Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Буталова, Анна Юрьевна

• Буталова, Анна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Буталова, Анна Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЦИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА И. КАНТА И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ

ДЛЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.

1.1. Философское наследие И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности.

1.2. Основные понятия рациональной этики И. Канта.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ВЛИЯНИЕ РАЦИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ И. КАНТА НА РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.

2.1. Цели и содержание нравственного воспитания в философском наследии И. Канта.

2.2. Взгляды И. Канта на методы нравственного воспитания.

2.3. Влияние идей нравственного воспитания И. Канта на развитие немецкой педагогики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта»

Актуальность исследования. Сегодня сфера образования претерпевает существенные изменения. В основу новой парадигмы учебно-воспитательного процесса закладывается ключевая идея о новой личности, которую должны формировать учебные заведения всех типов, о разностороннем развитии учащихся и максимально возможной реализации их личностного потенциала в жизни. Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение главной образовательной цели - воспитание высоконравственной, свободной и ответственной личности. В рамках личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) цель воспитания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержание личностного потенциала, духовных и моральных возможностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития, оказание педагогической помощи в ее становлении. Задача такого воспитания - создание культурной среды развития личности ребенка и оказание ему помощи в том, чтобы он обрел себя в такой среде.

Такой пересмотр целей образования объясняется его социальной обусловленностью. Современная общественно-политическая и экономическая обстановка, негативно влияющая на поведение людей, актуализирует потребность человека в нравственно устойчивом климате окружающей его жизни. Это определяет значимость общечеловеческих ценностей в повседневной деятельности людей. В новых исторических условиях мерой всех вещей становится развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. Человек из винтика социальной машины превращается в реального субъекта.

Современный курс на гуманизацию образования требует использования результатов философского анализа данной проблемы. При этом следует подчеркнуть, что интерес современной философии направлен на объяснение, расшифровку происходящих изменений в социокультурной среде с целью обретения человеком устойчивости в меняющемся мире. В связи с этим, обращение к творческому наследию немецкого философа И. Канта (1724-1804) приобретает особенно большое значение. В его учении имеются такие мировоззренческие начала, которые могут помочь современному осмыслению мира.

Кант переосмыслил традиционные философские установки и совершил крутой поворот от онтологии к гносеологии, от натурфилософии к антропологии, результатом чего явилось создание им стройной философской системы, оказавшей большое воздействие на последующее развитие философии и других наук.

Его творчество, по мнению немецкого кантоведа Р. Шмидта, осуществляет план всеохватывающей трансцендентальной философии, где Кант ставит перед собой задачу исследовать границы человеческого разума, структуру всего мыслительного аппарата. Это план систематического изложения представлений обо всем, о чем может быть высказано суждение a priori, без помощи опыта. Этот большой приведенный в «Критиках» план ставит целью не просто описание вселенной, какая она есть фактически, но такого разумного мира, каким он должен быть в соответствии с разумными задатками человека. Это есть план разумного мира, разработанный исходя из начальных положений чистого разума, которые реальный человек более или менее ясно обнаруживает в себе сложившимися заранее, без всякого внешнего опыта. При этом важно иметь в виду, что под словом «критика» в произведениях философа следует понимать «просвечивание, перепроверку, определение границ», под словом «чистый» в сочетании «чистый разум» понимают «данный a priori, доопытно».

Этот Бог, этот мир, это Я как три фундаментальные идеи, представленные в разуме, не реальны в смысле объектов пространственно-временного опыта, но они отражаются в каждой разумной культурной (технической или моральной) практике совершенно независимо от того, помыслены они или нет. Поэтому они должны служить путеводной нитью для людей, которые видят содержание своей жизни в реализации себя как «чистого» разумного существа.

Создание схемы познания мира разумом, анализ познания, которые четко обоснованы и минимально исходят из опыта, - это для философа только подготовка, но не цель. Намерения Канта шли дальше: показать человечеству зеркало, в котором бы оно увидело себя и свое предназначение, и указать ему путь к осуществлению этого предопределения. Верная ориентация в мире, какой он есть, и направление в мир, каким он должен быть, - в этом смысл всех философских усилий Канта. Эта позиция видна в его докритических произведениях, в «Критиках» и в других работах мыслителя, которого в лучшем смысле слова называют мудрецом, т.е. наблюдателем мира, искателем Бога и учителем мудрости.

Философская мысль И. Канта охватила своим влиянием весь духовный уклад человечества в XIX столетии. Так, в настоящее время признается, что именно Кант дал мощные импульсы для развития педагогической теории того времени. Идеи немецкого философа представляют собой значительное явление в истории педагогической мысли, поскольку Кант сумел извлечь ее из сферы опыта, связать с философией, дав педагогам возможность рассмотреть теорию воспитания в определенной системе.

По справедливому замечанию Б.М. Бим-Бада, Кант заложил фундамент педагогической антропологии, идея которой проистекала из требования воспитания всей личности в ее целостности.

Еще при жизни Канта его философия получила большое признание. За последние 20 лет жизни философа было опубликовано около 2 тысяч книг и статей о его философии, написанных 700 авторами.

Современная ситуация в философии характеризуется новыми взглядами на теоретическое наследие Канта. Так, американский кантовед J1. Бэк видит в философии морали Канта «коперниканскую революцию», характеризуемую переходом к деятельностной этике ответственности, являющейся выражением разумно понятого поведения. По мнению немецкого кантоведа Г. Функе, утрата понятия о долге - феномен XX в. Кантовская же мораль направлена против утилитарной морали и потребительского мировоззрения. В этой связи Функе использует кан-товскую этику для критики общества вседозволенности.

О современной популярности философии Канта свидетельствуют также создание словаря терминов Канта, а также тот факт, что зарубежная «Кант-филология», возникшая, в частности, в результате издания полного собрания сочинений немецкого философа, выработала самые придирчивые правила публикации кантовских текстов, призванные освободить их от произвола и пристрастий издателей.

Анализ научных работ в области философии и педагогики в Германии и в нашей стране показал, что практически все их авторы признают философию Канта педагогичной, среди них русские исследователи XIX в. В.И. Вернадский, С.И. Гессен, П.Ф. Лесгафт, J1.H. Модзалевский, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушин-ский, а также современные ученые В.Ф. Асмус, Б.М. Бим-Бад, А. Гулыга, А.А.Гусейнов, АН. Джуринский, А.Е. Лихачев, Т.И. Ойзерман и др. Все они ограничиваются, однако, описанием его отдельных педагогических идей, обнаруживая в его философии ответы на волнующие их вопросы. Однако в этих работах не представлена система нравственного воспитания в ее целостности.

В Германии исследованию педагогических идей Канта посвящены исследовательские работы Т. Баллауффа, Р. Брайля, Т. Вайсскопфа, Г. Голыптейна, Э.Кассирера, К. Кесселера, А. Нитхаммера, В. Ритцеля, Г. Фогеля, Г. Функе, К.Фуртманна, Э.Хуфнагеля и мн. др. При этом основное внимание уделяется их систематизации, изучению их влияния на развитие философско-педагогической мысли и возможностей их реализации на современном этапе. Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в педагогической теории Канта и отсутствием в отечественной педагогической науке системных комплексных исследований, позволяющих составить целостное представление о педагогическом творчестве этого философа.

Источниковедческой базой являются философские произведения И. Канта и его трактат «О педагогике», отечественная и зарубежная философская, историческая, социальная и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, ранее выполненные диссертационные работы. (203; 240; 259) Огромное значение для нашего исследования имели материалы международных Кантовских конгрессов; девятого конгресса «Немецкое общество для науки о воспитании» (Киль, 26-27 марта 1984 г.); восьмых международных Кантовских чтений, посвященных 275-летию Канта (21-24 сентября 1999 г., г. Светлогорск); 19-ый выпуск

Кантовского сборника Калининградского университета, посвященный проблемам восприятия идей Канта в русской философии. Нами использовались статьи и рецензии из журналов «Kant-Studien», «Philosophisches Jahresbuch», «Вопросы философии», «Педагогика», реферативного журнала «Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Философия», а также ресурсы Интернета. Огромный интерес для нашего исследования представляли собой материалы архива Международного Кантовского общества в Майнце. Важное место в работе автора занимало непосредственное участие в лекциях и семинарских занятиях институтов философии и наук о воспитании в университетах Марбурга и Майнца, коллоквиум «Кант. Основоположения к метафизике нравственности» (университет Майнца), участие в семинаре «Самоорганизация и самоопределение» Международной летней академии в Баварии (август 2003 г.), беседы с нашими научными консультантами в Марбурге профессором, доктором философии Буркхардом Тушлингом и профессором, доктором наук о воспитании Ульрикой Прокоп, переписка и беседа с руководителем Международного Кантовского общества профессором, доктором философии Гансом-Мартином Герлахом, сотрудниками Международного Кантовского общества и другими преподавателями указанных вузов. Это стало возможным для автора при содействии Немецкого общества академических обменов (DAAD).

