Гуманистические идеи экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Новакова, Ольга Владимировна

• Новакова, Ольга Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Новакова, Ольга Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогических идей экзистенциализма.

1.1. Генезис общефилософских идей педагогики экзистенциализма

1.2. Категории экзистенциализма в контексте основных педагогических идей

1.3. Взгляды немецких экзистенциалистов на предмет воспитания, его цели и задачи.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Пути и средства реализации педагогических идей экзистенциализма.

2.1. Феноменология как основной метод экзистенциальной педагогики.

2.2. Экзистенциальная педагогика «непостоянных форм».

2.3. Сущностная характеристика основных понятий «непостоянных форм» воспитательного воздействия.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманистические идеи экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии»

Актуальность исследования. В настоящее время человечество столкнулось с глобальными проблемами: это и проблема выживания человека в условиях возрастающей мощи научно-технического прогресса, проблема сохранения природы как необходимого условия существования человека, проблема экологии, культуры, нравственности, духовности, образования.

В современной технической цивилизации господствует установка на затребование, максимальную выгоду, надобность, готовность к дальнейшей отдаче. Такое тотальное потребительское отношение грозит гибелью не только природе, но и самому человеку. Будучи элементом всеобщей системы затребования, человек готов сам себя воспринимать уже как нечто состоящее в наличии. Он лишается своих корней, его охватывает чувство бессилия и собственной никчемности, человек страдает от бездуховности окружающего мира, его собственная «свободная духовность» оказывается под угрозой. А это противоречит самой человеческой сущности. Научно организованное общество объективно превращает каждого в составную часть созданного искусственно социального производственного организма. Созданный человеком мир превращается в угрозу для его бытия.

Возникла также опасность подчинения техническому мышлению культуры и образования. В основе современной системы образования до сих пор лежат философские воззрения Декарта, Локка, Гельвеция о человеке как элементе, необходимом для функционирования общества и государства, о человеке как средстве технического и социального прогресса. Однако неуправляемый технический прогресс привел к кризису образования, который проявляется, прежде всего, в том, что в мире возобладали технократия и утилитаризм, а вместе с ними в нашу жизнь приходят цинизм, поверхностность, скоротечность человеческих отношений.

В настоящее время отмечается огромная дисгармония в развитии интеллектуальной и нравственной культуры человека, дефицит гуманности в самом фундаменте научно-технической цивилизации - в отношениях между людьми. Целые поколения «технократов» выросли как бы вне нравственной грамотности и вне потребности в духовно-нравственной внутренней жизни, в совершенствовании личности.

В нашей стране активно идет процесс становления новых жизненных ценностей. Наблюдается резкий слом социальных отношений, который изменил устоявшиеся нормы и правила: выживает сильнейший, любовь и порядочность объявляются слабостью, обесцениваются совесть и какие-либо моральные и нравственные искания. Жизненный опыт почти всего взрослого населения страны опровергается. Новое поколение не принимает их идеалы и ценности. Процесс воспитания в стране пребывает в хаотическом состоянии, подвержен совершенно случайным влияниям, а его результат - непредсказуем.

Многие ученые и преподаватели отмечают, что в основе современного кризиса образования лежат ограниченность миропонимания, неумение чувствовать и удивляться, стремление все объяснить только с помощью науки. Это порождает кризис духа. Идет разрушение эмоционально-ценностной сферы, как учащихся, так и преподавателей. Кризис, который переживает образование, вызван не просто экологическими и финансовыми трудностями, а прежде всего коренной переменой в системе ценностей и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни.

Создавшаяся ситуация требует высокого жизненного порыва, критической рефлексии, активности и инициативы каждого из нас. Вместе с тем, в системе образования возникают антитехнократические тенденции и стремление к возрождению гуманистических традиций, стремление вырваться из навязанных форм мышления и деятельности и выйти к самосознательной и свободной ориентации в материальном и духовном мире. Повсеместно отмечается, что традиционное школьное образование не дает умения мыслить самостоятельно и критично, творчески и контекстуально. В результате в мышлении образуется перекос: учащиеся на практике не в состоянии пользоваться полученными знаниями. Хуже того, у них не развитыми остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, социального общения. Необходимо смещение основного акцента с усвоения информации на развитие самостоятельного, критического и саморефлексивного мышления, а не просто использование готового знания.

