Гуманизация высшего технического образования и духовное развитие инженерно-технической интеллигенции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, доктор социологических наук Хайруллин, Федрат Гатуфович

• Хайруллин, Федрат Гатуфович
• доктор социологических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор социологических наук Хайруллин, Федрат Гатуфович

Система образования, обеспечивая профессиональную подготовку, научно-техническую и общественно-политическую деятельность, является связующим звеном между сторонами противоречивого единства элементов производительных сил. Поэтому образование исторически выделяется в самостоятельную общественную функцию и стоит в результате разделения труда рядом с непосредственно производительной деятельностью.

Генезис образования как социального института связан, как известно, с отделением умственного труда от физического, с разделением общества на классы. Этим разделением, собственно, изначально и было определено классовое содержание функционирования образования как социального института, возможности и пределы развития которого детерминировались отношениями между классами, образующими то или иное общество.

В современном обществе названное противоречие, продолжая сохраняться, утрачивает тем не менее свою остроту, ибо возникают новые, не менее актуальные проблемы, связанные с последствиями научно-технического прогресса. Человечество сегодня, занимаясь созданием все большего числа искусственных предметов и орудий (артефактов), сформировало цивилизацион-ную оболочку жизни людей, - техносферу. Последняя создала парадоксальную ситуацию, когда самоочевидным становится расхождение между технологическим совершенством жизнеобеспечения общества и духовным отставанием потребителей этого богатства.

Это стало очевидным и в практике нашего государства. Начавшаяся в стране перестройка, особенно ее разрушительные последствия, стали явственно демонстрировать интеллектуальную несостоятельность интеллигенции, в результате чего в отечественной публицистике несколько лет назад появился термин "крах интеллигенции".

Содержательно в этом понятии было зафиксировано:

1. неспособность отечественной интеллигенции выработать более или менее приемлемую технологию политического строительства;

2. беспомощность в диагностике нараставших болезненных явлений и процессов, особенно в экономике, что проявилось в неспособности предложить оптимальные способы и методы ее реформирования;

3. недееспособность в организации производства, что с очевидностью было продемонстрировано в ходе конверсии оборонных предприятий и т.д.

Причины "краха" публицисты (в большинстве своем специалисты в области гуманитарных и общественных наук) усматривают в советском прошлом, объясняя умственное бессилие современной интеллигенции методологическими изъянами "догматизированного" марксизма как теории, ставшей в советский период единственной телеологической основой для идеологических и политических действий. При этом нигде не фиксируется, что при несомненной ошибочности некоторых положений марксизма, ядром его является диалектика, т.е. метод познания явлений действительности в их развитии, самодвижении, вызываемом внутренними противоречиями. Следовательно, "догматизм" марксизма есть ни что иное как догматическое усвоение марксистской парадигмы (без ее сути) самой интеллигенцией, обернувшейся для нее интеллектуальным крахом.

Иначе чем объяснить то, что деидеологизация, начавшаяся в постперестроечное время и понимаемая как полное освобождение от утопического прошлого, не родила сколько-нибудь позитивной исторической цели, а обернулась культурным шоком, свидетельствующим о молчаливом признании интеллигенцией собственной интеллектуальной слабости, беспомощности мысли, не имеющей интеллектуальных ресурсов и опыта для работы с конкретными проблемами, а потому прибегающей для их решения к тем или иным заимствованиям, к некритическому использованию чужого опыта. Между тем еще К.Д. Ушинский доказывал, что невозможно заимствовать чужой опыт, можно использовать лишь идею, заключенную в этом опыте. Любая проблемная ситуация, формулируемая индивидуально, отмечается группой, а артикулируется средствами той культуры, в недрах которой родилась данная проблема. Поэтому апелляция к чужой практике, к чужой технике решения вопросов в лучшем случае способна репродуцировать матрицу "догоняющего" сознания, по определению неспособного к позитивному воспроизведению в иной стране, в иных условиях, с иным народом.

С этой точки зрения правы, на наш взгляд, те исследователи, которые отказывают сегодняшней интеллигенции в способности выполнять свои профессиональные обязанности и социальные функции, прежде всего функцию генерирования положительных идей по выводу страны из создавшегося кризиса. Такая задача по силам, на их взгляд, интеллектуалам следующих поколений, имеющим более высокую профессиональную подготовку и гражданскую ответственность.

В связи с этим чрезвычайно актуализируются проблемы формирования личностных и профессиональных качеств специалистов, кристаллизующихся в системе высшего образования, что, в свою очередь, связано с вопросами реорганизации самой системы образования, приведения ее в соответствие с требованиями современного этапа общественного развития.

Основу решения этой проблемы представляет принятый в 1992 году Закон Российской Федерации об образовании1. В нем, в

1 Закон РФ об образовании. "Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ", 1993, № 1. отличие от прежней жесткой регламентации деятельности, вузам предоставляется самостоятельное право на разработку и реализацию образовательных программ и учебных планов. Определенная автономизация вузов, гарантированная законом, дает возможность учебным заведениям использовать научный потенциал для вариативной подготовки специалистов в соответствии с потребностями общественного производства. Таким образом, принятый закон позволяет вузам запустить внутренние механизмы самодвижения и саморазвития, что, безусловно, может способствовать комплексному осмыслению данной проблемы, философско-социологическому обобщению происходящих здесь процессов.

Современная практика подготовки специалистов требует также соотнесения ее с опытом развитых стран, который в ситуации, обозначенной Ф. Кумбсом как "кризис образования", создал новую парадигму образования, суть которой можно было бы свести к триаде принципов. Это:

- фундаментализация обучения с включением в число обязательных минимума специальных дисциплин;

- индивидуализация обучения на основе гибких учебных планов;

- гуманизация и гуманитаризация системы образования. Центральное место в парадигме занимает принцип гуманизации и гуманитаризации образования, ибо в условиях господства технотронной культуры, формирующей технократический способ мышления, происходит разрыв между профессиональным обучением и духовной культурой, между образованием и жизнью, что оборачивается утратой социальной ответственности и, как сказал бы М.М. Бахтин, "деградацией поступка", т.е. низведением его до уровня простого технико-технологического акта. "Очеловечивание" среды в этих условиях, придание социальным отношениям аксиологического содержания, становится внутренним императивом человеческого бытия. Сегодня как никогда сбывается пророчество Д.И. Менделеева, предугадавшего приоритетность воспитания перед обучением. "Знания без воспитания, - говорил он, -это меч в руках умалишенного".

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизация высшего технического образования и духовное развитие инженерно-технической интеллигенции»

Общая характеристика работы

Мир XXI века будет с точки зрения наших сегодняшних представлений необычным миром. Если культура в традиционном ее понимании связывается с идеями исторической и органической целостности* представлениями о традициях и научении, то образ новой культуры все более ассоциируется с гармонией, с космосом, природой, с идеями эстетического и этического единства человечества. Превалирующим станет в том мире духовно-психологический фактор над государственно-территориальным. Эту трансформацию теоретически можно связать с неизбежным грядущим кризисом существующей экономической формы хозяйствования и возникновением постэкономики, определяющей задачей которой станет производство культуры, науки, образования как основных производительных сил общества1.

Изложенные тенденции представляют интерес не только для научного сообщества. В современном мире это и вопросы госу

1 См. об этом: Осипов Ю.М. Теория хозяйства. - М., 1998. Т.З дарственной политики, ибо только страны, опирающиеся на собственную культуру и мощную науку, способны производить фундаментальные научные знания, наукоемкие и высокие технологии, обеспечивающие устойчивое развитие экономики. Именно такие страны сегодня являются мировыми экономическими, технологическими, научными и военными лидерами.

Вместе с тем формирующийся образ новой культуры означает необходимость рефлексии и разрешения проблем, связанных с возникновением и становлением зарождающихся элементов грядущей цивилизации. Решение этих задач требует, с одной стороны, интеллектуального осмысления объективного хода истории и вытекающих из него общекультурных и гуманитарных целей, требующих создания благоприятных условий для освоения ценностей общемировой культуры, с другой - практической подготовки к новым условиям и формам жизни, накапливания нового опыта общения и общежития, диктуемого теми требованиями, которые предъявляет к человеку складывающаяся новая культура. Речь, таким образом, идет о становлении нового типа личности, способной понимать и адаптироваться к требованиям, предъявляемым к человеку со стороны вновь складывающейся культуры; умения подняться до понимания сути формирующейся метасистемы, разрабатывать новые идеи, знаковые и символические средства, новые принципы, новые представления, выражающие данную культуру.

Задачи формирования изложенных качеств личности, отвечающих потребностям общества, решаются в современном обществе, главным образом, системой образования, являющейся основой, важнейшим источником и главным ресурсом позитивных изменений общества и человека. Однако функциональное обеспечение решения новых задач невозможно без кардинального реформирования самой системы образования, коренной трансформации всех ее элементов.

Говоря о необходимости организационной перестройки системы образования, имеют в виду тот очевидный факт, что в современных образовательных структурах вызревает судьба XXI века. В условиях формирующейся новой цивилизации система образования должна суметь преодолеть устаревшие конструкции и нежизнеспособные методологические принципы с тем, чтобы внедрить эвристический потенциал императивов будущего. Главной задачей на этом пути становится фундаментализация, индивидуализация, последовательная гуманизация и гуманитаризация образовательной системы. Именно последняя будет в наибольшей степени способствовать формированию соответствующей культуры мышления людей, повышая их компетентность и профессионализм в сфере социальной деятельности.

Основным инструментом решения этой задачи должно стать внедрение в процесс функионирования института образования новых гуманитарных технологий, основанных на разработках, направленных на преодоление современной аномичности профессионального существования, на формировании у специалистов, подготавливаемых системой образования, способности к предвидению, к осознанному участию в социальных процессах к позитивному на них влиянию.