С учетом вышеизложенного проблема исследования формулируется следующим образом: каково педагогическое значение созданной И. Кантом рациональной этики, каким образом его идеи повлияли на развитие теории нравственного воспитания?

Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования - «Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта».

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является рациональная этика И. Канта.

Предмет исследования - идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать идеи И. Канта в контексте социально-педагогических проблем современности.

2. Определить сущность и основные понятия рациональной этики И. Канта.

3. Раскрыть цели и содержание нравственного воспитания И. Канта.

4. Показать влияние идей И. Канта на творческое наследие выдающихся немецких педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские идеи И. Канта; исследования современных российских и немецких кан-товедов (И.С. Андреева, Н.В. Мотрошилова, Т.И. Ойзерман, А.П. Скрипник, Б.Тушлинг, Г. Функе и др.); теории нравственного воспитания в странах Западной Европы в XIX в. (И.-Ф. Гербарт, Г.-В. Гегель, Ф.А.В. Дистервег, А.-Г. Нимейер, И.-Г. Песталоцци, Ф. Шиллер и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков).

Нами широко использовались такие методы научного исследования, как изучение, сопоставление и сравнение различных документальных и архивных материалов, с тем чтобы отобрать, выделить основные, типичные определяющие факторы. При этом мы искали причинные связи, качественные и количественные характеристики, внутренние противоречия, движущие силы развития.

При анализе и классификации материала мы руководствовались следующими методами: исторического и логического анализа, единства системного и целостного подходов, единства теоретического и эмпирического в исследовании проблем развития нравственных норм личности. Использование совокупности этих методов потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания изучаемых факторов и явлений педагогической действительности, их анализа, обобщения и синтеза, оценки соответствия полученных выводов педагогической реальности.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в отечественной педагогике выявлены и охарактеризованы основные идеи нравственного воспитания в философском наследии И. Канта, а также уточнено их влияние на развитие теории нравственного воспитания в философской и педагогической литературе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в определении влияния рациональной этики И. Канта на развитие нравственных норм личности, а именно «личностного долга» как необходимого условия будущей свободы личности, в описании уровней, на которых формируется свободная личность как сложное образование, в анализе влияния теории нравственного воспитания И. Канта на развитие отечественной и немецкой педагогики.

Практическая ценность результатов исследования состоит в историко-педагогическом анализе рациональной этики И. Канта и теорий нравственного воспитания его последователей. Материалы данного исследования могут быть использованы при изучении философии и истории педагогики студентами педагогических вузов. Философско-педагогические идеи И. Канта актуальны и в наше время и могут быть применены к разработке педагогических концепций формирования и развития личности.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на IV межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1999 г.); итоговой научно-методической сессии преподавателей и сотрудников ВГАФК за 1999 г. (Волгоград, 2000 г.); II Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия (Волгоград, 2000 г.), VI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2002 г.), итоговой научно-методической сессии преподавателей и сотрудников ВГАФК за 2001 г. (Волгоград, 2002 г.), Международной научно-методической конференции «Инновационно-педагогические подходы в подготовке специалистов (менеджеров) для сферы физической культуры и спорта» (Волгоград, 2003 г.), на семинарах университетов г. Марбурга и г. Майн-ца (ФРГ).

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградской государственной академии физической культуры, участия в семинарах и конференциях по сравнительной педагогике, семинарах университетов г. Марбурга и г. Майнца (ФРГ), а также путем чтения лекций в В ГПУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Буталова, Анна Юрьевна

Выводы по второй главе

Основной целью научного творчества И. Канта было способствовать преобразованию человеческого общежития. Философ был убежден, что это возможно только через воспитание, или, еще более точно, через "преобразование" воспитательных институтов. Примером такого воспитательного учреждения стал для Канта филантропин («заведение друзей человечества») немецкого педагога Базедова в Дессау. В своей педагогической позиции Кант находился, с одной стороны, в косвенной связи с Лютером, с другой стороны, под влиянием философско-педагогических произведений Руссо.

Согласно Канту, человек не является с момента рождения определенным нравственным существом. Он должен развивать свои задатки, то, чем он в себе является, он должен сделать из себя сам. Культура и цивилизация не должны быть источником счастья, а той ареной, где человек должен доказывать и испытывать свою свободу. Таким образом, педагогика Канта берет свое начало в этике и снова к ней возвращается.

Наиболее ценными на сегодняшний день являются исследования тех авторов, которые пытаются привести эмпирическую и идеалистическую части педагогики Канта в полную смысла взаимосвязь.

Человек имеет интеллигибельный характер. Как «вещь в себе» он не поддается воспитанию, которое имеет целью нравственность, в строгом значении этого слова. Но, тем не менее, воспитателю принадлежит важная роль в процессе формирования личности. Он призван обеспечить на определенных этапах развития ребенка реализацию соответствующих им задач. Такого рода педагогическая деятельность характеризуется Кантом как «чувственная подготовка к нравственности». В соответствие с поставленными перед педагогами основными задачами воспитания Кант выделяет следующие фундаментальные для нравственности этапы развития ребенка: уход, дисциплинирование, культивирование, цивилизирова-ние и морализирование. При этом важно учитывать, что воспитатель с самого начала имеет дело с существом, наделенным разумом, который требует своего развития, т.е. уход за ребенком отличается от ухода за животными. Дисциплинирована должно создать новое качество человеческого бытия, научить ребенка подчиняться внешним законам. Культивирование означает овладение определенными знаниями, умениями и навыками, которыми определяется рыночная стоимость человека. Цивилизирование направлено на социум. На данном этапе развивается образ чувств (темперамент). Морализирование направлено на необусловленные, ориентированные на человечество, ценности, на волю, образ мыслей человека, его характер, придает человеку внутреннюю ценность. Взаимосвязь этих этапов и задач, эта концепция «чувственной подготовки к нравственности», прослеживается в произведениях Канта «О педагогике», «Религия в пределах только разума», «Антропология с прагматической точки зрения».

В заключение ко второй части "Критики практического разума" и в «Метафизике нравов» Кант развивает учение о методе нравственного воспитания. Под методом Кант понимал способ достижения того, чтобы законы чистого практического разума приобрели власть над человеческой душой, чтобы они определяли максимы поведения.

Кант различает акроаматический (когда только поучают) и эротематиче-ский (когда также спрашивают) методы. Последний он снова делит на катехизический, когда учитель обращается к памяти ученика, и диалогический, когда он обращается к его разуму. Первый и самый необходимый доктринальный инструмент учения о добродетели для еще не искушенного воспитанника — это моральный катехизис. Он должен предшествовать религиозному катехизису. Смысл диалогического метода заключается в том, что учитель с помощью вопросов направляет ход мыслей своего воспитанника, развивая в нем склонность к определенным понятиям при помощи приводимых примеров. При каждом анализе долга Кант рекомендует заставлять детей испытать свой разум. Завершающий этап воспитания заключается в том, что молодым людям в обобщенном виде еще раз перечисляют по порядку их обязанности, при этом обращают их внимание на то, что ничто не должно мешать ему исполнять свой долг. Культура добродетели, т. е. моральная аскетика, имеет в отношении принципа здорового, мужественного и бодрого упражнения добродетели девиз стоиков: "Приучай себя переносить случайные жизненные невзгоды и обходиться без столь же излишних наслаждений". Это своего рода диететика для людей — содержать себя в морально здоровом состоянии. Однако здоровье — это лишь негативное благополучие, само по себе его нельзя ощущать. К нему должно присоединяться еще нечто такое, что обеспечивает наслаждение жизнью и есть в то же время что-то чисто моральное. Второй раздел учения о нравственности Канта, который он назвал «Моральная аскетика» рассматривает культуру добродетели. Философ призывает содержать себя в морально здоровом состоянии, которое имеют в виду два вида состояния духа — бодрое и веселое настроение при выполнении своих обязанностей.

Кант указывает на то, что религия играет важную роль для нравственности. Оно имеет задачу пробудить чувство возвышенного, которое должно пробудить вдохновение человека к преодолению интересов склонностей в пользу нравственности. Моральные начинания обретают уверенность в вере в совершенство, которое человек может постигнуть лишь как надежду.

Первым, кто сделал попытку осуществить идеи Канта в педагогической практике, считается Песталоцци, вслед за своим предшественником он рассматривал воспитательные меры как «чувственную подготовку к нравственности». Воспитание определяется им также как акт самовоспитания.

Кантовская интерпретация понятия нравственность, по меньшей мере, в ее основных признаках, имела неоспоримое значение для педагогического творчества Гербарта, он использовал ее в своей теории нравственного воспитания, а также был един со своим предшественником в представлении о высшем назначении педагогики.

Однако, Гербарт ошибался, считая, что следствием трансценсценденталь-ной философии Канта является точка зрения, что педагог должен отказаться от важнейшей части воспитательного процесса, а именно от воспитания нравственности. Современные исследователи объясняют это незнанием Гербарта о трактате и лекциях «О педагогике» Канта. Гербарт также по-другому критиковал Канта за формализм в определении воли, но оба утверждали, что воля должна быть абсолютно свободной. В этом отношении Гербарт может быть назван верным кантианцем.