Существуя в тоталитарной системе, мы мечтали о свободе, а когда свобода пришла, возникла новая проблема - выяснилось, что нравственность и свобода не обосновывают друг друга. Необходимо готовить молодых людей к достойному человеческому существованию в условиях свободы. Современная ситуация объективно выдвигает на первый план духовную проблему, которая связана с формированием нового отношения к жизни. Духовность необходимо обсуждать не только с точки зрения образования, а чуть шире - с точки зрения короткой человеческой жизни.

На пороге третьего тысячелетия вновь возникает вопрос: каким должен быть человек будущего? Безусловно, это свободная, творчески мыслящая и гармонически развитая личность. Исходя из этого, современная образовательная система призвана придерживаться принципов гуманизма, т.е. признания человека самой высокой ценностью в мире, его права на полное раскрытие способностей, осознание приоритета общечеловеческих ценностей, и принципа открытости системы образования, т.е. принятие других гуманистически направленных систем, стремление к интеграции в мировые образовательные структуры. В связи с этим, представляется интересным и актуальным рассмотрение вопроса о проникновении гуманистических идей экзистенциальной философии в педагогику.

Экзистенциальное мышление давно перестало быть монополией того или иного философа или философской школы, оно стало определенной ментально-стью нашего времени. Экзистенциализм представляет «новую форму гуманизма» (М.Хайдеггер, Ж.-П.Сартр), связанный с иным истолкованием сущности человека, акцентирует внимание на аспектах его духовного уровня, не вникая в биологические и социальные основания. В экзистенциализме имеется в виду не рационалистическое истолкование человека как сущего, лишенного своей бытийной определенности. Сущность человека понимается исходя из его бытия, причем анализируется не действительное бытие человека, а его рефлектирован-ное бытие (т.е. феномены сознания).

Экзистенциализм воспринимает человека как единственного, неповторимого и незаменимого. События рассматриваются с точки зрения их значения для каждого отдельного индивида. Интерес проявляется к тому, как переживается и каким значением наделяется любое истинно человеческое явление (жизнь, кризис, встреча, смерть и др.). Подчеркивается стремление к установлению таких отношений между людьми, которые основываются на признании того, что каждый человек - творец своей собственной жизни, каждый признает и ценит внутренний субъективный мир себя и другого.

Следует отметить, что экзистенциальная философия не имеет прямого «выхода» в школьную практику, но оказывает большое влияние на развитие педагогической мысли на Западе.

Экзистенциальная педагогика обращает внимание на следующие проблемы человека: индивидуальное развитие, его нелинейность и нестабильность; направление и пределы развития; происхождение и содержание индивидуальных различий; воспитуемость и ее обусловленность, зависимость от внешних факторов; смысл и назначение жизни человека; цели и задачи, преследуемые человеком в жизни.

Особую позицию занимает экзистенциальная педагогика в решении проблемы познания. Она затрагивает следующие вопросы: познаваемость мира; сущность знания, истинность знания, возможность передачи знания и др.

Одной из центральных проблем экзистенциализма является проблема соотношения личности и общества, отсюда вытекает проблема между уникальностью личности и массовостью воспитания, проблема соотношения свободы и необходимости. Экзистенциальная педагогика ставит также проблему о возможностях и границах воспитания, об экзистенциальных формах воспитательного воздействия, об устойчивости их результатов и т.д.

Педагогическая проблематика находит отражение в сочинениях известных философов-экзистенциалистов, а также в художественной литературе экзистенциалистского направления (Н.Аббаньяно, Х.Г.Гадамер, А.Камю, С.Къеркегор, Р.М.Рильке, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). В ФРГ в 50-е годы возникает экзистенциально-герменевтическое направление философии образования (К.Ф.Больнов, И.Дерболав, К.Динельт, Г.Рот и др.), которое акцентировало внимание на аспектах духовного уровня человека, не вникая в его биологические и социальные основания и в данные эмпирико-аналитических наук.

Многие немецкие теоретики воспитания анализируют и критически осмысливают огромное влияние экзистенциализма на педагогическую ситуацию в Германии в разные периоды (О.Ф.Больнов, П.Каудер, А.Мейзер, Л.Прохаска, Б.Толькеттер, Х.Хернер, Г.Эльшенбрейх и др.). Следует отметить, что педагогические концепции экзистенциализма опираются не только на теоретические разработки философов, но и на экзистенциалистское направление в психологии (Л.Бисвангер, М.Босс, А. Маслоу, Р.Мей, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм и др.).