Степень разработанности темы. В отечественной социологической литературе не было недостатка внимания к проблемам, связанным с функционированием системы образования. Особое место в исследованиях занимали вопросы формирования, подготовки и использования специалистов, выпускаемых высшей школой. Результатами систематических многоэтапных исследований, проведенных научными коллективами Москвы, Ленинграда, Горького, Киева, Свердловска, Новосибирска, Уфы, стран Прибалтики (бывших Латвийской, Литовской, Эстонской советских республик), был собран богатый эмпирический материал, обобщенный затем в коллективных монографиях и работах известных социологов: Аитова H.A., Димова В.М., Дмитриевой М.С., Зборовского Г.Е., Зюзина Д.И., Иконниковой С.Н., Когана Л.Н., Колесникова С.М., Кооп A.B., Константиновского Д.Л., Леонавичю-са Ю.И., Лисовского В.Т., Нечаева В.Я., Рубиной Л.Я., Руткеви-ча М.Н., Титмы М.Х., Турченко В.А., Филиппова Ф.Р., Шубки-на В.Н. и других.

Особое место занимают работы, посвященные социальным проблемам интеллигенции: ее месту в социальной структуре, роли в социально-политическом развитии современного общества, внутренней структуре и специфическим функциям. Работы в этом направлении Амелина П.П., Арутюняна Ю.В., Астаховой В.И., Бабосова Е.М., Бляхмана Л.С., Иовчука М.Т., Новоселова Н.С., Руткевича М.Н., Филиппова Ф.Р., Шкаратана О.И., Ядова В.А. и других создали достаточный научно-теоретический задел для последующих исследований. Современные дискуссии, развернувшиеся на страницах "толстых" журналов (особенно в жернале "Новый мир"), позволили с критических позиций раскрыть характерные черты социального облика этой группы нашего общества.1

1 См., например, Шрейдер Ю. Двойственность шестидесятых (1992, № 5); Рената Гальцева. Возрождение России и новый "орден" интеллигенции (1992, № 7); Лихачев Д.С. О русской интеллигенции (1993, № 2); Алексей Кива. INTELLIGENTSIA в час испытаний (1993, № 8); Андрей Быстрицкий. Приближение к миру (1994, № 3); Каграманов Ю. На стыке времен (1994,

К числу более конкретных разработок проблем интеллигенции можно отнести работы, посвященные вопросам соотношения социальных и профессиональных различий внутри интеллигенции, а также "проекции" ее внутреннего членения на структуру студенчества. Применительно к теме нашего исследования нас интересовали более частные разработки названной проблемы, посвященные инженерно-техническим работникам, техническим специалистам. Среди авторов этих разработок следует назвать имена: Бляхмана Л.С., Булкина А.К., Головачева A.C., Горохова В.Т., Дрегайло A.A., Камышева Э.Н., Крыштановской О.В., Ку-геля С.А., Лебедева О.Т., Ломова Б.Ф., Мангутова И.С., Невской Л.В., Никандрова О.М., Овчинникова О.В., Паниотто В.И., Подмаркова В.Г., Попова В.Д., Сиземской И.Н., Скаржинско-го М.И., Шаповалова Е.А., Шеменева Г.И., Шкаратана О.И., Шу-баса М.Л. и др.

Однако в работах названных авторов проблемы функционирования инженерно-технических работников рассматривались чаще всего с точки зрения несовершенства механизмов жизнедеятельности группы, обусловленного неэффективной организацией их труда: командно-административными методами руководства, незаинтересованностью властных структур в нововведениях, дублированием и параллелизмом функций, снижением престижа инженерного труда и т.д.

Между тем до сих пор, на наш взгляд, недостаточно работ, посвященных анализу противоречий, возникающих в сфере как 5); Модест Колеров. Самоанализ интеллигенции как политическая философия (1994, № 8); Сергей Кириллов. О судьбах "образованного сословия" в России (1995, № 8) и др. подготовки, так и использования специалистов. В тех же рамках, в которых эти проблемы означены (Долженко О.В., Душков Б.А., Зинченко В.П., Кабакович Г.А., Кайдалов Д.П., Китов А.И., Крыштановская О.В., Курлов А.Б., Орешников И.М., Филиппов A.B., Шарипов Ф.В., Шепель В.М. и др.), они либо носят постановочный характер, либо посвящены анализу одного или нескольких вопросов обширной и многосторонней проблемы.

Позднее всего по времени в отечественной социологии образования была сформулирована проблема гуманизации и гуманитаризации образования. Лишь в конце 80-х гг. в научных статьях, на научно-практических конференциях, посвященных проблемам образования, впервые начали формироваться понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» образования1, хотя для мировой социологической мысли эта проблема не представляется новой. Уже в конце XIX - начале XX вв. ведущие социологи (Э.Дюркгейм, М. Вебер, Г. Зиммель) констатируют реально существующие пробле

1 См.: Александрова Р. Гуманитаризация образования - одно из условий перестройки высшего образования. - Саранск, 1987 (деп. ИНИОН РАН); Кубишова - Грушкова М. Марксистское понимание гуманитаризации: предпосылки и становление. - М., 1989 (деп. ИНИОН РАН); Гуманитаризация технического образования и гуманитаризация профессиональной подготовки инженера. - Ульяновск, 1989; Проблемы улучшения гуманитарной и эстетической подготовки в техническом вузе. - Новосибирск, 1989; Проблемы гуманизации мировоззрения в условиях НТП. - Одесса, 1989 (деп. ИНИОН РАН); Гуманитаризация высшего образования (теория, опыт, перспективы). - Красноярск, 1990; Духовность: традиции и проблемы. - Уфа, 1991; Проблемы гуманизации инженерной деятельности и образования: Тезисы докладов. - Пермь, 1991; Гуманизация преподавания общественных наук: сборник тезисов. - Уфа, 1992; Проблема гуманизации высшего образования: региональный аспект: Материалы республиканской научно-практической конференции: В 2-х частях. - Екатеринбург, 1992. 4 и мы разрушения традиционных связей, формализации социальной организации, обезличивания человека при усиливающейся интеллектуализации общества. Промышленная революция, придавая стремительное ускорение техническому прогрессу, привела к доминированию в обществе строго рационального, утилитарного, технократического мышления, что создало угрозу не только личности, но и человеку как биологическому виду. Эта мысль получила всестороннее отражение в работах философов и социологов франкфуртской школы (М.Хоркхаймер, Г.Маркузе, Х.Арендт). Названная проблема наиболее глубоко разработана в теории "радикального гуманизма" Э. Фромма. "Кибернетическое" общество создает "особый деструктивный тип личности", считал Э. Фромм1, тесно увязывая тем самым структуру личности с социально-экономической структурой общества.

В последующих исследованиях эта мысль Э. Фромма возводится до уровня философского обобщения: в современных условиях проблема "человек-общество" должна приобрести глобальный характер и преобразоваться в систему "человек-общество-природа". А это возможно только благодаря революции сознания, которая ". изменит этические установки, систему ценностей и норм"2.

1 Фромм Э. Иметь или быть. - М., 1990. - С. 156.

2 Шелл Дж. Среда и общество// Социологические исследования. - 1992. - № 12. - С. 9. Следует сказать, что комплексному изучению человека с учетом новых факторов существования цивилизации посвящены последние по времени работы известного философа И.Т. Фролова, в которых автор разрабатывает понятие реального гуманизма как нравственной философии жизни. См. сл. его работы: Глобальные проблемы и будущее человечества. - М., 1982; Человек-наука-гуманизм: новый синтез. - М., 1986; О человеке и гуманизме. - М., 1989.

12

Иными словами, изменившиеся условия существования общества объективно требуют радикального изменения условий воспитания и обучения личности. Проблема формирования гуманистически ориентированной личности есть, таким образом, проблема системы образования, ибо институт образования, функционально обеспечивающий этот процесс, должен пересмотреть цели образования в изменившихся условиях и вытекающие из них задачи воспитания и обучения человека.

Именно в этом аспекте изучались проблемы образования в зарубежной социологии, в частности, в работах Э Дюркгейма, Дж. Дьюи, Р. Будона, М., Гроу, Ф. Кумбса и др.

В работах отечественных исследователей ( Гершунский Б.С., Давыдов В.В., Долженко О.В., Кутырев В.А., Лернер И.Я., Михайлов Ф.Т., Платонов В.В., Пуляев В.Т., Розин В.М., Розов Н.С., Стегний В.Н., Шадриков В.Д., Швырев B.C., Щедровицкий Г.П. и др.) эти вопросы рассмотрены в контексте философии образования, в которой проанализированы ее предметная область, категориальный аппарат, проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, вопросы прогнозирования, взаимосвязи системы образования с наукой, культурой, мировоззрением. И хотя в работах названных ученых акцент делается в основном на проблемах высшей школы, тем не менее они легко проецируются на систему образования в целом. Накопленный объем теоретического и эмпирического знания создает прочный фундамент для системного изучения эволюции образования в конкретном социуме. Социально-философское изучение системы образования, ее сущности и роли в обществе дает возможность не только понять специфику этого социального института, но и раскрыть логику его развития и роста влияния на общественную жизнь.

Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, рассматриваемые в работе, есть, по сути, вопросы, связанные с духовной культурой общества, воспитанием личности труженика и гражданина. Эти проблемы отражены в многочисленных работах философов, социологов, психологов (Абульханова-Славская К.А., Ануфриев Е.А., Арнольдов А.И., Баллер H.A., Библер B.C., Буева Л.П., Валеев Д.Ж., Гайсин Ф.А., Гилязитдинов Дж.М., Гу-ревич П.С., Гурова Р.Г., Добреньков В.И., Зеленов JI.A., Каган М.С., Кемеров В.Е., Коган JI.H., Кон И.С., Кузьмина Н.В., Кукар-кин A.B., Кухтевич Т.Н., Пеньков Е.М., Сластенин В.А., Титма М.Х., Тощенко Ж.Т., Харчев А.Г., Шапошников JI.E. и др.), в которых дается комплексное изучение человека в условиях действия новых факторов существования цивилизации. В них содержится анализ социально-философских аспектов антропосоциоге-неза, реалий и перспектив взаимоотношений человека с окружающей средой в изменяющихся условиях, а также нравственно-гуманистический смысл человеческой жизни.

В этом же ряду могут быть названы работы Маслоу А., Мак-Грегора Д., Херцберга Ф., Осипова Г.В., Ядова В.А., посвященные гуманизации труда, мотивации трудовой деятельности.