На основе кантовской философии сложилось мировоззрение Г. Шиллера, творчество которого также сегодня имеет большое значение для нравственного и эстетического воспитания. В его требовании «прекрасной души» кантовская этика впервые находит свое эстетическое преображение.

Учение Канта развивали также Фихте, Гегель, Шопенгауер. Признавал его влияние на свое собственное развитие и Ницше.

К Канту обращались не только создатели оригинальных философских учений. Разработку вопросов нравственного воспитания продолжили представители движения кантианства, чья деятельность, играла большую роль для становления педагогики Германии. Это И.К. Грайлинг, И.Г.Г. Гезингер, А.Г. Нимейер, К.Ф. Вайллер, В. Фр. Лене, Ф.Г.К. Шварц и др.

Развитие кантовской этики и педагогических идей продолжил известный представитель марбургской школы неокантианства П. Наторп, основные открытия которого были сделаны в области социологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Кант соединяет педагогику со своей теорией чистого практического разума. Воспитание должно обеспечить реализацию всех способов проявления практического разума (технического, прагматического и нравственно практического), то есть сделать человека ловким, мудрым и нравственным. В связи с этим философом выделяются такие задачи воспитания, как: культивирование (обучение), цивилизирование (социализация) и морализирование (нравственное воспитание).

Конечно, мы не можем мыслить воспитание в отрыве от ключевого понимания человека, чтобы не получился процесс, движущийся согласно собственной логике и не имеющий ничего общего с человеком. Согласно Канту, мы все - существа, которые призваны к главному: стать свободными. Но свободу он не мыслил по модели «свободы от.», то есть отсутствие внешних ограничений. Свобода оказывается категорией нравственной: свободен тот человек, который определяет себя изнутри. Это означает раскрыть своё неповторимое предназначение, осуществить себя в этой жизни, реализовать себя через поступки, сообразные «категорическому императиву». При таком понимании ключом к воспитанию становится самовоспитание - всё зависит от того, в состоянии ли ученик на решающей стадии своего развития узреть моральный закон, который управляет надприрод-ным, интеллигибельным миром и ведёт всех разумных существ к свободе. При такой постановке вопроса не отрицается право людей на счастье, но акцентируется важный момент, по-настоящему счастливым будет тот, кто достоин счастья, кто сумеет господствовать над склонностями. А это значит, что подлинной целью воспитания должно быть не сообщение человеку знаний или информации о правах и обязанностях, а подведение его к тому внутреннему перевороту, после которого человек начнёт воспитывать и образовывать себя сам. А тем самым такой человек, стремящийся стать нравственным существом, сумеет внести вклад в осуществление идеала гражданского состояния во всемирном масштабе. Бытие так парадоксально устроено, что каждый из нас, начиная господствовать над своим природным началом и находя своё предназначение, тем самым косвенно содействует всем остальным разумным существам обрести себя: моральный закон предполагает наличие «человечества» и в лице «самого себя», и в «лице другого». В этом лежало, наверное, главное открытие Канта.

В связи с обозначенной основной целью Кантом выделяются следующие задачи воспитания: уход, дисциплинирование, культивирование, цивилизирова-ние и морализирование, частью последнего является религиозное воспитания, которое должно способствовать поддержанию нравственности. При этом подчеркивается, что добродетель должна стать предметом упражнения, предлагаются соответствующие данной цели методы. Все эти воспитательные меры есть подготовительная школа нравственности. Тайны человеческой души не подвластны воспитателю, он может создать только соответствующие условия, при которых его воспитанник будет выбирать лишь добрые цели. Человек, с точки зрения Канта, как мы видели, является своим собственным творением, который должен проектировать и осуществлять форму и назначение своего существования. Словами Канта, в воспитании все основывается на том, чтобы всюду установить истинные причины и сделать их понятными для детей. «Дети должны перестать быть злыми и научиться питать отвращение ко всякой гнустности и нечестности; внутренняя болезнь должна заменить внешний страх перед людьми и божьими наказаниями; им следует научиться ценить самих себя и сохранять внутреннее достоинство, вместо того, чтобы довольствоваться людским мнением; взвешивать внутреннюю цену каждого поступка и действия, а не слова и душевные движения; руководствоваться разумом, а не чувством; проникнуться жизнерадостностью и набожностью, всегда иметь хорошее настроение, не поддаваясь угрюмому, робкому и мрачному ханжеству». [35; 497]

Признание человека «вещью в себе» открывает новые возможности для педагогики как науки, предъявляя к специалистам в этой области требования большей ответственности и самостоятельности, но с другой стороны, снимая с воспитателей ответственность за достигнутый результат. Воспитатели должны Важно, чтобы в сегодняшней социокультурной ситуации общепризнанным стал тот факт, что способность к нравственности, а не способность к познанию характеризует человека как человека. Отличительной его особенностью является не то, что он разумное существо, а то, что он - конечное разумное существо, обладающее свободной волей. Выражаясь на языке практического разума, познание и инстинкт самосохранения есть причина гипотетических, а не категорического императива. Таким образом, именно нравственность выступает исходной предпосылкой и вместе с тем конечной целью воспитания; а значит, именно нравственные люди могут соответствовать высокому предназначению воспитателей.

Произведениям Канта уже почти 300 лет. Мир изменился за это время. Новоевропейская культура далеко продвинулась в реализации проекта субъективности, который восходит к Декарту и Канту. С одной стороны, люди научились правильно обращаться с силами природы, ставить их себе на службу и даже преодолевать негативные побочные последствия своей деятельности; с другой стороны, нравственное сознание, укоренённое в субъективности, которое открыл Кант, тоже стало влиятельным фактором общественной жизни - без него непонятен феномен правовой культуры, сознательного уважения законов. Всё это породило собой новое качество жизни, о котором едва ли мог мечтать Кант. С одной стороны, это открывает для человека совершенно новые измерения, с другой стороны, может угрожать его свободе и даже будущему существованию. Поэтому педагогам предъявляется новое требование - задать себе вопрос, как сделать последующие поколения способными проверять свои шансы и риск новых жизненных форм нравственным разумом и руководствоваться такими универсальными принципами как справедливость и человеческое достоинство. При этом акцент делается на «сформированость таких личностных качеств воспитанников, как самостоятельность и независимость (автономность) в решении собственных проблем на нравственной основе». [72; 40] В этой связи обращение к Канту не утратило смысла, и современной науке о воспитании рекомендуется учитывать критический потенциал, который содержится в педагогической теории Канта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Буталова, Анна Юрьевна, 2003 год

1. Абрамов А.И. О русском кантианстве и неокантианстве в журнале "Логос". // Кант и философия в России. Москва: Наука, 1994. С. 227-247

2. Андреева И.С. Норберт Хинске, Кант вызов, брошенный современности. //Вопросы философии. - 1983. - № 3. - С. 142-145

3. Асмус В.Ф. Иммануил Кант. Москва: Паука, 1973. 536 с.

4. Ахутин А.В. София и черт. //Кант перед лицом русской религиозной метафизики. // Вопросы философии. 1990. - № 1. - С- 51-69

5. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10

6. Бим-Бад Б.М. И.-Г. Песталоцци: концепция развивающего обучения. //Советская педагогика. 1986. - № 3. - С. 105-109

7. Бим-Бад Б.М. Педагогические взгляды Иммануила Канта. //Советская педагогика. 1982. - № 10. - С. 102-105

8. Бим-Бад Б.М. Педагогические идеи в ранних произведениях Гегеля. //Советская педагогика. 1986. - № 7. - С. 121-124

9. Богомолов А.С. Проблема абстрактного и конкретного: от Канта к Гегелю. //Вопросы философии. 1982. - № 7. - С. 142-150

10. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания. //Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24

11. Васильев В.В. Подвалы кантовской метафизики (дедукция категорий). Москва: Наследие, 1998.- 160 с.

12. Васильев В В. Размышления о "Кантианских вариациях" М.К. Мамардашвили. //Вопросы философии. 1999. -№ 10. - С. 176-183

13. Гессен С И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Москва: * "Школа пресс". 1995. 448 с.

14. Гульга А. Кант, Москва: "Молодая гвардия", 1977. 304 с. ил.

15. Гусейнов А.А. Этика. // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 81-92

16. Гусейнов А.А. Сослагательное наклонение морали. // Вопросы философии. -2001 .-№ 5. С. 3-32

17. Гуссерль Э. Полемика с кантианцами, неокантианцами, позитивистами. // История современной зарубежной философии: компаративистский подход. Спб., 1997. - С. 62-70

18. Демина Н И., Гирко JI.B. Новые книги о философии И. Канта. // Вопросы философии. 1980. - № 7. - С. 180-185

19. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1956. 375 с.

20. Джуринский А.Н. История педагогики. Учебное пособие для студентов педвузов. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1999. - 432 с.