В России в настоящее время ведутся исследования основных педагогических вопросов в трудах немецких экзистенциалистов (Б.М.Бим-Бад, Н.Е.Воробьев, Б.Л.Вульфсон, A.M. Каримский, Э.Ю.Соловьев, Т.Ф. Яркина и др.). Однако до недавнего времени экзистенциальная педагогика в нашей стране в силу идеологических и политических соображений подвергалась резкой критике. Подчеркивалась ее позиция крайнего иррационализма по проблемам обучения, которая отвергает объективное понятие истины и положительное значение научного познания. Тогда считалось, что экзистенциальная педагогика пропагандирует пессимистический взгляд на человека как на существо, находящееся в постоянном движении, становлении, изменении, но никогда не достигающее совершенства.

Такой взгляд отвергал все воспитательные предпосылки, основывающиеся на постепенном совершенствовании человека. Делался вывод, что в действительности экзистенциализм несовместим с прогрессивными тенденциями развития современной педагогики.

Немецкие ученые, соглашаясь в принципе с мнением, что экзистенциализм и педагогика в традиционном понимании являются взаимоисключающими друг друга понятиями, пытаются найти точки соприкосновения и объявляют экзистенциальную философию импульсом развития новых направлений в педагогике. Они пытаются придать этой философии оптимистический характер, призывают к преодолению старого «негативного» экзистенциализма и созданию «позитивного» экзистенциализма путем обогащения его новым содержанием. По мнению О.Ф.Больнова необходима внутренняя трансформация человека, переход от отчаяния и безверия к оптимизму и уверенности. В этой области он пытается перекинуть мостик от философии к педагогике и видит широкие возможности обновления самой педагогики. В Германии этому вопросу посвящено немало трудов, показывающих, какой интерес вызывают идеи создания экзистенциальной педагогики или, как ее еще называют, педагогики «непостоянных» форм (О.Ф.Больнов, А.Мейер, К.Мюлленхауер, Б.Толькеттер, Г.Цеппель, О.Шорба и др.).

Анализ исследований, посвященных экзистенциальной педагогике, выявил ряд противоречий: между поисками современной отечественной педагогикой философского фундамента образования и недостаточной востребованностью предлагаемого экзистенциальной философией теоретического осмысления проблем современного образования; между значительным вкладом экзистенциальной педагогики в развитие европейской педагогической мысли и недостаточно глубокой изученностью ее в отечественной научной литературе; между возрастающим интересом к педагогическим идеям экзистенциальной философии в рамках общего процесса гуманизации образования и критической односторонностью исследований в этой области в нашей стране. Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в наличии острой потребности современной педагогики в системном осмыслении философских, аксиологических, гуманистических основ образования и отсутствии целостного анализа этих основ в экзистенциальной педагогике, что послужило основанием выбора темы нашего исследования: «Гуманистические идеи экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии».

Главной целью исследования стало целостное осмысление гуманистических идей экзистенциализма в контексте современной философско-педагогической мысли Германии.

Объектом исследования является современное развитие педагогики Германии.

Лредметом исследования - гуманистические идеи экзистенциализма в современной педагогике Германии.

В соответствии с поставленной целью исследования были сформулированы следующие задачи. выявить предпосылки возникновения и теоретические основы экзистенциальной педагогики; охарактеризовать пути и средства реализации философских идей экзистенциализма в педагогике; раскрыть гуманистическую направленность экзистенциальной педагогики

Решение этих задач является необходимой предпосылкой для целостного рассмотрения всей совокупности проблем экзистенциальной педагогики в Германии.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области философии, педагогики, психологии; методы индукции, дедукции, аналогии, обобщения сведений, полученных из различных источников, позволившие представить исследуемые взгляды в единстве и взаимосвязи их компонентов; метод системной реконструкции педагогических высказываний, извлеченных из различных источников исследования; ретроспективный анализ и синтез исследуемых взглядов и их интерпретация с позиции современных педагогических представлений.