Современное состояние и тенденции развития системы образования исследованы в диссертационных работах последнего времени (Багдасарьян Н.Г., Грабарь В.В., Дзлиев М.И., Козловская В.А., Лежников В.П., Люрья H.A., Максимова Л.П., Розов Н.С., Сиверцева Н.Л., Цапко Е.А., Шаповалов В.А., Шепетько В.Ф.). В них, в частности, дан анализ системы образования как социального института, его социокультурные функции1; рассмотрены процессы, способствующие духовному становлению молодежи, ее социализации2; раскрыты сущность и специфика инженерно-технических работников, их развития как социально-профессиональной группы, включенной в различные подсистемы общества, его культуры3.

Наконец, в связи с рассмотрением системы образования как социального института следует отметить работы по институциональной социологии. В работах социологов США (П. Блау,

1 Сиверцева H.JI. Высшее образование как социальный институт и фактор социализации человека: Дисс. д-ра филос. наук. - М., 1996; Шаповалов В.А. Социокультурные детерминации высшего образования: Дисс. д-ра филос. наук. - Ростов-на-Дону, 1997.

2 Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Дисс. д-ра филос. наук. - М., 1996; Люрья H.A. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Дисс. д-ра филос. наук. - Томск, 1997; Розов A.C. Ценностное обоснование гуманитаризации образования в современном мире: Дисс. д-ра филос. наук. -Новосибирск, 1993.

3 Багдасарьян Н.Г. Профессиональная инженерная культура (структура, динамика, механизм освоения): Дисс. д-ра филос. наук. - М.,1998; Грабарь В.В. Инженерное мышление как социокультурный феномен и проблемы гуманизации инженерного образования: Дисс. канд. филос. наук. - Пермь, 1997; Дзлиев И.И. Техническая интеллигенция как субъект и объект политической деятельности: Дисс. д-ра филос. наук. - М., 1991; Козловская В.А. Экологическая культура инженера (теоретико-методологические аспекты): Дисс. канд. филос. наук. - Красноярск, 1999; Максимова Л.П. Сущность и специфика инженерной деятельности (методологический анализ): Дисс. канд. филос. наук. - Самара, 1995; Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета: Дисс. канд. фил. наук. - Томск, 1998; Шепетько В.Ф. Формирование творческой активности инженеров (социологический аспект): Дисс. д-ра социол. наук. - М., 1998.

Т. Веблен, С. Липсет, Р. Мертон, Ч. Миллс, Т. Парсонс, Н. Смелзер и др.) общим моментом является то, что социальное поведение людей изучается в тесной связи с существующей системой социальных норм и ценностей, возникновение и функционирование которых связано с сознательным регулированием и организацией деятельности больших масс людей.

В отечественной социологии социальных институтов и социальных процессов (Андреев Ю.П., Дмитриенко В.А., Зельма -нов A.B., Коржевская Н.М., Лейман И.И., Люрья H.A. и др.) также сделан значительный вклад в разработку теории и практики изучения социальных институтов. Вместе с тем в них подчеркивается сложность и малоизученность этого явления, о чем свидетельствует широкий диапазон мнений о сущности социальных институтов, о критериях их выделения, об их роли в общественной жизни и т.д.

Бесспорным, однако, является то, что институциональный подход в социологических исследованиях исключительно плодотворен, ибо социальные институты, входящие в определенные социальные структуры, возникают в процессе выполнения общественно значимых целей и функций.

Библиографический обзор, как видим, свидетельствует, что проблемы образования находятся в поле постоянного внимания исследователей, изучающих различные стороны деятельности этого социального института. Однако, несмотря на широкий спектр проблем, рассмотренных учеными в этой области, многие вопросы, связанные с функционированием системы образования, не получили своего теоретического и конкретно-практического анализа. В частности, в современной науке, на наш взгляд, недостаточно работ, посвященных проблемам гуманизации и гуманита-1 ризации системы высшего образования. Именно это послужило причиной выбора темы данного исследования. Однако система высшего образования в силу сложнейшей своей организации имеет разветвленную структуру, а потому в одном исследовании изучить все вопросы, связанные с ее функционированием, практически невозможно. Поэтому в предлагаемой работе рассматривается лишь один из ее элементов - система высшего технического образования. Выбор этого элемента высшей школы подсказан местом и ролью технических специалистов в общественном производстве и в целом в обществе. Вещественный элемент производительных сил, т.е. производственно-техническая основа общества, является одним из важнейших факторов, определяющих жизнеспособность общества, его потенциальные возможности в решении тактических и стратегических задач, стоящих в области не только технической, но и социальной политики. По этой причине специалисты, подготавливаемые техническими вузами, должны не только отвечать требованиям сегодняшнего дня, но и предвидеть, обеспечить завтрашние основы технического, технологического функционирования общества. Инженер в этих условиях не только становится «лицом» общества, выразителем его достижений, но и определяет «конкурентоспособность» страны на мировой арене, чем вносит существенный вклад в мировую цивилизацию. Поэтому качественные характеристики инженерных кадров во многом обусловливают судьбу страны, ее будущее.

В соответствии с изложенным определились объект и предмет исследования, конкретизировались его цель и задачи.

Объектом диссертационного исследования стал процесс подготовки инженерно-технической интеллигенции, формируемой через систему высшей школы, осуществляющей профессиональную подготовку технических специалистов. В связи с этим система высшего образования, имеющая сложную, многоуровневую структуру, обусловленную полифункциональностью и много-аспектностью решаемых ею задач, рассматривается в работе в рамках современных критериев оценки личностных качеств и иных императивов в анализе профессиональной и иной деятельности будущих специалистов. Поэтому из всей совокупности элементов объекта для изучения взят процесс образования, воспитания и обучения технического студенчества, его роль в духовно-нравственном формировании и становлении технической интеллигенции. Именно эти вопросы и стали предметом исследования диссертационной работы.

Научная проблема, решаемая в исследовании, состоит в раскрытии противоречий в функционировании системы высшего технического образования, в анализе причин, вызывающих необходимость совершенствования и повышения эффективности подготовки технической интеллигенции, соответствующей новым социально-экономическим условиям развития общества.

Основным противоречием современной высшей технической школы является, на наш взгляд, противоречие между объективной потребностью в повышении уровня гуманитарной, гражданской подготовки технических специалистов и отсутствием методологических и методических основ проектирования целей, содержания, форм и методов воспитания и обучения студентов, способных привести к удовлетворению этой потребности. Изложенное противоречие может быть конкретизировано в противоречиях и более частного характера:

- между потребностью общества в формировании и разностороннем развитии личности будущего специалиста - носителя интеллектуальных, профессиональных, организаторских, нравственных и других качеств и ограниченной возможностью традиционной системы обучения в подготовке такого специалиста;

- между возросшими требованиями к духовно-нравственному облику технической интеллигенции и усиливающейся тенденцией к сокращению в учебных планах дисциплин социально-гуманитарного цикла и уменьшению количества часов на их изучения;

- между коллективной (групповой) формой профессиональной деятельности специалиста в современном производстве и учебно-воспитательным процессом, в котором учебная деятельность студентов и ее результаты осуществляются преимущественно в формах, ориентированных на достижение индивидуальных целей;

- между критериями и методами оценки уровня успешности учебной деятельности студентов и критериями оценки профессиональных, деловых и личностных качеств специалистов.

Целью исследования является анализ структуры и содержания учебно-воспитательного процесса, в частности, изучение того, как в реальном учебно-воспитательном процессе реализуется принцип гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования, с помощью которых осуществляется духовное обновление технической интеллигенции.

Эта цель, возникшая из осмысления системного кризиса общества и осознания изложенных выше противоречий, определила комплекс задач, решаемых в ходе работы. Ими стали:

- анализ и оценка современного состояния системы высшего технического образования;

- рассмотрение места и роли инженерно-технических работников в составе интеллигенции, профессиональная деятельность которых связана с направленностью на технический прогресс общества;

- возрастание роли высшего технического образования в гуманистическом формировании технической интеллигенции, укреплении гуманитарной природы инженерного труда;

- обоснование иерархичности целей обучения, воспитания и развития личности будущих специалистов, где ведущую роль играет социологический аспект образовательной деятельности, включающий в себя мировоззрение, убеждения, уровень культуры личности;

- анализ причин ослабления влияния системы образования на социализацию личности будущих специалистов в наиболее важных для нее сферах: политической, социальной, духовной;

- исследования социальных характеристик студентов технических вузов, анализ комплекса тенденций и факторов, определяющих их отношение к учебе и своему социальному и профессиональному становлению;

- выявление противоречий академической деятельности студентов в развитии и реализации их гражданского и профессионального потенциала;

- изучение основных методов и средств обучения, применяемых в учебном процессе, для обеспечения более полной реализации целей подготовки будущих инженеров;

- анализ социальных проблем управления процессом личностного и профессионального становления будущих специалистов технического профиля.

Теоретической и методологической основой анализа стали диалектико-материалистическая теория и методология, системный подход к рассмотрению исследуемого объекта, структурно-функциональный анализ предмета исследования.

В соответствии с этим категориальный аппарат, введенный в предмет исследования, используется в той мере, в какой это целесообразно и необходимо для разрешения поставленных задач. Большая часть научных понятий, которыми оперирует автор, разработаны в рамках специальных социологических теорий: институциональной социологии, социологии образования, социологии личности, социологии воспитания. Однако среди рабочих понятий есть и такие, которые подвергнуты повторной интерпретации. Например, в понятии "гуманизация и гуманитаризация высшего образования" и некоторых других с помощью логических операций дополнительно уточнено их конкретное содержание.

Эмпирическую и информационную базу исследования составили:

- официальные документы и статистические данные, опубликованные в центральной и местной печати; социологическая, философская и экономическая научная литература, посвященная проблемам функционирования системы образования в СНГ и мире; архив социологической лаборатории Уфимского государственного авиационного технического университета и результаты лонгитюдных комплексных исследований высшей технической школы, проведенных с участием автора в период с 1969 по 1996 гг.; дедуктивный анализ теоретических разработок отечественных и зарубежных ученых в области высшего образования.