21. Дябло В.К. Сравнительный анализ этических концепций Канта и Гегеля.// Кантовский сборник: Межвузовский тематический сборник научных трудов./Калининградский университет. 1995. - Выпуск 19. - С. 26-39

22. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 431 с.

23. Калинникова Л.И. Проблемы философии истории в системе Канта. Ленинград, изд-во Л ГГ, 1978. 151 с.

24. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Соч. в 6 т. Т. б. Москва: Мысль, 1798 -С. 349-588

25. Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане. // Сочинения в 4 х томах на немецком и русском языках. Т. 1 М.: Издательская фирма АО "Ка-ми", 1993. - С. 79-123

26. Кант и кантианцы: Критические очерки одной философской традиции. Москва: Наука, 1978. 360 с.

27. Кант И. Критика практического разума. // Основы метафизики нравственности. Москва. Изд-во "Мысль", 1999. - 1472 с. (Классическая философская мысль). - С. 247-460

28. Кант И. Критика чистого разума. М.: Изд-во «Мысль», 1994. 592 с.

29. Кант И. Метафизика нравов. Соч. в 6-ти т. Т. 4. Ч. 2. Москва: Мысль, 1965. С. 107-438

30. Кант И. О внутреннем чувстве. // Вопросы философии. 1986. - № 4. - С. 130 -136

31. Кант И. (о нем) Великие мыслители Запада. / Пер. с англ. В. Федорина. Москва: КРОН-ПРЕСС, 1999. - С. 401-408

32. Кант И. О педагогике. //Трактаты и письма. М.: Изд-во «Наука», 1980. С. 445 -504

33. Кант И. О поговорке "Может быть, это и верно в теории, но не годится для практики". // Сочинения в 4 х томах на немецком и русском языках. Т. 1 Москва: Издательская фирма АО "Ками", 1993. - С. 239-351

34. Кант И. Основоположения к метафизике нравов. //Сочинения в 4 х томах на немецком и русском языках. Т. 3 М.: Московский философский фонд, 1997. - С. 39 -276

35. Кант И. Ответ на вопрос: Что такое просвещение? //Сочинения в 4 х томах на немецком и русском языках. Т. 1 М.: Издательская фирма АО "Ками", 1993. - С. 125-147

36. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки. /Пер. с нем. М.: Издательская группа "Прогресс" "VIA", 1993. -240 с.

37. Кант И. Религия в пределах только разума. //Трактаты и письма. М.: Изд-во «Наука», 1980. С. 78 -278

38. Корнилов С.В. Педагогическое наследие А. Дистервега. //Советская педагогика.- 1990.-№ 11.-С. 124-129

39. Коцюба А.И. Критика онтологического доказательства в ранних произведениях Канта. //Вопросы философии. 1997. - № 11. - С. 163 - 174

40. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. //Преподаватель.- 2000. № 1. - С. 2 -21

41. Краевский В.В. Философия и педагогика. //Философия, культура и образование (материалы "круглого стола"). С. 3 - 54. //Вопросы философии. - 1999.-№ 3. - С. 25-28

42. Кропоткин П.А. Этика. Москва: Издательство политической литературы, 1991,496 с.

43. Круглов А.Н. Понятия трансцендентального у И. Канта в критический период. //Вопросы философии. 2000. - № 4. - С. 158 - 174

44. Кузнецов В Н. Немецкая классическая философия второй половины XVIII начала XIX века. Москва: "Высшая школа", 1989. 480 с.

45. Кузьмина C.JI. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи. //Педагогика. 2001. - № 5. - С. 8-12

46. Лазарев В В. Категорический императив И. Канта и этика В. Соловьева. //Кант и философия в России. Москва: Наука, 1994. 271 с. - С. 42-80

47. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

48. Летов О.В. Человек в современных философских концепциях. //Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Философия. Реферативный журнал. 2002. - № 2 - С. 122-128

49. Летов О.В. Этика и история философии (Сводный реферат). //Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Философия. Реферативный журнал. 2002. - № 2 - С. 135-142

50. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога). //Педагогика. 2001. - № 3. - С. 33-36

51. Лобковиц Н. Что такое личность? // Вопросы философии. 1998. - № 2. - С. 54 -65

52. Мамардашвили М.М. Как я понимая философию. Москва: Изд-во "Прогресс". -1990.-368 с.

53. Мамардашвили М.М. Кантианские вариации. Москва: "Аграф", 1997. -320 с.

54. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения: Теоретическая разработка педагогики в Германии. Спб.: Алетейя, 2000. - 496 с.

55. Мордвинцева Л.П. Рорти А.О. Господствующая история образования. // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Философия. Реферативный журнал. 2001. - № 1 - С. 124-138

56. Наторп П. Основные начала этики. //Философская пропедевтика (Общее введение в философию и основные начала логики, этики и психологии). М.: Издание Н.Н. Клочкова, 1911. С. 54-86

57. Никольская А.А. Н.И. Пирогов: Нравственный человек цель воспитания. // Советская педагогика. - 1990. - № 11. - С. 86-89

58. Ойзерман Т.И. Этикология Канта и ее современное значение. // Вопросы философии. 1997. №3,-С. 103 - 114

59. Ойзерман Т.И. К характеристике трансцендентального идеализма И. Канта: метафизика свободы. //Вопросы философии. 1996. - № 6. - С. 66-78

60. Ойзерман Т.И. Проблемы философии истории и этики.//Кантовский сборник: Межвузовский тематический сборник научных трудов./Калининградский университет. 1995. - Выпуск 19. - С. 3-25

61. Ойзерман Т.И. Философия как история философии. СПб.: Алетейя, 1999. -448 с.

62. Ойзерман Т.И. Философия Канта как радикальная ревизия метафизики и ее новое обновление. //Вопросы философии. 1992. - № 11. - С. 115-128

63. Песталоцци И.Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство Нарком-пресса РСФСР, 1939. 112 с.

64. Попов JI. Воспитание без этики. //Высшее образование в России. 1996. -№ 3 -С. 55-56

65. Прокофьев А.В. Об этическом смысле антитезиса "Мораль для человека" или "человек для морали". //Вопросы философии. 1998. - № 6. - С. 29-39

66. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.: Книгоиздательство «Практичесюя знания», 1920. 540 с.

67. Самородов В.Н. Социальная антропология И. Канта: несколько тезисов к истории антропологических поворотов в философии. //Философия Канта и современность (Сборник статей). Выпуск II. Мурманск: МГПИ, 2002. С. 8-19

68. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в школе в контексте личностного подхода в образовании. //Педагогика. 2003. - № 3. - С. 38-44

69. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. 272 с.

70. Скрипник А.П. Категорический императив Им. Канта. / Под ред. А.А. Гуссей-нова". Москва: Изд-во МГУ, 1978. - 189 с.

71. Судаков А.К. Любовь к жизни и запрет самоубийства в кантианской метафизике нравов. //Вопросы философии. 1996. - № 8. - С. 54-65

72. Троепольский А.Н. Кант и проблема практического применения философской теории.// Кантовский сборник: Межвузовский тематический сборник научных трудов./Калининградский университет. 1995. - Выпуск 19.-С. 137-144

73. Тулупова О.В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И.Ф. Гербарта. //Педагогика. 2003. - № 5. - С. 71-78

74. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. //Собрание сочинений в 9 томах. Т. 2. М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1950. 628 с.

75. Фалькенберг Р. Краткий обзор истории философии от Канта до Ницше. -М.: Изд-во Н.Н. Клочкова, 1911. 102 с.

76. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ" (экспериментализм, инструментализм, операционализм): Монография. / Под ред. П. Равкина. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - 118 с.

77. Философия Канта и современный идеализм. / Под ред. И.С. Андреевой, Б.Т. Григорян. Москва: "Наука", 1987. - 272 с.

78. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. /Пер. с нем. С.В. Шачина под ред. Скляднева. СПб.: Наука, 2000. - 377 2. с.

79. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания. //Педагогика. 2003. -№ 3. - С. 52-59

80. Хеллер А. Иммануил Кант приглашает на обед. //Вопросы философии. 1992.-№ 11. - С. 129- 138

81. Шачин С В. Размышления об образовании и реформе системы образования. //Мурманский берег. Литературный альманах. 2003. - № 8. - С. 266-285

82. Швырев B.C. О книге Т.И. Ойзермана. // Вопросы философии. 2000. - № 4. -С. 176-178

83. Шилина А.Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл. // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 88 - 90

84. Шиллер И.Х.Ф. Письма об эстетическом воспитании человечества. //Сочинение в восьми томах. Т. 6., М./Л.: Гослитиздат С. 288-387

85. Шубин В.И. Кант и Вернадский // Кант и философия в России. М.: Наука, 1994.-271 с. - С. 212-226

86. Allgemeine Padagogik //Hrsg. von Klaus Giel. Freiburg/Basel/Wien: Herder, 1976. -256 S.

87. Asmussen, Hans: Kant und Luther. In: Deutsche Lehrer-Zeitung 37, N 23, 1924. S. 206 -208

88. Bacon, John: Eine Naturalisierung von Kants Ethik. In: Conceptus XXVII, N 71, 1994. -S. 161-185

89. Ballauff, Theodor: Einige padagogische Konsequenzen aus Kants Phi-losophie. In: Kant in der gegenwartigen padagogischen Theorie. Vierteljahresschrift fiir wissenschaftliche Padagogik (Bochum) 58, 1982. S. 273-294

90. Ballauff, Theodor: Vernunftiger Wille und glaubige Liebe. Interpretationen zu Kants und Pestalozzis Werk. Meisenheim, 1957. R.: J. Drechsler in: Kant-Studien 50, 1958/59. -S. 225-229

91. Barth, Paul: Kant und seine bleibende Bedeutung. In: Leipziger Lehrerzeitung (Leipzig) II, 18 vom 10.02.1904. S. 1-3

92. Barth, Paul: Kants Bedeutung fiir die Padagogik. In: Der praktische Schulmann (Leipzig) 53, 1904. S. 193-197

93. Bartuschat, Wolfgang: Praktische Philosophie und Rechtsphilosophie bei Kant. In: Phil. Jahrbuch 94. Jahrgang/I, 1987. S. 24-41

94. Baumann, Lutz: Verstand, Vernunft, Gesetz. Bemerkungen zur Struktur der praktischen Philosophie Kants. In: Akten des Siebenten Internationalen Kant-Kongresses Mainz 1990, Bd. И. 1. Bonn: Bouvier, 1991.-S. 501-513

95. Beck, Alfred: Die Bedeutung des kantischen Kritizismus fur das logische Moment des padagogischen Bildungsideals. In: Westfalische Schulzeitung (Iserlohn) 4, 1923. -S. 343-345

96. Beck, Lewis White: Was haben wir von Kant gelernt? In: Akten des Funften Internationalen Kant-Kongresses Mainz 4.-8. April 1981, Teil II: Vortrage. Bonn:1. Ш Bouvier, 1982. S. 3-13

97. Becker, Werner : Zur Lage der philosophischen Ethik und ein Blick zuriick auf Kant. In: Grenzen der Ethik. Band IX.//Hrsg. von Hans Michael Baumgartner und Werner Becker: Wilhelm Fink und Ferdinand Schoningh, 1994. S. 13-23

98. Besser, L.: Was ist uns Kant? In: Die Umschau (Frankfurt a. M.) 8, 1904. S. 121122

99. Bicheroux, Walter: Geltung und Aktualitat des Kategorischen Imperativs //Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwiirde der Philosophischen Fakultat der Rheinischen Fridrich-Wilhelms-Universitat zu Bonn. Bonn, 1997. 301 S.

100. Blass, Josef LeonJhard: Kant. Die Entdeckung des Begrundungszu-sammenJhanges der Padagogik. In: Modelle padagogischer Theoriebildung. Bd. I: Von Kant bis Marx. Stuttgart/Berlin/Koln/Mainz, 1978. S. 14-49

101. Blochmann, E. (Hg.): Aus Herbarts Jugendschriften, Weinheim 1965

102. Bochow, Jorg: Erziehung zur Sittlichkeit. Zum Verhaltnis von praktischer Philosophic und Padagogik bei J.-J. Rousseau und I. Kant. Frankfurt a. M./Bern/New York/Nancy, 1984

103. Bohme, Hartmut: Das Andere der Vernunft: zur Entwicklung von Rationa-litatsstrukturen am Beispiel Kants. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verlag, 1985. 516 S.

104. Bohmel, Otto: Der prinzipielle Gegensatz in den padagogischen Anschauungen Kants und Herbarts, Marburg 1891

105. Bohmel, Otto: Idealismus und Realismus in der Padagogik. Marburg: N.G. Elwert'sche Verlagsbuchhandlung. 26 S.

106. Bollnow, Otto Friedrich: Kant und die Padagogik. In: Aph 6, 1954. S. 49-55

107. Bondeli, Martin: Von Herder zu Kant, zwischen Kant und Herder, mit Herder gegen Kant Karl LeonJhard Reinhold. In: Herder und die Philosophie der deutschen Idealismus.//Hrsg. Von Marion Heinz. Amsterdam/Atlanta: GA, 1997. - S. 203-234

108. Г14. Brachmann, A. Kants und Spinozas Sittenlehren. In: Archiv fur Geschichte der Philosophie (Berlin) 14, 4, 1901. S. 481-516

109. Breil, Reinhold: Kant Grundlegung der Padagogik. In: Prima philosophia, Band 5, Heft 1. Cuxhaven: Junghans-Verlag, 1992. S. 15-32

110. Brezinka, Wolfgang: Aufklarung tiber Erziehungstheorien. Munchen/Basel: Ernst Reinhardt, 1989. 379 S.

111. Brezinka, Wolfgang: Glaube, Moral und Erziehung. Munchen/Basel: Ernst Reinhardt, 1992.-272 S.

112. Brose, Karl: Philosophie und Erziehung. Padagogische Emplikate in der Philosophie Kants, Diltheys und in der kritischen Theorie der Gesellschaft mit Anmerkungen zu einer kiinftigen Padagogik. Bern/Frankfurt a. M., 1976

113. Briickmann, Rudolf: Der missverstandene Kant. In: Lehrerzeitung fur Ost- und WestpreuBen (Konigsberg) 55, 16, 1924. S. 284-287

114. Buchenau, Artur: Immanuel Kant und die moderne Kultur. In: Die deutsche Schule (Weinheim) 16, 1912. S. 401-403

115. Buck, Rudolf: Rousseau und die deutsche Romantik. Berlin: Junker und Dtinnhaupt Verlag, 1936.-347 S.

116. Burckhardt, G. Ed.: Herder und Kant, Philosophieren und Philosophie. In: Archiv fur die Geschichte der Philosophie (Berlin) 22 N.F. 15., 1909. S. 192-196

117. J 24. Busse, Ludwig: Immanuel Kant. Ansprache an die Konigsberger Studentschaft. Leipzig: Radelli & Hille, 1904. S. 1-9

118. Cassirer, Ernst: Rousseau, Kant, Goethe. Hamburg : Meiner, 1991. 207 S.

119. Cochen, Hermann. Kants Begriindung der Ethik. Darmstadt: Weihert-Druck, 2001. -707 S.

120. Coreth, Emirich; Schondorf, Harald: Philosophie der Aufklanmg. In: Philosophie des 17. und 18. Jahrhunderts. Stuttgart/Berlin/Kdln: W. Kohl-hammer Verlag, 1990. S. 81 -94

121. Court, Jiirgen: Kants Beitrag zur Theorie und Praxis von Spiel und Sport. Untersuchungen am Verhaltnis von Freiheit und Notwendigkeit. Deutschen Sporthochschule Koln, Bd. 22. Koln: Akademia Verlag Richarz, Sankt Augustin, 1989. -322 S.

122. Delekat, ?: Pestalozzi und Kant im Lichte der Gegenwartigen Kulturkrise. In. Deutsche Lehrerzeitung (Berlin) 40, 1927. S. 297-301

123. Doring, Eberhard und Walter: Philosophie der Demokratie bei Kant und Popper. Zum Verhaltnis von Freiheit und Verantwortung. Berlin: Akademie Verlag, 1995. 274 S.

124. Eigenmann, Albert: Die Padagogik Kants im Lichte seiner Ethik, о. O. 1921

125. Emden, Horst: Das Verhaltnis Herbarts zu Kants praktischer Philosophie. In: Pad. Rundschau (Ratingen) 28, 1974. S. 1-22

126. Forschner, Maximilian: Moralitat und Sittlichkeit in Kants Reflexionen. In: Zeitschrift fur phil. Forschung (Frankfurt a. M.), 42, 1988. S. 351-370

127. Francke, August Hermann: Padagogische Schriften. //Hrsg. von Hermann Lorenzen, Paderborn 1964

128. Frobel, Friedrich: Die Menschenerziehung. In: Ausgewahlte Schriften, Bd. 2. //Hrsg. von Erika Hoffmann, Dusseldorf 1951

129. Frobel, Friedrich: Theorie des Spiels I. //Hrsg. von Elisabeth Blochmann, Weinheim o.J.

130. Funke, Gerhard: „Achtung furs moralische Gesetz" und Rigorismus/ Impersonalismus Problem. In: Akten des 4. Internationalen Kant-Kongresses Mainz 6,10. April 1974, Teil ???. Berlin; New York: Walter de Gruyter, 1974. S. 45-67

131. Funke, Gerhard. Kants Frage nach dem Menschen. /Vortrag vor der Gesellschafit der Freunde Kants am 5. April 1974 in Mainz. Mainz: Dr. Hanns Krach Verlag, 1974. 19 S.