Методологическую основу исследования составляют: принцип объективности, позволяющий избежать искажения педагогических идей, сложившихся в условиях иной культуры; системный подход, в соответствии с которым педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов: целей, задач, субъектов педагогического процесса - педагога и учащегося, методов, форм и средств педагогического процесса; аксиологический подход, позволяющий раскрыть гуманистический характер исследуемых взглядов.

Теоретической основой исследования являются: философские идеи С. Къеркегора о неприменимости научного метода в самопознании человека; феноменологический метод познания Э.Гуссерля и М.Хайдеггера, используемый для исследования бытия человека; научные выводы представителей экзистенциальной психологии Л.Бисвангера, М.Босса, Р.Мейя. В.Франкла, К.Ясперса об онтологических характеристиках человека: свобода, выбор, вина, беспокойство, тревога; об экзистенциальной коммуникации, трансценденции, смысле жизни и т.д.; педагогические идеи О.Ф.Больнова, основанные на его концепции оптимистического экзистенциализма, целью которого является понимание человеческой жизни исходя из нее самой, отсекая внешние связи и отношения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, истории, психологии), адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; обусловлена использованием первоисточников.

Научная новизна результатов исследования: выявлены и проанализированы основные предпосылки, послужившие импульсом создания педагогики экзистенциализма в Германии и оказавшие влияние на формирование понятийно-категориального аппарата и ее основных положений; проведен целостный анализ экзистенциальной педагогики с учетом имеющихся достоинств и недостатков; описан феноменологический метод познания индивидуальных признаков бытия человека; раскрыта гуманистическая направленность педагогики экзистенциализма, выявлены ее ценностные основы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении знания о развитии зарубежной педагогической мысли, в создании целостного представления о гуманистических основах экзистенциальной педагогики, что способствует углублению представления о личностно ориентированном образовании, решению проблемы гуманизации теории и практики образования. Результаты исследования позволят по-новому подойти к философско-педагогическому осмыслению сути образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о концепции гуманистического воспитания. Выводы и положения исследования могут служить ориентирами в последующих работах по зарубежной педагогике. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке лекций и спецкурсов по общей, сравнительной педагогике и истории педагогики в процессе совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и повышения квалификации учителей.

Апробация результатов исследования, основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.), межвузовской научно-методической конференции «Научные и методические проблемы подготовки специалистов в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры» (Волгоград, 2001 г.), всероссийской научно-методической конференции «Научно-методологические и методические основы олимпийского образования» (Волгоград, 2002 г.).

Внедрение результатов исследования организовано путем проведения семинарских занятий со студентами факультета иностранных языков и использования материалов исследования на лекциях с магистрантами Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Импульсом новых точек зрения на воспитание стала экзистенциальная философия, представляющая собой выражение преходящей исторической ситуации кризиса, затрагивающая мир жизни, ощущений, ориентации человека, т.е. само существование.

Сущность и основное содержание экзистенциальной педагогики сводятся к следующим положениям: независимый человек рассматривается не как изолированный, отдельный субъект, а как существо, тесно связанное с окружающим миром и действительностью. Воспитание определяется как процесс столкновения подрастающего поколения с окружающей действительностью под руководством целеустремленного воспитателя; человек никогда не является завершенным созданием, он постоянно находится в процессе становления. С этим утверждением связано требование к каждому человеку осознать самого себя, постоянно работать над собой, стать собственно личностью. В этом смысле экзистенциализм является необходимой стадией внутреннего самосовершенствования человека. Личность определяется тем, как она создает свое существование в мире и понимается как целостная уникальная система, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации.

2. Экзистенциальная педагогика ставит в основу воспитания «педагогическое понимание», т.е. проникновение в своеобразные возможности другого бытия и непосредственное участие в нем, открывающие возможности помощи другому человеку в раскрытии его экзистенции. Основным методом образования, соответствующего бытию человека, признается феноменологический метод (т.е. экзистенциальный способ мышления и деятельности), дающий возможность раскрыть индивидуальные признаки бытия человека.

Экзистенциальная педагогика ставит под сомнение постоянство жизненных и воспитательных процессов как необходимого условия любого воспитания, обращает внимание на непостоянные явления, пронизывающие человеческую жизнь, дает подобным явлениям педагогическое обоснование и предлагает идею непостоянных форм воспитания (призыв, наставление, одобрение, осуждение, напоминание, совет и т.д.), призванных воздействовать только на экзистенциальную сферу человека.

