А.Петровского. -М., 1979.

225. Психологический словарь. М., 1983.

226. Психология. Словарь. Изд 2-е. М., 1990.

227. Пукас Ю. Одиссея Разума // Ступени. 1992.

228. Работа классного руководителя по формированию коллектива учащихся /Сост. Аникеева Н.П. и др. Новосибирск, 1987.

229. Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. Л.,1975.

230. Ращель Ф. Народоведение. T.I. Спб., 1894.

231. Родыгина Л.Н. Проблема принятия роли в ролевой игре: Автореф. -М., 1985.

232. Роль и место "Орленка" в развитии личности современного подростка ВДЦ. Туапсе, 1995.

233. Рубинштейн С.Л. Бьгше и создание. М., 1957.

234. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1988.

235. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.

236. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М., 1948.

237. Рунин Б.М. О психологической импровизации: Психология процесса-403художественного творчества. Л., 1980.

238. Рыбалко Е.Ф. Игры и потребности ребенка //Учен. зап. ЛГУ. 1957. №224.

239. Сазошъева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии //Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.

240. Сальникова А. Детские игры эпохи перестройки. М., 1993.

241. Саморукова П.Г. Планирование руководства ролевыми играми детей //Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1964. Т.270.

242. Сартр Ж.П. Слова. М., 1966.

243. Сартр Ж.П. Философский словарь. М., 1961.271 .Семенов В.Д. Методические подходы к решению проблем воспитания человека /Магистр, 1992, №4.

244. Сеченов (Штерн) В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / Пер. с нем. Л., 1992.

245. Сеченов И.М. Избр. соч: В 6т. М., 1953.

246. Сигаров В А, Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.

247. Сладкопевцев В. Театр как игра //Театр и искусство, 1912, № 40.

248. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста //Магистр, 1991,1.

249. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.

250. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997.

251. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. М., 1994.

252. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. М., 1996.281 .Словарь русского языка (составитель С.И.Ожегов). М., 1953.-404

253. Советский энциклопедический словарь. М., 1987.

254. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992.

255. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга: Автореф. докт. дис.-Л., 1981.

256. Сонтач С. Против интерпретации //Иностранная литература, 1992,1.

257. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

258. Спенсер Г. Соч. Т.З: Основания психологии. 4.1-5. СПб., 1897.

259. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980.

260. Спиркин А.Г. Человек, культура, традиция //Традиция в истории культуры. М.: Наука, 1978.

261. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1981.

262. Сухомлинский В.А. Творческая игра и ее роль в воспитании пионеров //Методика воспитания коллектива. М., 1981.

263. Тартаковский М. Скука не принесет здоровья. //Наука и жизнь, 1966,12.

264. Тейяр де Марден. Феномен человека. М., 1987.

265. Теория игр. Аннотический указатель публикаций. Л., 1976.

266. Терский В.Н. Игры в практике А.С.Макаренко. М., 1961.

267. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореферат. Ярославль, 1995.

268. Титова Е.В. Если знать как действовать: разговор о методике воспитания. М., 1993.

269. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Санкт-Петербург, 1996.

270. Толковый словарь русского языка (под ред. Д.Н.Ушакова) В 4-х тт. Т.1,М., 1935.

271. Тэйлор Э. Первобытная культура. T.I. Спб., 1896.

272. Тюков А.А. Организационные игры как метод и форма активногосоциального обучения. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.

273. Узнадее Д.Н. Нравственная жизнь человека. М., 1982.

274. Узнадее Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

275. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.

276. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

277. Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей //Дошкольное воспитание. 1964. № 4.

278. Устиненко В. Место и роль игрового феномена в кулыуре //Философские науки. 1980, № 2.

279. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. в 8 т. Т.1. М.,1950.

280. Уэбсгер-Дойл Т. Бесстрашный новый ребенок: образование в XXI веке //Магистр, 1991, № 4.

281. ЗЮ.Фарьевр (Бек де). Игры древних: Описание, происхождение и отношение их к религии, искусству, нравам. Киев, 1877.

282. ЗИ.Фаусек В. Искусство и игра // Вопросы философии и психологии. 1911. №5-6.

283. Фельдипейн Д.И. Психология личностного развития подростка //Советская педагогика, 1991, № 4.

284. Философский словарь. М., 1991.

285. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

286. Фихте И.Г. Основы общего наукоучения //Избр. соч. М., 1916.

287. Фойт В. Семиотика и фольклор. Семиотика и художественное творчество. М., 1977.

288. Фомин Е.А. Игра как средство воспитания коллектива. М., 1955.

289. Фомин Е.А. Ролевые игры в воспитательной работе с учащимися V-VIII классов общеобразовательной школы. М., 1955.

290. Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении- 406 школьников //Советская педагогика. 1953. № 4.

291. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925. 321 .Хартли Р., Франк Л., Гольденсон Р. Понимание детской игры. - Нью-Йорк, 1974.

292. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. -М. 1992.

293. Хейзинга Й. Хомо Луденс. Хаарлем, 1938.

294. Хёйзига Й. Человек играющий. М., 1992.

295. Хёйзинга Й. Осень средневековья. М., 1988.

296. Хикмет Н. Играющее средство // Детская литература. 1969, № 9.

297. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Петроград,1920.

298. Хренов Н. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. М., 1981.

299. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка. T.I.-M., 1994.

300. ЗЗО.Чисгякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

301. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.,1992.

302. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей //Научные труды НГПИ. Вып. 47. Новосибирск, 1970.

303. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь //Пед. соч. Т.1. М., 1962.

304. Шацкий С.Т. Что такое клуб? //Пед. соч. Т.2. М., 1962.

305. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

306. Шелгунов Н.В. Соч. 3-е изд. Т.1. СПб., 1904.

307. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека //Собр. соч. Т.6. М., 1957.

308. Шмелев А.Г. Психометрические основы психодиагностики //Общая психодиагностика (Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина). М., 1987.

309. Шмидг К. История педагогики. Изд. 3-е. М., 1881.

310. Штерн В. Психология раннего детства до 6-легнего возраста. Петроград, 1922.341 .Штофф В.А. О роли людей в познании. Л., 1963.

311. Шуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1994.

312. Шурц Г. История первобытной культуры. Вып. II. М., 1923.

313. Щедровицкий Г.П. Игры и "детское общество" //Дошкольное воспитание. 1964, №4.

314. Щедровицкий Г.П. К методологии педагогического исследования игры. М., 1963. (Симпозиум по игре).

315. Щедровицкий Г.П; Методологические замечания к педагогическому исследованию игры //Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

316. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеягельносги. М.: Междунар. НИИ проблем управления, 1983.

317. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965.

318. Экспериментальная психология. Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже. М.,1975.

319. Элиот Т.С. К определению понятия культуры. Заметки. Лондон,1968.351 .Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

320. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей: о диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.

321. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

322. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание. 1966. № 3.

323. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

324. Эпштейн М.Н. Игра в жизни и искусстве // Современная драматургия. 1982. №2.

325. Эстетическая культура советского человека // Под ред. М.С.Когана. -Л., 1976.

326. Юнг К. Метаморфозы и символы либидо // Пер. с нем. Петроград,1912.

327. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958.

328. Якуб С.К. Вспомним забытые игры. М., 1990.361 .Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. -М., 1974.

329. Яновская М.Г., Лихачев Б.Т. и др. Больше внимания играм // Начальная школа. 1988, № 12.

330. Яновская Э.В. Материалистическая основа игры // Советская педагогика. 1940. № 1.

331. Яценко В. А. Игра и выбор профессии. М., 1990.

332. Axline V.M. Play Therapy. Houghton mittlin Co. N.Y., 1947.

333. Argyle M. The psychlogy of interpersonal behavior. London: Penguin books, 1972.367JBruner J.S. Play. N.Y.: Basic Book, 1976.

334. Chaten J. Le jeu de Г enfant. Paris, 1946.

335. Die 40-Stundent-Woche. Darmstadt, 1955.

336. Dumasedier J. Vert une civilisation du loisir? Paris, 1962. 371 .Dumazedier J. Vers une civilisation du loisin?

337. Erikson Erik H. Studies in the interpnetation of play. Genetic psychol monographs, 22 (1940).

338. Etude comparative de revolution des formes et besoins du loiser. Institut e de LUNESCO pour Teducation. Departament des Sciences Sosiales de LUNESCO, Bulletin, N9,1959.

339. Fradnk K., Robert M. Goldenson New Jork. 1952.

340. Friedmann G. Industrial Society. Glencoe, 1955.

341. Hartley R.E. Yoldenson R.M. The Complete book of children's Play.1. N.Y.1963.

342. Hartley Ruth E. Understanding Childrena Play. Zawrecke. 1952.

343. Revue intern des Sciences sociales, Paris, 1960, N4. 384.Slavson S.R. Play groop therapy for young Children, The Nenvous child, N7,1948

344. Studia Sociologiczne, 1964, N2.

345. Tarde J. Leslois de Г imitation, 1890.

346. Understanding Children^ play, N.Y. 1952.

347. Understanding Children's Play. N.Y.1952.

348. Vierkandt A. Einfuhrung in die Gesell schaftslehre, Berlin, 1936/

349. Yis invariants pegagogigies. In C.Freinet. Pour Lucole du peuple. F. Maspero. Paris, 1969.391 .Zelomer A.W. A Changing in America: at Work and play. N.Y. 1959.