Результаты проделанной работы позволили сформулировать и обосновать ряд положений и выводов по теме исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В ходе анализа проблем гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования диссертант на основе диалектического и системного подходов к разрабатываемой проблеме обосновал следующие положения, которые выносятся на защиту:

- показано, что высшие технические учебные заведения в советский период, наряду с известными достижениями, имели и существенные недостатки, связанные с низким уровнем гуманитарной подготовки;

- выявлены и обоснованы тенденции и детерминанты трансформации социальных ценностей и норм как в обществе в целом, так и в сознании молодежи, явившиеся следствием реформирования российского общества, ориентированного на узкую цель перевода экономики на рыночные отношения без учета его социальных, гуманистических составляющих;

- доказано, что система высшего технического образования, продолжающая сохранять традиционные формы организации учебно-воспитательного процесса, не в состоянии осуществить гуманизацию и гуманитаризацию обучения, ибо по-прежнему ориентирована на производство "человека-средства", а не "человека-цели", то есть лишена "человеческого измерения";

- разработана концепция гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования, предполагающая адекватное требованиям обновляющегося общества формирование личностных качеств специалистов технического профиля;

- предложен трехуровневый подход к систематизации \ методологических и методических оснований функционирования высшего технического образования, дополненный ценностным (аксиологическим), системно-структурным, историкотипологическим, адаптивным, регулятивным аспектами анализа, что позволяет выстроить четкую иерархию целей высшей школы, выработать на этой основе схему стратегических и тактических действий по их реализации; аргументировано, что основной целью высшей технической школы должно стать формирование личности специалиста, ориентированного на преодоление современных экологического и антропологического кризисов, ставших следствием чрезмерного развития технических форм деятельности, приведших к технизации не только природы, но и социальной, духовной сфер жизнедеятельности общества;

- конкретизировано, что в целях адекватного развития личности будущего специалиста функциями гуманитарной подготовки должны стать: а) формирование социокультурной компетентности, понимание существа и закономерностей коэволюционного развития природы и социума; б) осмысление как прямых, так и опосредованных взаимосвязей социокультурных институтов с тем, чтобы включать сумму знаний из социальных и гуманитарных наук в профессиональную деятельность инженера для исключения расхождения между векторами движения техносферы и основных областей социокультурного пространства, возрастания неконтролируемых деструктивных последствий научно-технического прогресса; в) насыщение содержания социальных и гуманитарных наук, читаемых в вузе, гуманистическими ценностями, направленными на понимание места и роли человека в современном, быстро меняющемся в условиях научно-технического прогресса, мире; г) обогащение социальным, гуманистическим содержанием читаемых курсов общенаучных и специальных дисциплин, а также гуманизация духовной атмосферы в технических вузах.

Объективное изложение курса социальных наук невозможно в современном обществе без их гуманитарной направленности, без учета исторического развития и бытия личности, без наполнения ее деятельности альтруистическим содержанием. Для их изучения:

- разработаны операциональный аппарат и методика проведения конкретных социологических исследований, которые могут стать основой для осуществления социальной диагностики состояния процесса гуманизации и гуманитаризации системы высшего образования;

- предложена процедура сбора эмпирических данных, способная стать основой для выработки методологических и методических решений в практике преподавания гуманитарных, естественно-научных и специальных дисциплин, а также в гуманизации среды обучения в вузах.

Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в используемом методологическом подходе, объясняющем феномен гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования на основе функционального и культурологического методов изучения предмета исследования. В рамках образовательной парадигмы автор анализирует сегодняшнее состояние учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе и доказывает позитивные возможности инновационных подходов к обучению, способных удовлетворить потребности общества в новом качестве технической интеллигенции.

Методологические положения диссертации сводятся к обоснованию основных направлений повышения эффективности системы высшего технического образования, организационному и методическому обеспечению решения этой задачи.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что содержащийся в ней эмпирический материал имеет прямой выход в образовательную практику. В частности, материалы работы позволяют:

-обосновать, что сложившаяся в обществе техносфера, формирующая технократический способ мышления, приводит к дегуманизации социального и профессионального облика технической интеллигенции, утрате социальной ответственности, низведению профессиональной деятельности инженера до уровня простого технико-технологического акта;

-сформулировать новый методологический подход к формированию в будущих специалистах гуманистического мировоззрения и этики,„соответствующих формам социальной деятельности, идеи, изложенные в работе, могут быть использованы также при составлении образовательных и воспитательных программ и учебных планов для всех факультетов, осуществляющих подготовку специалистов для народного хозяйства;

-теоретические разработки, представленные в работе, создают возможность для организации конкретных социологических исследований, результаты которых могут быть применены для проведения социальной диагностики состояния процесса гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования; к

-в свою очередь эмпирическая база научных изысканий может стать методической основой для организационных и учебно-методических решений в практике преподавания гуманитарных, естественно-научных и специальных дисциплин, а также в гуманизации среды обучения в вузах;

-предложенная в диссертации методология преподавания гуманитарных дисциплин может использоваться для решения со-циопедагогических задач, направленных на приобретение будущими специалистами знаний и навыков (при соответствующей организации их социальной активности) в области человековедения, общения и руководства коллективной деятельностью.

Апробация исследования. Результаты исследования проблем высшей школы, проведенных автором в течение 20 лет в вузах Башкортостана, обобщены в двух монографиях (одна в соавторстве) и других публикациях. Полученные данные и выводы диссертации нашли отражение в лекционных курсах социологии, читаемых на различных факультетах Уфимского государственного авиационного технического университета, а также в 2-х спецкурсах: "Социология молодежи" и "Социология высшего образования".

Результаты исследования докладывались на ряде всероссийских, региональных и республиканских научно-практических конференций.

Диссертационная работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре социологии и политологии Уфимского государственного авиационного технического университета и кафедре социологии Башкирского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Хайруллин, Федрат Гатуфович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Кризис, переживаемый Россией, затронул не только экономику, но и духовную сферу жизнедеятельности общества, дегуманизировав общественное сознание. Поэтому выход из создавшегося положения возможен лишь решением проблем гуманизации всех сторон жизни. Претворение этой задачи во многом зависит от интеллектуального потенциала и дееспособности интеллигенции, несущей прямую ответственность за выбор вектора дальнейшего развития страны.

В общественных науках в термин "интеллигенция" принято вкладывать социологическое содержание для обозначения более или менее однородного слоя образованных людей, профессионально занятых умственным трудом. Наряду со сказанным расхожим также является понимание интеллигенции как философского сознания, склонного к рефлексии собственного творческого опыта в сфере культуры.

Однако социологические исследования последнего времени все больше убеждают в том, что традиционная интерпретация названного термина намного уже тех социальных значений и культурных норм, в которых выражено бытие и сознание современной интеллигенции. Возвращение термину первоначального философского и культурологического содержания играет в современном обществе исключительно большую роль, ибо сужение смысла одного из самых емких и богатых содержательно понятий немецкой философской традиции привело в российской истории к новому, гораздо более бедному по содержанию статусу интеллигенции, который, закрепившись и развившись в советский период, завершился деградацией интеллигенции.

Интеллигенция, как уже отмечалось выше, есть духовная сущность. В ней человеческий дух обретает себя в рамках осознанных способов своего действия. Такое понимание интеллигенции всего полнее отражает проблему гуманизации общественной жизни. Поскольку степени свободы действий интеллигенции обретаются не вдруг, а постепенно, постольку очевидно, что обретение ею своих внутренних инвариантов, в соответствии с которыми и строится деятельность, потребует значительного времени.

Достижение этой цели связано с функционированием системы образования, жизнедеятельность которой должна быть построена на качественно новых императивах, в частности, на требованиях, основу которых составляют гуманистические принципы, ориентация на общечеловеческие ценности.

Гуманизация образования в связи с этим призвана выполнить задачи, решение которых во многом определяется местом системы образования в общественной жизни, то есть отношением государства и общества в целом к названной системе. Так исторический опыт свидетельствует, что в решении этих вопросов нельзя руководствоваться диктатом сложившихся условий, необходимо ориентироваться на перспективы развития общества, следовательно, нельзя пассивно дожидаться благоприятных условий для осуществления изменений внутри самой образовательной системы, ибо в этом случае они могут и не наступить, или, что еще хуже, негативно повлиять на общественное развитие.

Материалы многочисленных исследований, проводившихся в последние годы в нашей стране, неизменно констатируют качественные изменения " в студенческой среде, в системе их ценностных ориентаций. Прежде всего, произошла смена нравственных ориентиров. Прослеживается явственная тенденция ломки и замещения старой системы ценностей на новые. Можно утверждать о становлении нового типа морали в студенческой среде - морали рыночного человека.

Процесс этот протекает противоречиво: сосуществование ценностей, которые нередко взаимоисключают друг друга, делают студенческую жизнь весьма напряженной, ввергая студенчество в состояние фрустрации.

Поляризация ценностных ориентаций приводит на практике к новой типологии студентов, которая становится объективным основанием для конфликтных ситуаций не только в вузе, но и в отношениях между студенчеством и государством. Такое положение дел, как видим, не вполне отвечает задачам гуманизации системы образования. Тем не менее поскольку она определяет будущее, постольку ее нельзя оценивать как заданность.

Пути ее решения, в силу многогранности проблем, могут быть достигнуты на базе научных программ, основу которых составляет рассмотренная в работе модель специалиста. Такая модель, на наш взгляд, позволяет не только теоретически осмыслить совокупность проблем, связанных с гуманизацией системы образования, но и эмпирически исследовать их содержание и на этой основе выработать практические рекомендации.

Главный вопрос проблемы - качество подготавливаемых специалистов, формирование "человеческого капитала"1, выражаясь языком рыночников, в результате чего обеспечивается ориентация каждого специалиста на создание конкурентоспособной продукции, высоких технологий, поиска резервов роста эффективности,

1 "Человеческий капитал" есть мера воплощенной в человеке способности приносить доход. Человеческий капитал включает в себя врожденные способности и талант, а также образование и приобретенную квалификацию. (См. Фишер С., Дорнбуш Р., Шмалензи С. Экономика. - М.: Дело, 1993,-С. 303) развитие интереса к постоянному совершенствованию научно-технических знаний. В сформулированной цели, как нетрудно заметить, зафиксирован результат подготовки, но не содержание деятельности, с точки зрения ее составляющих. В современных условиях труд инженерно-технических работников1 представляет собой разновидность высококвалифицированной научно-технической деятельности, направленной на реализацию идей научно-технического прогресса, создание новой техники, совершенствование организации производства и труда.