3. Гуманистические основы экзистенциализма имеют большое значение для педагогики. Особенно важным положением экзистенциальной философии является то, что она отдает приоритет личности человека. Человек понимается не как продукт социальных отношений или биологического развития - он является самоценной и неповторимой личностью. Человек признается высшей ценностью, его притязания на свободу должны быть подкреплены, обоснованы внутренней работой по самосовершенствованию, раскрытию в себе подлинно человеческой природы.

Этапы исследования:

I. Поисковый (1999 - 2000 г.г.). Исследование было начато с изучения степени разработанности проблемы исследования в отечественной литературе по истории зарубежной педагогики, философии, психологии, а также с определения методологических характеристик исследования. Во время стажировки в Рурском университете в г. Бохум ФРГ (июль - август 1999 г.) осуществлялась работа с первоисточниками, систематизация и накопление фактического материала по исследуемой теме.

И.Теоретический (2000 - 2001 г.г.). На основе изучения отечественной философской и психолого-педагогической литературы, оригинальных произведений немецких авторов и публикаций в периодической печати шло углубленное осмысление теоретических основ и современных проблем экзистенциальной педагогики в Германии. Осуществлялся содержательный анализ взглядов различных философов экзистенциалистов на воспитание, его цели, задачи и возможности.

III. Обобщающий (2001 - 2002 г.г.). Содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии. Список литературы включает 226 наименований, из них 136 на немецком языке.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Новакова, Ольга Владимировна

Данные выводы должны оказывать влияние на обучение. Нельзя форсировать результаты, надо ждать, пока наступит «плодотворный момент», его надо уловить и использовать. Это, конечно, идет вразрез с тенденцией рассмотрения обучения как равномерного, постоянного продвижения вперед. Так как озарение сознания происходит у одного раньше, у другого позже, то начинаются различия. Здесь обнаруживаются границы педагогического планирования. М.Монтессори в этой связи также подчеркивает скачкообразное продвижение в умственном развитии детей и обозначает их как «взрывы». Она пишет, что речь идет не о феномене медленного, постепенного продвижения вперед. Развитие принимает «взрывной» характер непредвиденных, неожиданных событий, которые напоминают психологические кризисы, характерные для периода роста ребенка. Так с первым зубом появляются следующие, с первым словом развивается речь, с первым шагом человек начинает ходить. Аналогичные кризисы происходят в начале психического урегулирования, которое представляет собой начало прогрессивного развития внутренней жизни[190, 94].

Кризисные события не должны восприниматься как что-то мешающее, снижающее ценность жизни. «С такими явлениями связаны не только нравственные взлеты, но и творческие успехи в духовной области, которые не совсем можно назвать кризисами, но которые аналогичны им. В них новое достигается только путем головокружительного преодоления отчаяния» [98, 41].

Принципиально важна для Больнова идея о том, что через кризис всегда открывается новое начало. «Чем тяжелее кризис, чем честнее он был выдержан до самого конца, тем больше чувство освобождения, тем свежее чувство нового начала»[96, 67]. Необходимо, считает он, смотреть на жизнь человека как на возможность нового начала. Это возможность прервать прежнее неправильное развитие и начать новое. Это то обстоятельство, которое едва ли учитывалось до сих пор в педагогической теории, но которое все же имеет принципиальное значение. «Человеку трудно удерживаться на одинаковой высоте или постоянно развиваться дальше. В жизни человек «притупляется» привычкой и усталостью и впадает в состояние неподлинности своего бытия. Человеку свойственно с чувством вины оставаться позади своих возможностей, поэтому необходим новый импульс, с помощью которого он сможет вырваться из этого состояния слабости» [100, 34]. Это может происходить по-разному. Иногда человек сам замечает, что он скатывается вниз, и мобилизует все свои силы, чтобы взять себя в руки. Часто человек, особенно ребенок, не в состоянии сделать это сам и ему необходим импульс извне, вмешательство воспитателя, чтобы привести в движение прерванное развитие. Это может быть наставление или призыв, которые О.Больнов причисляет к формам воспитательного воздействия.

Вообще побуждение, как обращение к ребенку, Больнов считает самым простым случаем непостоянной формы воспитания: «Когда я к кому-либо обращаюсь, побуждаю его к тому, чего бы он иначе не сделал, речь идет о том, что я из воспитательных целей, неожиданно, извне вторгаюсь в чужую жизнь, чтобы дать ей другое направление» [98, 60].