132. Funke, Gerhard: Kants Satz: die praktische Freiheit kann durch die Erfahrung bewiesen werden. In: Revue Internationale de Philosophie, N 136-137, 1981. S. 207221

133. Funke, Gerhard: Kants Stichwort fur unsere Aufgabe: Disziplinieren, Kultivieren, Zivilisieren, Moralisieren. In: Akten des 4. Internationalen Kant-Kongresses Mainz 610. April 1974, Teil III. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1975. S. 1-25

134. Funke, Gerhard: Padagogik im Sinne Kants heute. In: Kant und die Padagogik. Padagogik und praktische Philosophie. //Hrsg. von Jurgen-Eckhard Pleines. Wtirzburg, 1985. -S. 99-100

135. Gassen, Kurt: Die Lehre von der „doppelten Affektion unseres Ich" als Schlussel zu Kants transzendentalem Idealismus. In: Grundwissenschafit (Leipzig), 1931. S. 102119

136. Gadamer, Hans-Georg: "Von hier und heute geht eine neue Epoche der Weltgeschichte aus". In: Akten des Fiinften Internationalen Kant-Kongresses Mainz 4,8. April 1981, Teil II. Bonn: Bouvier, 1982. S. 15-28

137. Gille, G. : Luthers Sittenlehre und die philosophische Ethik Kants und Herbarts. In: Deutsche Blatter fur erziehenden Unterricht (Langensalza) 45, N 15-17, 1917/1918. -SS. 113-115, 121-123, 129-130

138. Guyer, Paul: In praktischer Absicht: Kants Begriff der Postulate der reinen praktischen Vernunft. In: Phil. Jahrbuch 104. Jahrgang/I, 1997. S. 1-18

139. Hansman, Otto: Der padagogische Rousseau. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1993.-736 S.

140. Hafeneger, Benno u.a.: Padagogik der Annerkennung: Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. Schwalbach: Wochenschau-Verlag, 2002. 274 S.

141. Hegel fur Anfanger Phanomenologie des Geistes //Eine Lese-Einfuhmng von Ralf Ludwig. Mtinchen: Deutscher Taschenbuch Verlag, 2000. 208 S.

142. Henke, Roland W.: Kants Konzept von moralischer Erziehung im Brennpunkt gegenwartigen Diskussionen. In: Padagogische Rundschau 51 Jahrgang, Heft 1, 1997.1. S. 17-30

143. Herbart, Johann Friedrich: Allgemeine Padagogik, Weinheim 1959

144. Herbart, Johann Friedrich: Padagogische Grundschriften in drei Banden. //Hrsg. von Walter Asmus, Dusseldorf 1964/65

145. Herbart, Johann Friedrich: Die Padagogik Herbarts. Allgemeine Padagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet. Vorwort von Herman Nohl, Weinheim 1965

146. Herbart, Johann Friedrich: Uber die asthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschaft der Erziehung. In: Aus Herbarts Jugendschriften, eingeleitet von Heinrich Dopp-Vorwald, Weinheim 1965

147. Herder, Johann Gottfried: Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, 21. Bd., Berlin 1965

148. Hinrichs, Wolfgang: Gesinnung und Pflicht-Verhalten und sittliche Ubung. Zum ethisch-padagogischen Problem des sittlichen Beispiels in Preussen: Bei Kant und Schleiermacher. S. 60-85

149. Hinske, Norbert: Kants Weg zur Transzendentalphilosophie. Der dreiftigjahrige Kant. Stuttgart/Berlin/Koln/Mainz: Kohlhammer, 1970. 172 S.

150. Hoffe, Otfried: Kants Kategorischer Imperativ als Kriterium des Sittlichen 1977. In: Hoffe, Otfried: Ethik und Politik. Grundmodelle und -Probleme der praktischen Philosophie. Frankfurt a. M., 1979. S. 84-119

151. Hoffe, Otfried: Sittlichkeit als Horizont menschlichen Handelns. In: Phil. Jahrbuch 87. Jahrgang/II, 1980. S. 294-311

152. Holstein, Hermann: Bildsamkeit und Freiheit. Ein Grundproblem des Erziehungsge-dankens bei Kant und Herbart. Dusseldorf, 1959. 96 S.

153. Holstein, Hermann: Bildungsweg und Bildungsgeschehen. Der Bildungsprozess bei Kant, Herbart und Frobel. Ratingen, 1965

154. Holstein, Hermann: Die Grundstruktur der Bildung bei Kant, Herbart und Frobel. In:

155. Erbe und Entscheidung N 4, 1956-N. 1, 1957. S- 105-130

156. Holstein, Hermann. Wesentliche Gedanken in Kants Padagogik. In: Neue Wege zur Unterrichtsgestaltung. Praxis der Volksschule (Bochum) 13, 1962. S. 1-8

157. Hufnagel, Erwin: Kants padagogische Theorie. //Antrittsvorlesung Bd. I, Mainz, 1986. -S. 133-154.

158. Hufnagel, Erwin: Der Wissenschaftscharakter der Padagogik: Studien zur padagogischen Grundlehre von Kant, Natorp und Honigswald. Wiirzburg: Konigshausen & Neumann, 1990-413 S.

159. Jonas, Hans: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik fur die technologische Zivilisation. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1979. 424 S.

160. Jtirg, Freudiger: Kants Begrundung der praktischen Philosophie. Bern/Stuttgart/Wien: Paul Haupt, 1993. 123 S.

161. Just, Karl S. Die Fortbildung der Kantischen Ethik durch Herbart, Wien 1876

162. Kadowaki, Takuji: Kants Philosophie in Japan. Begegnung zwischen zwei verschiedenen Denk-Kulturen. In: Phil. Jahrbuch 94. JahrgangЯ, 1987. S. 155-161

163. Kaehler, Klaus Erich: Freiheit und Schonheit. In Akten des Siebenten Internationalen Kant-Kongresses Mainz 1990, Bd. II.l. Bonn: Bouvier, 1991. S. 525-533

164. Kahl-Furthmann, G.: Der Wert der Erziehung nach Plato und Kant. In: Vierteljahresschrift fiir wissenschafitliche Padagogik (Wien) 5, 1929. S. 552-573

165. Kaubach, Friedrich: Kants Theorie des Handelns. In: Akten des 4. Internationalen Kant-Kongresses Mainz 6.-10. April 1974, Teil III. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1975. S. 67-83

166. Kant: Ausgewahlte Schriften zur Padagogik und ihrer Begrundung. // Besorgt von Hans-Hermann Groothoff unter Mitwirkung von Edgar Reimers. 2. unveranderte Auflage, Paderborn: Ferdinand Schoningh, 1982. 209 S.

167. Kants Ethik heute /Neue Hefte fiir Philosophie. Heft 22 //Hrsg. von Riidiger Bubner, Konrad Cramer, Reiner Wiehl. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verlag, 1983. 112 S.

168. Kant fiir Anfanger. Der kategorische Imperativ. /Eine Lese-Einfiihrung von Ralf Ludwig. Miinchen: Deutscher Taschenbuch Verlag, 5. Auflage April 1999. 227 S.

169. Kant Immanuel. In: Illustrierte Geschichte der westlichen Philosophie //Hrsg. von Anthony Kenny, libers, von Hermann Vetter. Frankfurt a. M./New York: Campus Verlag, 1995. S. 179-205

170. Kantzenbach, Friefrich Wilhelm: Johann Gottfried Herder. Hamburg: Clausen & Bosse Verlag, 1992. 192 S.

171. Kerschensteiner, Georg: Grundfragen der Schulorganisation, Munchen 1954

172. Kesseler, Kurt: Kant und Pestalozzi. In: Die deutsche Schule (Weinheim) 17, 1913. -S. 531-537

173. Kesseler, Kurt: Kant und Schiller. Zwei deutsche Propheten des Wahren, Guten und Schonen. Bunzlau, 1910. 37 S.

174. Kesselring, Thomas: Freiheit und Determinismus in der Nachfolge Kants. In: Phil. Jahrbuch 96. Jahrgang/I, 1989. S. 52-67

175. Kipfmuller, Bertha: Kants Mutter. In: Frauenbildung (Leipzig), 4, 1905. S. 49-59

176. Klafki, Wolfgang: Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive Theorie: Hermeneutik Empirie - Ideologiekritik. In: Zeitschrift fur Padagogik, 1971. - S. 351 ff

177. Klafki, Wolfgang: Die Zielsetzung des Autorenteams. In: Erziehungswissenschaft 3, Funkkolleg, Weinheim 1971, S. 254 ff

178. Klar, G.: Kant in der Volksschule Kant in der Padagogik. In: Die Volksschule (Langensalza) 20, 1, 1914. - S. 76-79

179. Klemme, Heiner F. Kants Philosophie des Subjekts. Systematische und entwicklungsgeschichtliche Untersuchungen zum Verhaltnis von Selbstbewusstsein und Selbsterkenntnis. In. Kant-Forschungen, Bd. 7. Hamburg: Meiner, 1996. 430 S.