Однако практика интенсивного изучения проблем высшей технической школы позволяет выявить некоторые особенности учебной подготовки студентов. Как уже отмечалось выше, немалое число студентов имеют социальную, но не профессиональную ориентацию. "Возможность стать специалистом" оценивается ими как фактор не очень значительный.

Такая оценка ценности получения высшего технического образования обусловлена не только общей ситуацией, сложившейся в сфере материального производства, но и, как показано в работе, сохранением старой схемы организации учебного процесса, где доминирует узкоспециальная подготовка студентов в ущерб фундаментальной. По сравнению с 60-ми и 70-ми годами, например, объем курса общей физики в 1990 и последующих годах сократился на 30-40 процентов. В отдельных технических вузах этот объем упал до 120-150 часов. Приблизительно 35-46 процентов кафедр физики не имеют в своем составе докторов физико-математических наук. В ряде вузов кафедры общей физики возглавляют профессора,

1 Согласно квалификации НИИ труда Министерства труда Российской Федерации в группу ИТР промышленного производства включены: инженеры-конструкторы, инженеры-технологи, экономисты, дизайнеры. См.: Гурьянов С.Х. и др. Справочник экономиста по труду. (Методика расчета по экономике труда на промышленных предприятиях). - М.: Экономика, 1989. - С. 7375. не имеющие базового физико-математического образования. Аудиторная нагрузка преподавателей физики в 1,5-2 раза выше, чем на специальных (выпускающих) кафедрах1.

Эти причины, взятые совокупно, и определяют социальные установки студентов. Как показывают исследования, проведенные в технических вузах Башкортостана, более 65 процентов студентов основным мотивом обучения в вузе называют: "Возможность получить универсальную подготовку с целью переквалифицироваться и работать в других сферах". При этом более половины из них планируют выполнять функции, не требующие высшего образования - работать в коммерции или открыть собственное дело, не связанное с инжинирингом.

Не все обстоит благополучно на сегодня и с реализацией второй составляющей современной парадигмы высшего образования - ее гуманизацией и гуманитаризацией.

Основные • направления гуманизации высшего образования, являющиеся общими для всех вузов, представляются следующими. Это, во-первых, подготовка специалистов, осуществляющих в своей профессиональной деятельности гуманные действия по отношению к людям и окружающей среде, что достигается насыщением учебно-воспитательного процесса совокупностью общечеловеческих ценностей, на базе которых становится возможным формирование высококультурных, духовно развитых специалистов; во-вторых, создание в вузе такой жизненной среды и такой сферы общения между субъектами образовательного процесса, которые пронизаны взаимоуважением и взаимопониманием.

Содержательно эти направления могут различаться формами их реализации в соответствии со спецификой задач, обусловленных

1 Карлов Н. Не построить храм без инженера.// Свободная мысль. - 1992. - № 6. - С.53. профессиональной направленностью подготовки разных отрядов специалистов.

Однако, освоение культуры необходимо техническому студенчеству не только для разрешения глобальных задач, но и для достижения прагматических целей, связанных с решением организационных задач современного производства. Огромную роль на современных предприятиях играет, как известно, организационная культура предприятия, ставшая неотъемлемым компонентом хозяйствования. Необходимость введения этого компонента продиктована в первую очередь существенным повышением уровня образования работников, изменением структуры мотивации производственной деятельности, ростом гражданской зрелости работников. При возросшем динамизме развития производства и неопределенности факторов его осуществления в понятие организационной культуры предприятия включается: выдвижение культуры как системы духовно-нравственных ценностей в объект управленческого воздействия; замена жестких инструментов регулирования (оргструктуры, плана, бюджета) более мягкими (включение в систему общения гуманистических принципов, гибких социальных установок, синтетических ценностей). Организационная культура выступает, таким образом, как этический ресурс коллектива, способствующий объединению людей, противостоящих бюрократическому аппарату, а следовательно, микширующих возможные социальные конфликты.

Формирование морально-этических ценностей становится поэтому одной из основных задач подготовки специалистов, оказываясь наиболее действенным инструментом создания оптимального социально-психологического климата на предприятии. Между тем как свидетельствуют исследования, опрос инженерно-технических работников о профессиональных и личностных качествах их руководителей показывает, что достаточно высоко оценивая их уровень профессиональной подготовки, ниже всего они оценивают такие качества, как культура поведения и отношение к людям. 36,7 % ИТР называют эти качества как недостаточные или отсутствующие вовсе. Поэтому в работе мы особо подчеркиваем необходимость введения в учебные программы теоретического курса экологии, а также обязательного курса по профессиональной этике инженера.

Однако все эти меры являются не более чем паллиативом. Кардинальное решение названных вопросов во многом зависит от господствующей в обществе идеологической доктрины. Сегодняшние попытки российского общества внедрить рыночные отношения ориентированы на формирование прагматического, рационально-рассудочного типа личности. Практическая реализация доктрины следствием имеет качественно новую ситуацию: социальную идентичность индивидов, характеризующуюся одновременностью, коллективностью типа поведения.

Сегодняшняя политика российского руководства, направленная на утверждение западных индивидуалистических ценностей, несмотря на их диаметральную противоположность традиционно российским, не может, на наш взгляд, иметь позитивного начала. В недавно впервые изданной в России книге H.A. Бердяева "Истина и откровение. Пролегомены к критике Откровения"1 автор пишет о фатальном заблуждении Запада насчет русского народа, якобы безличного и варварского и оттого чуждого духу цивилизации. В России, утверждает философ, не подвергшейся в полной мере цивилизационному процессу, культивирующему эгоцентризм, личность всегда была ярко выражена благодаря "православному,

1 Николай Бердяев. Истина и откровение. Пролегомены к критике Откровения.- СПб, 1996. христианскому" воспитанию духа коммюнотарности (соборности) -явления иного рода, чем стадность и рабское сознание (легко вырастающие как раз из усредненного индивидуализма)1. Эту разницу трудно объяснить Западу (да и не только Западу. - Ф.Х.), просто уже не знающему такой реальности, как дух общинности, братской общечеловечности "Коммюнотарность, - пишет H.A. Бердяев, — всегда связывалась в русских нравах, в раскрытости русских домов., в необыкновенной способности к жертвам русского, народа. В русской революции и в войне обнаруживается эта способность к жертве, и это основной мотив советской литературы. Без христианской основы такая жертвенность была бы невозможна".

Однако упование Бердяева на особость "строения национального духа", повелевающего русским встать во главе движения к универсальному единству, когда будет покончено с индивидуализмом - этим проклятием европейской цивилизации, -оказалось, мягко говоря, несколько переоцененным. Западный "партикуляризм", за которым нет ничего, кроме рационалистически ориентированного бездуховного устройства жизни, попав в хорошо взрыхленную почву, может дать, как оказалось, обильные всходы благодаря обстоятельствам истории. Но это отнюдь не означает неправоту Бердяева. Сегодняшние все явственнее проявляющие себя тенденции становления информационного общества свидетельствуют, что понятия "свобода" и "творчество", являвшиеся кумиром европейского Возрождения и последующих эпох, став предметом волюнтаристских спекуляций, оборачиваются прямой угрозой безопасности человечества. "Независимость" как

1 Выросшая на доктрине индивидуализма нынешняя практика массовой культуры уничтожает человеческую индивидуальность так быстро и так дешево, что объектом специального исследования становятся немногочисленные маргиналы, ухитряющиеся вопреки сегодняшней тотальной травле сохранить независимость своей человеческой личности. формальный принцип "свободы" имеет положительное содержание только тогда, когда пронизана, наполнена "духовностью". Информационное общество, характеризующееся универсальным охватом жизни соответствующими технологиями, более всего заинтересовано в нравственности своих членов. Почему? Потому главным образом, что в информационном сообществе исходным является не внешнее эмпирическое различие взаимодействующих субъектов, а их тождество, основанное на общности знаний и ценностных ориентаций. Субъекты информационного сообщества образуют специфическое внутреннее тождество независимо от естественных, социальных, этических и иных различий. Так, современные информационные сети могут объединять сотни тысяч владельцев персональных компьютеров, получающих доступ к информации, содержащейся в центральной ЭВМ. Современные банковские системы, основанные на использовании информационной техники, позволяют каждому, имеющему соответствующую кредитную карточку, получать наличные в любом из автоматов, установленных в собственной стране или за рубежом. Индивиды, таким образом, образуют сообщество, не вступая в непосредственные контакты и не зная друг друга. В силу этого связь между ними должна строиться по нормам нравственной и правовой эмпатии. Объективно складывающиеся императивы информационного общества выводят политическую и экономическую власть в обществе из их некогда доминантного положения во вспомогательное, вводя вместо них власть информации, т.е. знания. Именно этим определяется то, что в современной парадигме образования ведущую роль начинают играть идеи фундаментализации и гуманитаризации обучения. Первая продиктована необходимостью развивать творческие способности людей; вторая - необходимостью их социального и гуманистического ориентирования.

В реализации идеи гуманизации образования решающую роль играют безусловно гуманитарные знания. Именно они определяют, каким образом будет осуществляться гуманитаризация обучения, какие гуманитарные курсы, в каком объеме и взаимосвязи необходимы для подготовки специалистов того или иного профиля, а также какие изменения необходимо внести в курсы общенаучных, теоретических и специальных дисциплин, так как они в не меньшей мере, чем гуманитарные, вносят свой вклад в выполнение искомой задачи.

Названные проблемы в Российских условиях усугубляются обострением мировоззренческого и нравственного кризиса в студенческой среде. Катализатором этого кризиса выступают не только политика государства и обслуживающие ее средства массовой информации, но и формирующаяся на их базе молодежная субкультура, которая, взяв ориентиры на западные , ценности, оставляет за скобками культурно-историческое прошлое страны, господствовавшие в ней духовно-нравственные ценности. Культура, с этой точки зрения, не только формирует сознание, но и отражает его. То, что сейчас происходит в обществе, есть следствие состояния умов в обществе. Поэтому возможность повлиять на это состояние - попытаться воздействовать на умы студенчества посредством гуманитарных знаний, акцентируя внимание на гуманистических проблемах гуманитарных дисциплин, на общечеловеческих ценностях.