Наставление является наиболее часто применяемой и естественной формой воспитания: мать напоминает ребенку о том, что надо вести себя прилично; учитель ученикам о том, что надо быть внимательными на уроке и т.д. Вся человеческая жизнь, за которую в известной мере отвечает воспитание, наполнена такими наставлениями. Однако наставление не пользуется достаточно высоким авторитетом в общественном мнении. Учителя не верят в эффективность наставления, считают его бесполезным, так как, несмотря на предостережения, ученики снова повторяют свои ошибки.

О.Больнов пытается определить место наставления в воспитании: может быть наставление это просто попытка воспитателя, не достигшего цели лучшими методами, предостерегая ученика переложить на него ответственность за безрезультатность своего предостережения? В любом случае, считает Больнов, наставление воспринимается как признак нарушения правильно протекающего воспитательного процесса. В педагогической теории наставление не получило тщательного рассмотрения, однако в педагогических пособиях, касающихся повседневной школьной практики, наставление играет большую роль. Я.Шпилер в своей работе «Средства воспитания»[206] включает наставление в общее понятие инспирации, наряду с замечанием, предупреждением, одобрени-t ем, осуждением, признанием и т.д.

Если фактически наставление в самом широком смысле играет такую большую роль в воспитании другого человека, то возникает вопрос: является ли наставление следствием ситуации, возникшей в результате педагогической неудачи? Тогда почему же вопреки неэффективности постоянно прибегают к этому средству.

В случае же, если наставление нельзя объяснить просто неудачей, если оно обусловлено более глубокой необходимостью, то возникает другой вопрос о функции, которую наставление может выполнять в воспитании. Что можно взять из этого факта для общего понимания человека? Как необходимо понимать сущность человека в целом, чтобы воспринимать наставление как рациональное воспитательное средство? И как понимать наставление, чтобы оно выполняло эту функцию? В этом проявляется замкнутый круг философско-антропологического вопроса, который пытается понять единичное из целого и целое - из единичного[36, 70].

Наставление часто ставят в ряд вместе с одобрением и осуждением. Они относятся к прошлому поведению человека, но имеют воспитательный характер потому, что опосредованно относятся и к будущему. Одобрение побуждает к повторению поведения, а осуждение может удержать его от повторения. Они носят апеллирующий характер. Наставление же обращено непосредственно в будущее. Оно, по мнению Больнова, ближе к осуждению, так как предполагает, что человек находится в таком состоянии, из которого его надо вывести с помощью педагогического воздействия. На практике осуждение и наставление тесно взаимосвязаны: осуждение относится к определенному факту как резуль-* тату прошлого поведения и заканчивается обычно наставлением на будущее.

Наставление же в свою очередь, основывается на предосудительном поведении в прошлом. При направленности на будущее наставление включает в себя и прошлое, охватывая, таким образом, всю совокупность временной структуры человека [98, 63].

Любое наставление является также напоминанием, оба понятия плавно переходят друг в друга. Однако следует различать: напоминание - это воспроизведение чего-либо исчезнувшего из памяти. Мы напоминаем человеку о том, что он сам хотел сделать и забыл. Наставление же имеет определенный характер требования. Оно обращено к человеку, который по своей вине может не сделать того, что необходимо и ему напоминают о том, что он упустил (о долге, об ответственности и т.д.). Наставление содержит требование уважения нравственных норм.

Эволюция так называемой «апеллирующей педагогики» проходит ступени начиная от приказа, через наставление к призыву и тем самым ведет к «высшему пространству свободы». Лриказ- это непосредственная форма воздействия, он вынуждает к выполнению, направлен на существо, которое не может свободно распоряжаться своей волей. Человек может при каких-либо обстоятельствах отказаться от повиновения, но это будет отклонением от существующего порядка и его снова заставят повиноваться. Человек слушается приказа не осознавая, а, возможно, даже вопреки собственному пониманию. В данном случае человек является исполняющим органом, лишенным возможности самому принимать решения. Это отличает приказ от наставления. Наставление обращено к человеку, который свободно располагает своей волей, и означает требование привести эту волю в движение. В наставлении всегда признается свобода другого человека. Здесь хорошо видно отличие наставления от призыва. Наставление воздействует на человека для того, чтобы он сделал что-то определенное. Содержание решения уже авторитарно определено наставником, а признаваемая свобода воли относится только к исполнению. Призыв же обращается к свободе самого решения.