180. Knigge, Adolf Freiherr: Uber den Umgang mit Menschen, Darmstadt 1967

181. Koch, Anton Friedrich: Die klassische deutsche Philosophie. Miinchen: R. Riper is Verlag, 1989,-496 S.

182. Koch, Lutz: Kant und das Problem der Erziehung. In: Vierteljahrschrift fur wissenschaftliche Padagogik (Bochum) 49, 1973. S. 32-43

183. Krautkramer, Ursula: Staat und Erziehung. Begrundung offentlicher Erziehung bei Humboldt, Kant, Fichte, Hegel und Schleiermacher. Miinchen, 1979

184. Krieck, Ernst: Die Bildungsidee im Werke Kants. In: Badische Schulzeitung (Heidelberg) 62 vom 22.03.1924. S. 126-128

185. Ktihne, Josef: Der Begriff der Bildsamkeit und die Begrundung der Ethik bei Johann Friedrich Herbart, Zurich 1976

186. Kutzner, ?: Kant als Padagoge. In: Volksschule (Langensalza) 20, 3 1924. S. 61-67

187. Langeveld, Martinus J.: Einfuhrung in die theoretische Padagogik, Stuttgart: Ernst Klett Verlag. 6. Auflage, 1966. 220 S.

188. Litt, Theodor: Ethik der Neuzeit, Sonderaufgabe aus dem Handbuch der Philosophie, Miinchen 1927 Litt, Theodor: Fuhren oder Wachsenlassen, Stuttgart 1949

189. Lorenz, Paul: Kants Philosophie in der Schule in Leitsatzen aus seinen Werken. In: Philosophie und Schule (Berlin) 5, 1933/1934.

190. Lotsch, Friedrich. Kritik der Autoritat. Das Sittengesetz als padagogisches Problem ^ bei Luther, Kant und Schleiermacher, Koln 1974

191. Malter, Rudolf: Kantrezeption und Kantkritik in der Padagogik der Gegenwart (zu: Wolfgang Ritzel, Die Vielheit der padagogischen Theorien und die Einheit der Padagogik). In: Kant-Studien N 61, Heft 3, 1970. S. 397-410

192. Malter, Rudolf: Kant uber Erziehung und Schule. Ansprache bei der Verleihung des # Namens „I. Kanu-Gymnasium" an das Staatliche Gymnasiumaltsprachlich/neusprachlich) in Pirmasens am 18. September 1976. In: Chronik des

193. Staatlichen Immanuel Kant-Gymnasium Pirmasens. Dokumenta 1972-1976. Pirmasens: Verein zur Forderung des Altsprachlichen Gymnasiums Pirmasens e.V., 1977. S. 9-23

194. Menn Mattihas Immanuel Kants Stellung zu Jean Jacques Rousseau //InauguralDissertation zur Erlangung der philosophischen Doktorwiirde. Freiburg i. В. Fr. Wagner'sche Buchdruckerei, 1894. 127 S.

195. Menzer, Paul: Kants Lehre von der Bestimmung des Menschen. In: Kolner Universitats-Zeitung (Koln) 3/4, 1924. S. 4-5

196. Messer, August: Kant als Fuhrer zur echten Idee „des deutschen Wesens". In: Geisteskultur (Berlin), Bd. 33, 1924. S. 352-360

197. Messer, August: Kant und die geistige Krisis der Gegenwart. In: Geisteskultur (Berlin), Bd. 33, 1924. S. 203-220

198. Messer, August: Kant als Erzieher. In: Deutsche Blatter fur erzieherischen Unterricht (Langensalza), N 14, 15, 1924. SS. 81-84, 89-92

199. Moosherr, Th.: Kant und die moderne Padagogik. In: Schweizerische padagogische Zeitschrift (Zurich) 14, 1904. S. 65-77

200. Moral im sozialen Kontext. //Hrsg. von Wolfgang Edelstein und Gertrud Nummer Winkler. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2000. 506 S.

201. Neumann, Friedrich Wilhelm: Eine Begegnung zwischen Kant und N.M. Karamsin. In. Mitteilungen des Vereins fur die Geschichte von Ost- und Westpreuften (Konigsberg) 15, N4, 1941.-S. 53-56

202. Nieland, Klaus: Die Relevanz der Kantischen Ethik fur das theoretische Selbstverstandnis einer emanzipatorischen Padagogik. //Europaische Hochschulschriften, Reihe IX: Padagogik, Bd. 722. Frankfurt a. M. u.a.: Peter Lang, 1997.-214 S.

203. Niethammer, Arnolf: Kants Vorlesung iiber Padagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung. Frankfurt a.M.: Peter D. Lang Verlag, 1980. 280 S.

204. Nikolaus, Wolfgang: Moralitat Sittlichkeit - Liebe. Zum Konkretisie-rungsproblem des „kategorischen Imperativs". In: VJPh 18, 1986. - S. 135-148

205. Oisermann, T.I.: Die Dinge an sich und die Noumena. In: Akten des 4. Internationalen Kant-Kongresses Mainz 6.-10. April 1974, Teil III. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1974. S. 96-102

206. Opitz, Gjerda.: Kant und die Padagogik dargestellt in seinem Verhaltnis zum Dessauer Philantropin. In: Wissenschaftliche Hefte der Padagogischen Hochschule „Wolfgang Radke" (Kothen) 2, N 10, 1972. - S. 63-70

207. Patzig, Giinther: Der Kategorische Imperativ in der Ethik-Diskussion der Gegenwart. In: Beitrage zum Immanuel-Kant-Gedenkjahr 1974. Gottingen: Siegfried Dost und Werner Schutze, 1974. S. 29-40

208. Petzel, Alfred: Subjekt und Subjektivitat. Weinheim; Munchen: Juventa Verlag, 1977,- 120 S.

209. Pfafferott, Gerhard: Freiheit und Lebensform. Gedanken auf Wegen zur Selbstbestimmung. Sankt Augustin, Akademia-Verlag, 2000. 253 S.

210. Prange, Klaus: Das Lernen der Philosophie nach Kant und das Problem einer Philosophie des Lernens. In. Archivmateriallien. S. 947-954

211. Praus, Gerold: Zur Problematik der Dinge an sich. . In: Akten des 4. Internationalen Kant-Kongresses Mainz 6.-10. April 1974, Teil II. 1. Berlin/New York. Walter de Gruyter, 1974. S. 222-239

212. Rattner, Josef: Grosse Padagogen : Erasmus Vives - Montaigne - Comenius -Locke - Rousseau - Kant - Salzmann - Pestalozzi - Jean Paul - Goethe - Herbart -Frobel - Kerschensteiner - Aichhorn. Miinchen/Basel: Ernst Reinhard Verlag, 1959. -172 S.

213. Rauche G.A. Das Menschenbild Kants. In: Archivmateriallien. S. 955-965

214. Rausch, Alfred: Immanuel Kant als Padagoge. Armaberg 1924

215. Rausch, Alfred: Kant und der philosophische Unterricht in der Schule. In: Geistes-kultur und Volksbildung (Berlin) 29, 1920. S. 178-179

216. Reble, Albeit: Geschichte der Padagogik. Stuttgart: Ernst Klett, 1951. 322 S.

217. Reich Klaus Rousseau und Kant. Thiibingen: Verlag von J.C.B. Mohr <Paul Siebeck>, 1936. -28 S.

218. Richter, Jean Paul Friedrich: Levana. //Hrsg. von Karl Lange. Langensalza, 1910

219. Ritter, Joachim: Moralitat und Sittlichkeit. Zu Hegels Auseinandersetzung mit der Kantischen Ethik. In: Kritik und Metaphysik Studien. //Hrsg. von Friedrich Baulbach und Joachim Ritter. Berlin, 1966. S. 331-351

220. Ritzel, Wolfgang: Erziehung und Bildung bei Friedrich Schiller. Wilhelmshavener Vortrage. Heft 5,- 19 S.

221. Ritzel, Wolfgang: Kant und die Padagogik. In: Padagogische Rundschau. Monatsschrift fur Erziehung und Unterricht (Ratingen) 18, 1964. S. 153- 167

222. Ritzel, Wolfgang: Kant und die Padagogik. 1963. In: Ritzel, Wolfgang: Die Vielheil der padagogischen Theorien und die Einheit der Padagogik. Wuppertal/Ratingen/Dusseldorf, 1968. S. 84-104

223. Ritzel, Wolfgang: Kant und das Problem der Individualist. In: Akten des 4. Internationalen Kant-Kongresses Mainz 6.-10. April 1974, Teil I. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1974. S. 229-246

224. Rompp, Georg: Kants Ethik als Philosophie des Glucks. In: Akten des Siebenten Internationalen Kant-Kongresses Mainz 1990, Bd. II.1. Bonn: Bouvier, 1991. S. 563572

225. Rottcher, Teodor: Die Erziehungslehre Kants und Fichtes. Weimar, 1927

226. Rousseau und die deutsche Romantik: Neue deutsche Forschungen //hrsg. Von Dr. Rudolf Buck. Berlin: Yunker u. Dtinnhaupt Verlag. 146 S.