Значимость постановки вопроса в такой редакции обусловлена также и тем, что способы усвоения и передачи культурного наследства в условиях современного научно-технического прогресса характеризуются и обратным механизмом передачи от молодежи к более старшим поколениям. Этот новый тип культуры американским этнографом и культурологом М. Мид назван "постфигуративным"1. И в этих утверждениях, безусловно, есть своя логика, ибо многое из того, что рождается в жизни, становится фактором дальнейшего общественного развития. А поскольку в динамически развивающихся обществах в созидании нового непосредственное участие принимает молодежь, то очень важно, чтобы это новое имело позитивное, прогрессивное наполнение. От того, насколько нравственна молодежь, от уровня овладения ею профессиональными знаниями, от применения этих знаний в интересах общества зависит и будущее страны, и ее народа.

Проблемы гуманитаризации высшего технического образования в сегодняшних условиях должны решаться, на наш взгляд, по следующим основаниям:

-поскольку вузы в настоящее время в значительной мере сами определяют объем и структуру учебных курсов, необходимо поэтому создание специальных методических советов, в задачу которых должна входить такая организация учебно-воспитательного процесса, которая была бы направлена на преодоление растлевающего воздействия средств массовой информации на нравственное сознание студенчества.

Методические советы должны определять пути, на которых можно увязать проблемы профессиональной подготовки студентов с формированием их нравственного облика. Для чего: а) насытить курсы общетеоретических и специальных дисциплин проблематикой социального и духовного развития общества; б) повысить ответственность профессорско-преподавательского состава вуза за культурно-нравственный облик

1 Новинская М.И. "Студенческая революция" в США и кризис буржуазных ценностей. // Вопросы философии.-1972.- № 12.- С. 90. молодежи; в) активизировать участие студенчества в общественном самоуправлении.

В обязанности методического совета также должна быть вменена разработка концепции профессионального и морального формирования студента - завтрашнего специалиста, для чего необходимо придать в подчинение методического совета специальную социологическую группу, которая: а) должна поставлять информацию о социальных установках вновь принятого контингента, его социальных, духовных, профессиональных ориентациях; б) вырабатывать рекомендации в концепцию подготовки специалистов на основе социологических данных об организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Особая роль в разработке концепции подготовки специалистов принадлежит кафедрам гуманитарных наук. Их задачи в условиях реформирования высшего образования сводятся к тому, чтобы: ориентировать циклы гуманитарных дисциплин на освещение вопросов, связанных с проблемами человека, его ролью в социальном и духовном развитии общества; разработать и ввести в качестве спецкурсов или факультативов отдельные проблемы общественно-политических дисциплин. Например, специальные (близкие к профилю подготавливаемых специалистов) вопросы философии, культурологии, истории и.т.д.;

- в цикле гуманитарных курсов учесть курс профессиональной этики инженера, который бы преподавался как теоретическая дисциплина и дополнялся на выпускающих кафедрах практическими примерами и профессиональными доказательствами;

- с целью более углубленного изучения гуманитарных проблем, формирования нравственного идеала практиковать написание студентами сочинений крупной формы (рефератов) с последующим публичным поощрением результатов проделанной работы (ректоратом, министерством);

- развивать в студентах гражданские качества посредством привлечения их к общественной работе в различного рода общественных организациях, союзах, объединениях. На сегодня в Башкортостане действуют три студенческие ассоциации, около 20 молодежных организаций, клубов, союзов. Между тем исследования, проведенные в 1995 году, показали, что более половины студентов (50, 45%) ничего о них не знают, либо не знакомы с их программами1.

В современном реформировании высшей школы особое место занимают проблемы гуманитаризации образования, которые предполагают восстановление гуманистических и общечеловеческих приоритетов в содержании обучения, преодоление авторитарно-вербальной практики взаимоотношения между студентами и преподавателями; повышение активности студента как субъекта учебного процесса. "Очеловечивание" учебного процесса должно стать в результате не просто желательным, а обязательным долгом реформирования высшего образования.

Следует отметить, что ключевой фигурой в решении этой проблемы является фигура преподавателя. Воспитание профессионального и морального облика завтрашнего специалиста находится в прямой зависимости от профессионального и духовного уровня преподавателя, ибо культура осваивается, как известно, в живом общении человека с человеком, через наглядный пример и подражание. Между тем, как свидетельствуют исследования, лишь у

1 Мониторинг "Молодежь Башкортостана"/ Под редакцией Гилязитдинова Дж. М.- Уфа, 1996.-С. 90.

5,7% студентов образ преподавателя выглядит как нравственный идеал. И это имеет свое объяснение, ибо, как было показано выше, преподавательский корпус вузов, находясь на передовых рубежах в своей области специализации, не вполне компетентен в глобальных проблемах духовно-нравственного развития современного общества. В частности, у многих преподавателей отсутствуют знания об основных этических идеях, о глобально-исторической картине мира, идеях ноосферы, диалога, сотворчества в коллективах, о ценностях техногенной цивилизации, о содержании концепции устойчивого мирового развития, путях формирования мировоззренческих принципов, новых социальных ценностей и т.д. и т.п.

Столь же, к сожалению, несведущи преподаватели и в новейших педагогических идеях, составляющих ядро сегодняшней парадигмы образования, в вариативности и свободе выбора образовательных маршрутов для обучения, новых технологиях образования.

Не менее значимо в гуманизации образования и повышение социальной активности студентов. Как было уже показано выше, студент не только объект воспитания, но и субъект социального действия. Поэтому особого внимания заслуживает формирование его активной гражданской позиции.

И, наконец, среди проблем гуманизации образования одно из важных мест занимает вопрос о материальном обеспечении субъектов образовательного процесса. Перефразируя А. Шопенгауэра, можно было бы сказать, что благополучие людей на 90 процентов зависит от социально-экономической стабильности общества, от его способности обеспечить расширенное воспроизводство. В противном случае ориентация и преподавателей и студентов отвлекается на достижение других целей. В частности, студенты в своем большинстве (до 80 %), как показывают исследования, оценивают свои доходы ниже среднего. До 50 % студентов имеют доходы в размере получаемой стипендии, 24,75 % - не имеют и таких доходов1. Естественно, что в такой ситуации студент должен озаботиться способами получения дополнительных доходов, а не учебой.

Не меньшие проблемы возникают перед студенчеством в связи с организацией их социально-бытовых условий. Речь главным образом о студентах, проживающих в общежитиях, где социально-психологические условия далеки от идеальных.

Эти и другие аномалии в организации воспитательного процесса в вузах отнюдь не способствуют улучшению качества подготовки будущих специалистов.

И если еще в недавнем прошлом формирование специалистов проходило под воздействием деформированной социальной практики, выросшей из гипертрофированных принципов классового подхода, то теперь надо не бояться констатировать: высшая школа попала в не менее сложное, если не в более худшее положение, ибо развал экономики и произвол в общественных отношениях обернулись разгулом аморализма, нравственной деградацией общества. Более сорока лет назад Говард Пол Беккер ввел понятие "нормативная реакция на аномию". Означает оно то, что нарастающие процессы морального распада, этической деградации (рост аномии) запускают резервный механизм самосохранения общества (нормативную реакцию на аномию), активизирующий процесс кристаллизации моральных ценностей: полузабытые, отброшенные, оплеванные ценности начинают оживать, возрождая общество.

1 См.: Рязанцев И.П. Социальный портрет современного студенчества.- Пермь, 1996,. С. 9. Депонировано в ИНИОН РАН №513118.

Основным социальным институтом, призванным и по природе своей и по социальным функциям начинать такое возрождение, является система образования, в которой достойное место должно быть отведено высшим техническим учебным заведениям.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Хайруллин, Федрат Гатуфович, 2000 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М., 1994.

2. Абдюков С.А. Общество, политика, студент. Ростов-на-Дону, 1992.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. -М.: Мысль, 1977.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология. -М.: Наука, 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Наука, 1985.

7. Аитов H.A. Научно-техническая революция и социальное планирование. -М.: Профиздат, 1978.

8. Аитов H.A., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР.- М.: Высшая школа, 1983.

9. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара: Изд-во СамПИ, 1993.

10. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. -М.: Знание, 1984.

11. Александрова Р.И. Этическое и эстетическое в творчестве М.М.Бахтина // Вопросы философии 1994 - № 12.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна-ния. -М.: Наука, 1977.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань: Изд. КГУ, 1988.

14. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. -М., 1985.

15. Антонов А.И., Мед ков В.М. Социология семьи. М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления. "Братья Ка-рич", 1996.

16. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. -М.: Изд. МГУ, 1984.

17. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. -М., 1995.

18. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. -М., 1978.

19. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980.

21. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. -М.: Политиздат, 1972.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.

23. Афанасьев В.Г. Социологические ценности и ценностные ориентации. -М., 1986.

24. Ашманис М.Г. Концепция формирования личности инженера в высшей школе// Латв. Университет. Философия. -Рига, 1990.

25. Бабушкин В.У. Философия духа (опыт интенциального анализа) -М., 1995.

26. Басанец В.Л. Гуманитаризация образования в технических вузах. М.: Наука, 1989.

27. Бадальянц О.В. Образование как возрастание духовности // Проблемы русской духовности и современность. -Хабаровск, 1993.

28. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. -М.,

29. Бахтин М.М. К философии поступка.// Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985 гг. М.: Наука, 1986.

30. Безрукова B.C. Внешние и внутренние факторы развития личности // Сов. Педагогика. 1985. -№10.

31. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

32. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысль творчества. М., 1989.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем -Воронеж: Изд. Воронежск. ун-та, 1977.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии -М.: Педагогика, 1989.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки кадров. -М.: Высшая школа, 1989.

36. Белкин Е.В. Человеческий фактор общественного производства. М.:Мысль, 1989.

37. Бестужев-Лада И.В. Нормативоне социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. М.: Наука, 1987.

38. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика, 1959.

39. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика,1983.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968.

41. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983.

42. Блажен А., Дриенски Д., Перлаки И. Научно-техническая революция и инженерное образование// Пер. со словацкого. -М.: Высшая школа, 1988.

43. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). -М., 1990.

44. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. -М.,1991.

45. Боряз В.Н. Молодежь. Методологические проблемы исследования. -JL: Наука, 1973.

46. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.,1978.

47. Буржуазная философская антропология. М., 1986.

48. Булатов В.П., Шаповалов E.H. Наука и инженерная деятельность. Л.: Лениздат, 1987.

49. Валеев Д.Ж. Происхождение морали. Саратов,1981.

50. Васильева Э.К. Семья и ее функции. М.: Статистика,1975.

51. Веников В.А., Шнейберг Я.А. Мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин. -М.: Высшая школа,1979.

52. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: комплексный аспект. М.: Высшая школа,1991.

53. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989.

54. Вернадский В.И. Философия мысли натуралиста. М.,1990.

55. Взаимоотношения поколений в семье. М., 1977.

56. Вопросы воспитания и преподавания в университете. -Л., 1971.

57. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Мол. гвардия,1990.

58. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования. Ростов-на-Дону,1993.

59. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

60. Гайсин Ф.А., Попов В.Д. Духовность сущность человека. - Уфа, 1995.

61. Галаган А.И. Политика реформ в области образования / Основные результаты исследований НИИ высшего образования в 1989г. М.: Высшая школа, .1990.

62. Гарданов Р.Т., Садриев М.М., Галин Р.А. Совершенствование системы образования в условиях перехода к рыночной экономике ( на материалах Башкирии). М., 1994.

63. Генон Р. Кризис современного мира. М., 1991.

64. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высшая школа, 1980.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

66. Гилязитдинов Дж.М., Гайсин Ф.А., Матисов А.К. Обновление духовной деятельности в обновляющемся обществе. -Уфа: Знание, 1992.

67. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -М., 1990.

68. Гойло В. Политическая экономия интеллектуального труда// Мировая экономика и международные отношения. 1994. -№11.

69. Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре. М.: Знание, 1987.

70. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: ГК РФ по высшему образованию, 1996.

71. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. -М.: Изд. МГУ, 1981.

72. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело, 1993.

73. Громыко Н.В. К вопросу об актуальности практического применения и развития трансцендентального метода И.Г. Фихте в современных условиях// Фихте и конец XX века. Уфа, 1992.

74. Гросс Н. Социология образования /В кн. Социология сегодня: проблемы и перспективы: (Америк. Бурж. Социология сер. XX века) М.:Прогресс, 1965.

75. Гумилев JI.H. История людей история природы. -СПб., 1993.

76. Гуманизация образования ("Круглый стол")// Общественные науки и современность. 1992. - № 2.

77. Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. М.: Искусство,1989.

78. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.

79. Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие М., 1997.

80. Дейнеко O.A. Современный организатор производства. М.: Экономика, 1984.

81. Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. М.: Изд. МГУ, 1981.

82. Димов В.М., Бестужев-Лада И.В. Культура досуга. -Киев: Изд. КГУ, 1990.

83. Дмитриева М.С., Каминская В.П. Некоторые вопросы адаптации студента к вузу. /Научно-технический прогресс и подготовка кадров. Иркутск - Новосибирск, 1970.

84. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971.

85. Дмитриева М.А., Крылова А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. Л.: Изд. ЛГУ, 1979.

86. Добрушин A.M., Ефимова Е.Г. Техника и труд: вчера, сегодня, завтра. М.: Наука, 1988.

87. Добрынина В.И., Кухтевич Г.А. Студенчество 90-х. Новые тенденции и старые традиции. М., 1993.

88. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.

89. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М.; 1995.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд. БГУ, 1981.

91. Елисеев С.Ф., Обухов В.Е., Злобина Г.П. Учет структуры общественного пространства личности студента как фактор повышения эффективности системы образования. // Творчество и развитие образовательной системы. Уфа, 1997.

92. Емельянов Ю.А. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985.

93. Зборовский Г.Е. Социология образования: в 2-х частях. Учебное пособие. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. проф. -пед. унта, 1993-1994.

94. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Введение в социологию. Екатеринбург, 1992.

95. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются// Социологические исследования 1994 - № 3.

96. Зиновьев A.A. Глобальный человейник. М., 1992.

97. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания.// Вопросы психологии 1992 - № 2.

98. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М.: Наука, 1978.

99. Иконникова С.А. Молодежь. Социальный и социально-психологический анализ. JL: Изд. ЛГУ, 1974.

100. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

101. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания М.: Изд. ИМПЭ, 1996.

102. Иноземцев В. За пределами экономического общества. М., 1998.

103. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание/ Избранные статьи. Л.: Изд. ЛГУ, 1991.

104. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1977.

105. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

106. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987.

107. Кайдалов В.А., Кордон Р.И., Комаров C.B. Методоло гия инженерной деятельности и методология подготовки инженерных кадров.// Новая философия инженерного образования. -Пермь, 1996.

108. Калачева Т.Г., Иуд ин A.A. Проблемы высшей школы в современной социологической литературе. // Социальные проблемы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1990.

109. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования// Вопросы философии. 1971. - № 7.

110. Капто А.Е. Управление школой в условиях ее демократизации. //Сов педагогика 1988 - № 3.

111. Капто А.Е. Управление школой: оптимальное соотношение централизации и децентрализации // Сов педагогика 1989 - № 6.

112. Касьянова К. О русском национальном характере. М.,1994.

113. Квалификационный справочник руководителей, специалистов и служащих. Вып. 1 М.: Экономика, 1987.

114. Кемеров В.Е. Проблемы личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

115. Кемеров В.Е. Философские и социологические предпосылки теории мотивации. // Вопросы философии 1972 - № 5.

116. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования //Вопросы философии 1984 - №11.

117. Клинберг Л. Проблемы теории обучения/ Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1984.

118. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. -Киев: Вища школа, 1978.

119. Ковалева А.И. Кризис системы образования// Социологические исследования 1994 - № 3.

120. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода// Социологические исследования 1995 - № 1.

121. Коган JI.H. Образование как общественная потребность// Проблемы социологического изучения потребностей в образовании / Под ред. Ю.Н. Козырева М.: ИСИ, 1991.

122. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург,1992.

123. Козлова O.A. О концепции развития образования в России// Социально полит, журнал - 1993 - №№ 9,10.

124. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

125. Коммонер Б. Замыкающийся круг. Природа, человек, технология. Л., 1974.

126. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1976.

127. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978.

128. Крыштановская О.В. Инженеры: становление и развитие профессиональной группы. М.: Наука,1989.

129. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры. -М., 1971.

130. Кудрявцев В.А. Мораль и поведение. М., 1978.

131. Кудряшев А.Ф. Единство наук: основания и перспективы. Свердловск: Изд. УрГУ, 1988.

132. Культура как целостное явление: проблемы и методология изучения. // Сб. науч. тр./ Под ред. Е.Я. Зазерского. Л.: Изд. ЛГИК, 1983.

133. Культура, человек и картина мира// Сб. статей АН СССР. Институт философии. / Под ред. А.И. Арнольдова, В.А. Кругликова. М.: Наука, 1987.

134. Культурология. М.: Наука, 1995.

135. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (Системный анализ)/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

136. Курлов А.Б. Технический вуз: социальные проблемы развития в новых условиях. Уфа, 1995.

137. Кутлунин А.Г. Немецкая философия жизни. Критический очерк. Иркутск, 1986.

138. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: Учебное пособие. М., 1989.

139. Лебед ев О.Т., Даркевич Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. Воронеж: Изд. Воронежск. ун-та, 1984.

140. Леванов Е.Е. Семейное воспитание: состояние и проблемы// Социологические исследования. 1979. - № 6.

141. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

142. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

143. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

144. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.

145. Лейман И.И. Наука как социальный институт. -Л.,1971.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

147. Лисовский В.Т. Идеология обновления в обучении и воспитании будущих специалистов // Социология образования: Тез. Докл. Всесоюзн. НМК. Л., 1990, Т.2.

148. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. -Л., 1974.

149. Лисс Л.Ф. Связи и отношения в образовании. Опыт системного анализа// Системный подход в изучении социалистической культуры. -Новосибирск, 1985.

150. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.

151. Лооне Э.Н. Современная философия истории. Таллин,1980.

152. Лук A.A. Психология творчества. М.: Наука, 1978.

153. Лукьянчук Е.А. Человеческий фактор объект социальной политики. - М.: Изд. МГУ, 1988.

154. Мавлютов P.P. Высшая школа глазами ректора. -М.: Изд. МАИ, 1992.

155. Мавлютов P.P., Аитов H.A., Назарова З.М. Вуз, студент, преподаватель. -М.: Высшая школа, 1991.

156. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога. -М.: Высшая школа, 1986.

157. Мангутов И.С. Управление предприятием и инженер. -Л.: Изд. ЛГУ, 1977.

158. Мангутов И.С. Инженер: социолого-экономический очерк. -М.: Сов. Россия, 1980.

159. Марквардт К.Г. Цели и методы развивающей, профессионально направленной системы подготовки специалистов в технических вузах //Современная высшая школа 1984 - № 2.

160. Марков Б.В. Философская антропология. Очерк истории и теории. Учебное пособие. СПб., 1997.

161. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология// Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. 2-е изд. - Т.З.

162. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. -М.,1956.

163. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. Т.1-2, -М., 1978.

164. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. -М.: Прогресс, 1966.

165. Мацковский М.С. Социология семьи: Проблемы теории, методологии и методики. -М.: Наука, 1989.

166. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. (Учебное пособие специалиста). Пермь, 1971.

167. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М., 1992.

168. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М., 1990.

169. Моисеев H.H. С мыслями о будущем России. М., 1997.

170. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971.

171. Надирашвили М.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. -Тбилиси, 1974.

172. Налимов В.В. В поисках иных смыслов М., 1990

173. Насонова Л.И. Духовное жизнетворчество личности. -М., 1995.

174. Начало пути: поколение со средним образованием/ Отв. ред. М.Х. Титма. -М.: Наука, 1989.