Обращаясь к развитию ребенка, О.Больнов отмечает следующее последовательное соотношение: для совсем маленького ребенка само собой разумеющимся является послушание в ответ на приказ или распоряжение, так как он еще не способен самостоятельно принимать решения. Только с развитием собственной воли появляется возможность решать самому и возрастает необходимость в наставлении. Вместе с ним определяющим моментом взаимоотношений между воспитателем и воспитанником становится свобода ребенка. Но здесь еще не достигается высшая степень свободы, так как в наставлении предполагается превосходство наставника, который говорит ребенку, что он должен делать. Такой способ поведения уместен только по отношению к ребенку, но не ко взрослому. Когда человек достигает совершеннолетия, то к нему можно только апеллировать. В призыве нет места превосходству и люди находятся в условии полного равноправия по отношению друг к другу. Поэтому призыв, считает Больнов, не обладает педагогическим воздействием. Педагогический характер наставления понимается в его промежуточном положении между приказом и призывом. Приказ еще не относится к педагогическим понятиям, потому что он еще не рассматривает человека как свободно решающее существо. Призыв уже не относится к педагогическим понятиям, так как он предполагает уже совершенно раскрывшуюся свободу человека. Наставление же занимает место между ними и относится к области педагогических воздействий, так как оно способствует раскрытию свободы.

В чем же педагогическая функция наставления? Нельзя отрицать, что фактически после наставления очень часто и даже, как правило, бывают рецидивы. Может быть наставление бессмысленно потому, что от него невозможно ожидать постоянных результатов? О.Больнов обращает внимание на то, что если брать за основу традиционное понимание воспитания как постоянно текущего процесса, то наставление будет бесполезным, так как считается, что воспитанника можно изменить принудительно путем постоянного педагогического формирования в желаемом направлении, либо развитие само по себе неизбежно приведет к желаемым результатам. В экзистенциально философском понимании постоянство воздействия не является критерием воспитательного успеха.

Истинное существование «вспыхивает» лишь на мгновение и потом снова угасает. После каждого «взлета» человек возвращается в свое несовершенное исходное положение. «Стимулировать истинное существование даже на мгновение - это то, что можно требовать от педагогического воздействия. Достаточно уже содействовать человеку в определении его экзистенции» [98, 71].

Следующим целесообразным и необходимым поведением в ходе воспитания О.Больнов считает напоминание. Представим человека, который развивается, совершенствуется, но не непрерывно, как предполагается в классическом понимании. Развитие прерывается неудачами, усталостью, заблуждениями или другими человеческими слабостями. Человеку свойственно не делать того, что он давно должен был сделать и оставаться за пределами своих собственных возможностей. Для того, чтобы наверстать упущенное по его вине, человеку требуется напоминание в качестве побуждения. Так возникает характерная для воспитания ситуация, когда детям необходимо терпеливо напомнить о чем-либо, так как их собственная воля легко ослабевает [98, 74].

Когда мы говорим об образовании, то воспитатель должен активно, осознанно и планомерно организовать обучение правильно направлять развитие.

Там, где речь идет об обучении и учении, о сообщении знаний и об их усвоении, напоминание не имеет смысла. Планомерно, шаг за шагом обучение продвигается вперед. Конечно, наблюдается процесс забывания и возникает необходимость вспомнить уже выученное с помощью систематического повторения (Wiederholung). Но это повторение, которое вызывает в памяти забытое, не является напоминанием, имеющим характер нравственно обоснованного требования. «Напоминание уместно там, где прекращаются возможности образования, т.е. во внутренней нравственной области, там, где человек должен заново отh г воевать полное осуществление своей сущности у слабости и усталости. Именно здесь начинается принципиально другой «пласт» воспитательного воздействия» [98, 76].

Конечно, напоминание имеет ограничения, считает Больнов. В нем посто-^ янно говорит авторитет, своего рода вышестоящий нижестоящему. Поэтому напоминание является соответствующей формой влияния на несовершеннолетнего человека, который способен понять, но еще не обладает устойчивой волей. Но если человек достиг зрелости, напоминание неуместно. Хотя взрослым тоже необходим своеобразный импульс извне, чтобы не погрузиться в инертность и нивелирующую привычку. Такой формой побуждения является призыв, «привлечение внимания без авторитета» [98, 76].