227. Sawicki, ?: Die Lebensphilosophie Kants und ihre padagogische Bedeutung. In: Pharus (Donauworth) 8, 1917. S. 257-297

228. Schadel, Emil: Kants Willensbildung. In: Sachsische Schulzeitung (Dessau) N 7, 1904. S. 95-99

229. Schafer, Georg: Kant tiber Madchenerziehung. In Zeitschrift ftir christliche Erziehungswissenschaft (Paderborn) 11, 1918. S. 172-174

230. Schmidt, Otto: Die Bedeutung Kants fiir die Erziehung. Zum 200. Geburtstag. In: Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung (Berlin, den 25. April) 53, N 17. 1924. S. 253-257

231. Schmidt, Raymund: Immanuel Kant Die drei Kritiken in ihrem Zusammenhang mit dem Gesamtwerk. Stuttgart: Alfred Kroner Verlag, 1975. 526 S.

232. Schmitz, Hermann: Was wollte Kant? Bonn: Bouvier, 1989. 385 S.

233. Schnoor, Christian: Kants Kategorischer Imperativ als Kriterium der Richtigkeit des Handelns. Thubingen: Verlag von J.C.B. Mohr <PauL Siebeck>, 1989. 327 S.

234. Schon, Friedrich: Kant und die Kantianer in der Padagogik. Referat und neue Beitrage zur Geschichte der Padagogik. In: Deutsche Blatter fiir erziehenden Unterricht (Langensalza) 38, NN 9-12, 1910/1911. SS. 85-88, 93-96, 103-106, 113-116

235. Schonecker, Dieter: Gemeine sittliche und philosophische Vernunfterkenntnis. Zum ^ ersten Ubergang in Kants Grundlegung. In: Kant-Studien 88. Jahrgang, Heft 3, 1997.1. S. 311-333

236. Schrimpf, Gandolf: Die Leistungsfahigkeit des kategorischen Imperativs als obersten Prinzip der Ethik. In. Phil. Jahrbuch 87. Jahrgang/II, 1980. S. 281-293

237. Schulte, Robert Werner: Schleiermachers Monologen in ihrem Verhaltnis zu Kants Ethik. In: Vierteljahresschrift fiir wissenschaftliche Philosophie und Soziologie (Leipzig) 40, 1916. S. 300-320

238. Schulz, Uwe: Immanuel Kant. Hamburg: Clausen & Bosse, 1992. 192 S.

239. SchiiBler, Heinrich: Immanuel Kant und die Padagogik. In: Die neue deutsche Schule (Frankfurt a. M.), 1929. S. 85-87

240. Scruton, Roger. Kant. Freiburg: deutsche Ausgabe, Herder/Spektrum Verlag, 1999. -144 S.t 253. Seidenfaden, Fritz: Die Padagogik des jungen Herbarts. Weinheim, 1967

241. Siebert, Otto: Immanuel Kant und seine Bedeutung fiir die Gegenwart. In: Padagogische Warte (Osterwieck, Harz) 19, Hefte 18-19, 1912. S. 1021-1026, S. 1075-1080

242. Silber, John R.: Verfahrensformalismus in Kants Ethik. In: Akten des 4. International en Kant-Kongresses Mainz 6.-10. April 1974, Teil III. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1974. S. 149-185

243. Spranger, Eduard: Erziehung zum Verantwortungsbewusstsein. Heidelberg: Quellen & Meyer, 1969.-52 S.

244. Spranger, Eduard. Psychologie des Jugendalters. Leipzig

245. Stark, Werner: Kant als akademischer Lehrer. In: Konigsberg und Riga. Bd. 16. Tubingen: Max Niemeyer Verlag, 1995.-S. 51-68

246. Staudinger, F. Kants Bedeutung fur die Padagogik der Gegenwart. In: Kant-Studien 9, 1904.-S. 211 ff

247. Stecker, Reinhard: Kant als Padagoge und Pazifist. In: Die neue Erziehung (Jena) 6 1924. -S. 107-111

248. Stein, Arthur: Pestalozzi und die Kantische Philosophie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969. XXI, 232 S.

249. Stekeler-Weithofer, Pirmin: Kultur und Autonomie. Hegels Fortentwicklung der Ethik Kants und ihre Aktualitat. In: Kant-Studien 84. Jahrgang, Heft 2, 1993. S. 185203

250. Storr, Annette: «ZweckmaBige Darstellung" und der Spielbegriff Schillers Auseinandersetzung mit Fichte und Kant anhand der „Briefe uber die asthetische Erziehung der Menschen". In: Phil. Jahrbuch 102 Jahrgangfl, 1995. - S. 129-144

251. Sturm, K.F.: Kant und die neue Erziehung. In: Leipziger Lehrerzeitung. Wissenschaftliche Beilage. (Leipzig) 27, 1924. S. 209-211

252. Sturma, Dieter: Autonomie und Kontingenz. Kant nicht-reduktionistische Theorie des moralischen Selbst. In: Akten des Siebenten Internationalen Kant-Kongresses Mainz 1990, Bd. И. 1. Bonn: Bouvier, 1991. S. 273-587

253. Sturma, Dieter : Jean-Jacques Rousseau. Miinchen : Beck, 2001.

254. Timmermann, Jens: Kant und die Luge aus Pflicht. Zur Auflosung moralischer Dilemmata in einer kantischen Ethik. In: Phil. Jahrbuch 107. Jahrgang/II, 2000. S. 267-283

255. Vogel, Peter: Das Kausalitatsproblem bei Kant und in der Erziehungswissenschaft. In. Kant in der gegenwartigen padagogischen Theorie. Vierteljahresschrift fur die wissenschaftliche Padagogik (Bochum) 58, 1982. S. 296-310

256. Vogel, Peter: Kausalitat und Freiheit in der Padagogik. Studien im Anschluss an die Freiheitsautonomie bei Kant. Frankfurt a. M./Bern/New York u. a., 1990

257. Vossenkuhl, Wilhelm. Schonheit als Symbol der Sittlichkeit. Uber die gemeinsame Wurzel von Ethik und Asthetik bei Kant. In: Phil. Jahrbuch 99. Jahrgang/I, 1992. S. 91-104

258. Wagner, Hans: Die vier groflen Probleme I. Kants: Wissen Sittlichkeit - Recht -Religion. In: Wagner, Hans: Kritische Philosophie. Systematische und historische Abhandlungen. //Hrsg. von Karl Barthlein und Werner Flach. Wurzburg, 1980. - S. 290301

259. Wagner, Hans: Immanuel Kants kulturkritische Bedeutung heute. //Sonderdruck aus „Kultur und Politik im Spannungsfeld der Geschichte".?? S. 35-47

260. Wagner, Richard. Kant und Basedow. In: Die deutsche Schule (Weinheim) 11, 1, 1907. -S. 16-27, S. 79-89

261. Warda, Arthur: Zur Frage nach Kants Bewerbung um eine Lehrerstelle an der Kneiphofischen Schule. In: AltpreuBische Monatsschrift (Konigsberg) 35, 1898. S. 578-614

262. Weber, Ernst: Immanuel Kants Stellung in der Geschichte der Padagogik. In: Blatter fur die Schulpraxis (Nurnberg) 35, 1924. S. 79-84

263. Weisskopf, Traugott: Immanuel Kant und die Padagogik. Zurich: EVZ-Verlag, 1970. XIX, 704 S.

264. Weniger, Erich: Die Eigenstandigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis Weinheim: Beltz, 1964. 555 S.

265. Wichmann, Heinz: Probleme der Kantischen Ethik. Uberlegungen im Anschluss an Paul Menzers kritische Betrachtung. In: Kant-Studien 85. Jahrgang, Heft 3, 1994. S. 303-308

266. Wilde, Leo Henri: Hypotetische und kategorische Imperative- Eine Interpretation zu Kants „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten". Bonn: Bouvier Verlag Herbert Grundmann, 1975. 340 S.

267. Willaschek, Marcus: Was ist ein praktisches Gesetz. In: Proceedings of the Eighth International Kant Congress, Memphis 1995, vol. II. Milwaukee: Marquette University Press, 1995.-S. 533-540

268. Willmann, Otto: Kleine Padagogische Schriften. //Hrsg. von Joseph Antz. Paderborn: Neupadagogischer Verlag, 1959. VII, 43 S.

269. Winkels Theo Kants Forderung nach Konstitution einer Erziehungswissenschaft. Miinchen: Profil Verlag, 1984. 196 S. Rezension in: Kant - Studien 82 Jahrgang, Heft1, 1991.-S. 114-118

270. Wundt, Max: Kant und der deutsche Geist. In: Die BottchersrraBe (Bremen) 1, 1928. -S. 21-24

271. Wundt, Max: Wandlungen des Kant-Bildes in der deutschen Geistesgeschichte. S. 51-58

272. Zimmer, Robert: Die Motivation zur Anerkennung moralischer Normen. In: Phil. Jahrbuch 91. Jahrgang/II, 1984. S. 308-324

273. Zitelmann, Arnulf: Nur dass ich ein Mensch sei. Die Lebensgeschichte des Immanuel Kants. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, 1996. 290 S.

274. Eine kurze Kantbiographie in Selbstaussagen: Zehn gern zitierte Selbst-Aussagen. http://www.uni-marburg.de/kant/webseitn/biozith