175. Невская Л. Социальный образ инженера. Пермь, 1971.

176. Нестеров В.Г., Иткин И.Б., Соколова Н.П. Инженерная этика. -М.: Знание, 1982.

177. Нечаев В.Я. Социология образования. -М.: Изд. МГУ,1992.

178. Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

179. Новоселов Н.С. Умственный труд: его сущность и некоторые тенденции развития. -Свердловск, 1972.

180. Нравственное воспитание студентов. М., 1990.

181. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития. -М.: Педагогика, 1986.

182. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1990.

183. Омаров А.И. Управление: искусство общения. М.: Сов. Россия, 1983.

184. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура. -Саранск: Изд. Морд. Университета, 1992.

185. Орешников И.М. Гуманитарная культура и инженер/ Учебное пособие. Уфа, 1992.

186. Осипов Ю.М. Теория хозяйства. М., 1998, Т. 3.

187. Основы вузовской педагогики/ Под ред. А.В Кузьминой -Л.: Изд. ЛГУ, 1972.

188. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие/ Под ред. A.B. Петровского. -М.: Изд. МГУ, 1986.

189. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сборник документов и материалов. -М.: Высшая школа, 1987.

190. Параил В.А. Высшее техническое образование в США. Киев: Вища школа, 1980.

191. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

192. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. -Казань: Изд. КГУ, 1985.

193. Перспективы гуманитарного образования в средней школе: Доклады Российско-Американской конференции / Под ред. М.С. Мацковского и Р. Шейермана. -М., 1992.

194. Петров Ю.П. Социально-нравственный потенциал образования. -Свердловск: Изд. УрГУ, 1987.

195. Пигоров Г.С., Таран Ю.Н., Бельгольский Б.П. Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. -М.: Профиздат, 1989.

196. Подготовка инженерных кадров: опыт и проблемы/ Отв. ред. М.Г. Шадрина. -Саратов: Изд. СГУ, 1989.

197. Половинкин А.И. Методы инженерного творчества: Учебное пособие. -Волгоград: Изд. ВПИ, 1984.

198. Попов В.Д. Перестройка общественных отношений и современная школа// Сов. Педагогика -1990 -№6.

199. Попов С.И. Проблемы происхождения и функционирования понятия ценностей в социологии// Социологические исследования. -1979. -№3.

200. Поршнев Б.Ф. История и психология. -М., 1971.

201. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. -М.: Мысль, 1974.

202. Пригожин И. Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

203. Пригожин И. Философия нестабильности// Вопросы философии, 1991, № 6.

204. Проблемы гуманитаризации инженерной деятельности и образования: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. -Пермь, 1991.

205. Проблема гуманизации высшего образования: региональный аспект: Материалы республиканской научно-практической конференции: в 2-х частях. -Екатеринбург, 1992.

206. Проблема человека в Западной философии. М., 1988.

207. Психология воспитания. М.: Аспект Пресс. 1995.

208. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России// Социально-полит, ж-л. 1998. - №5.

209. Развитие высшего образования в условиях НТР в социалистических странах /Под ред. E.H. Жильцова. М.: Изд. МГУ, 1981.

210. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд. МГУ, 1985.

211. Риккерт Г. Философия жизни. Киев, 1998.

212. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. -Ростов-на Дону: Изд. Ростовского университета, 1984.

213. Роль научной картины мира в фундаментализации образования / Отв. ред. Б.С. Галимов. Уфа: Изд. БГУ, 1988.

214. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1987.

215. Рудой Б.П., Никитин Р.В., Борисов А.О. Функционально-целевая технология подготовки специалистов: Методические указания/ Сост. Рудой Б.П.; Уфимский авиационный институт. Уфа. - 1989.

216. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988.

217. Садыков Ф.Б. Критерии разумных потребностей. //Вопр осы философии 1985 - № 1.

218. Садыков Ф.Б. Нравственная культура студентов и пути ее повышения /Проблемы коммунистического воспитания студентов. Уфа, 1982.

219. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.

220. Самостоятельная работа студентов. СПб, 1994.

221. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием / Труды исслед. Центра. М.: Изд. Исслед. Центра проблем высшей школы, 1991.

222. Система подготовки кадров в вузе. Киев: Высшая школа, 1987.

223. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Д.: ЛГУ, 1977.

224. Современный человек: Теория и философия образа. -М., 1997.

225. Соловьев B.C. Чтения о богочеловеке// Соч. в 2 т. М.,1989.

226. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. /Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992.

227. Социально-психологический портрет инженера./Под ред. В.А. Ядова. М.: Мысль, 1977.

228. Социальные и психологические проблемы целевой инженерной подготовки специалистов/ Под ред. В.П. Трусова. -Л.: Изд. ЛГУ, 1989.

229. Социальные перемещения в студенчество. /Под ред. Татмы М.Х. Вильнюс: Минтис, 1982.

230. Становление философии техники: техническая реальность и техника. М., 1992.

231. Степанов А.Л. Высшая школа в условиях рыночной экономики // Высшее образование в России. М.: МГУ, 1992.

232. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. Философский и социологический аспекты. М.: Мысль, 1974.

233. Тавризян Г.М. Техника, культура, человек. М., 1992.

234. Таланчук Н.М. Введение в непедагогику. М.: АПН СССР, 1991.

235. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ, 1975.

236. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

237. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд. СГУ, 1987.

238. Тейар де Шарден. Феномен человека. М., 1991.

239. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975.

240. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986.

241. Тойнби А. Постижение истории. М., 1991.

242. Тойнби А. Цивилизация перед судом истории. М.,1996.

243. Тощенко Ж.Т. Комплексный подход к воспитательной работе. М.: Профиздат, 1979.

244. Тощенко Ж.Т. Социальная инфраструктура. Сущность и пути развития. М., 1980.

245. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.

246. Удалов А.П. Специальные дисциплины в техническом вузе. Минск: Высш. Школа, 1982.

247. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Педагогика, 1966.

248. Управление по результатам: Пер. с финск. /Под ред. Я.А. Лейманна. -М.:Прогресс, 1988.

249. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1974.

250. Федотов A.B. Моделирование в управлении вузом. Л.: ЛГУ, 1985.

251. Федотова В.Г. Духовное и практическое освоение действительности. М.: Наука, 1992.

252. Фиганов И.С. Педагогика трудового коллектива. М.: Высш. шк., 1988.

253. Филиппов A.B. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990.

254. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука,1980.

255. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.

256. Фомина З.В. Человеческая духовность: бытие и ценности. Саратов, 1997.

257. Франк C.JI. Реальность и человек. М., 1992.

258. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

259. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.: Изд полит, литературы, 1979.

260. Фромм Э. Здоровое общество// Психоанализ и культура. М., 1995.

261. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.

262. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

263. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М.: Статистика, 1978.

264. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990.

265. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исследовательский проект. М.: Прогресс, 1977.

266. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: философско-социологические проблемы инженерной деятельности. JI.: Изд. ЛГУ, 1984.

267. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

268. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973.

269. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.

270. Шёвандин Н.И. Социальная психология в образовании.- М.: ВЛАДОС, 1995.

271. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синерге-тический подход). М.: Изд. Магистр, 1997.

272. Ширяев Л.А. Концепция образования исторически нового типа: Методологический аспект. Уфа: Изд. УГАТУ, 1997.

273. Штарке У. Студенты. Становление личности. М.:Изд. МГУ, 1982.

274. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблема молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Мол. гвардия, 1979.

275. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования.- М., 1993.

276. Энергия понимания /Под ред. К. Пигрова. Л.: Изд ЛГУ, 1990.

277. Юнг К. Архетип и символы. М., 1991.

278. Юнг К. Сознание и бессознательное. СПб. - М., 1992.

279. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология, программа, методы. М., 1972.

280. Ядов В.А. и др. Человек и его работа. М., 1967.

281. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд ЛГУ, 1988.

282. Ярошевский Т.М. Личность и общество. М., 1973.

283. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

284. Allport I.W. Attitude // Handbook of Social Psychology. Clark Univ., Press, Worcester, 1935.

285. Kreech Gr.D. and Crutchfilld R.S. Theory and Problems of Social Psychology. N.Y., 1948.

286. Sarkoff Y. Personality Dunamice and Development. -N.Y., 1962.

287. Hamilton David. Towards a thoory of schooling. London, 1989.

288. Harris Kevin. Education and knowladge: the structured misrepresentation of reality. London, 1979.

289. Herzbery F. Work and the Nature of Man. Clevelend, N.Y., 1966.1. Содержание1. Введение 2

290. Глава 1. Гуманизация высшего технического образования как фактор духовно нравственного формирования инженер но-технической интеллигенции. 27

291. Содержание концепции исследования: теоретические и методологические основы 27

292. Высшее техническое образование: комплексный подход к формированию личности специалиста 48

293. Глава 2. Генезис и сущность инженерно-технической интеллигенции. 84

294. Интеллигенция как духовная сущность 84

295. Сущность и особенности инженерно-технического отряда интеллигенции 107

296. Глава 3. Проблемы эффективности учебно-воспитательного процесса в духовно-нравственном становлении технического студенчества. 125

297. Социальный статус студенчества. Студенчество как социально-профессиональная группа 125

298. Тенденции изменения социальной структуры студенчества. Проблемы комплектования студенческих контингентов. 140

299. Студенты и учебная деятельность. Вопросы организации учебного процесса. 161

300. Глава 4. Изменение ценностных ориентаций студентов технических вузов в условиях трансформации российского общества. 184

301. Общество и личность: роль объективного в формировании социального облика студенческой молодежи 184

302. Особенности формирования мировоззренческих установок современного студенчества 203

303. Роль агентов социализации в духовном становлении технического студенчества 230

304. Ценностное содержание социальных установок студенческой молодежи ч 262

305. Глава 5. Социальные основы гуманизации высшего технического образования как фактор духовного развития инженерно-технического студенчества 292

306. Организация воспитательного процесса и роль преподавателя в духовном становлении личности специалиста 292

307. Гуманизация высшей технической школы и проблемы гуманитарного содержания инженерно-технического образования 3101. Заключение. 3441. Список литературы. 360