Если напоминание побуждает человека наверстать упущенное, то наказа-# ние призывает искупить ошибки и после этого начать новую жизнь. Наказание характеризуется соответствующим переломом: ставшая неправильной жизнь прерывается насильственным путем, чтобы начать новую жизнь. Наказание -это своего рода призыв, который не должен восприниматься как внешнее принуждение, он должен приниматься добровольно и таким образом обосновывать новую жизнь. «Также как вообще возрождение и обновление должны восприниматься важнейшими задачами человеческой жизни, так и наказание и призыв должны восприниматься как поворот, как возрождение» [98, 77]. ^ В отличие от напоминания, совет не имеет намерения воздействовать на волю другого человека. Совет проходит через человеческую жизнь, начиная с самых простейших и заканчивая самыми высокими сферами и принимает различные формы, которые не всегда связаны с воспитанием. Мы обращаемся за советом к продавцу, официанту и т.д. В трудных жизненных ситуациях мы просим совета у опытных людей, у специалистов. Совет необходим в различных областях жизни. Везде, где недостаточно своего знания, человек должен посоветоваться с теми, кто достаточно компетентен в этой области.

Отвечая на вопрос о функции, которую выполняет совет в совместной человеческой жизни, Больнов обращает внимание на абстрактное значение слова «совет» - это помощь, забота, а также выход. Немецкая пословица говорит: «Kommt Zeit, kommt Rat», что означает, что выход из сложившейся ситуации найдется к определенному времени. Раньше под помощью понималась поддержка действием. Сейчас преобладает значение помощи на словах, т.е. в форме инструкций или указаний. В этом узком значении имеется хороший и плохой, мудрый и доброжелательный совет. Такой совет-предложение говорит человеку что-то определенное, что он должен делать в данной ситуации или как он должен себя вести. В этом значении совет может принимать различные формы: предостережение, которое отговаривает человека от чего-то определенного или указывает на вредные последствия; убеждение или рекомендация, когда человеку настоятельно предлагается определенное поведение; требование, которое носит суггестивный характер.

О.Больнов указывает на отличия этих форм простого совета от собственно совета: «В то время, когда простой совет при необходимости предлагает человеку определенное поведение без обоснования, собственно совет способствует осмыслению понимания, которое необходимо для принятия решения » [98, 80]. Собственно совет включает в той или иной степени подробное обоснование. Если простому авторитетному совету человек может следовать без оглядки, то собственно совет призывает его сделать свой выбор между возможностями. Собственно совет выявляет различные возможности и разъясняет основания, говорящие за них. Он совершенствует познание ситуации, высказывает рекомендацию в оценке данной ситуации, однако не предлагает решения. Решение должен сделать со всей ответственностью тот, кто спрашивал совета. Необходимо четко различать совет другого человека и собственное принятое решение. Отсюда две функции совета:

1) оценка ситуации (обоснование) и рекомендация;

2) принятие собственного решения из множества возможностей.

Исходя из этого, Больнов делает важные выводы для соответствующего поведения при советовании:

- задача советующего в том, чтобы помочь нуждающемуся понять предпосылки своего решения, а не оказывать влияние на это решение. Часто дающий совет злоупотребляет авторитетом. Он считает, что необходимо следовать его совету и обижается, если принимается другое решение. В действительности от советующего требуется только обоснование разумного понимания ситуации, после чего следует дать свободу для собственного решения, не оказывая авторитарного давления; довольно распространена слабость давать совет другим людям без их просьбы. Возникает вопрос: имеет ли право кто-либо давать совет, если его об этом не просили? Конечно, бывают неконструктивные мотивы, основанные на желании проявить себя, стремлении к власти или несдержанность, когда советы даются без спроса и потом ревностно прослеживается их выполнение. Однако существует и обязанность помочь советом в том случае, если отсутствие совета может привести к несчастью [98, 83].

Соответствующие обязанности есть и у того, кто ищет совета: « Если я спрашиваю у кого-либо совета, то я должен быть внутренне открытым и готовым принять совет. Это не значит, что я некритично ему подчиняюсь, я последую ему, если обоснования меня убедили» [98, 83].Злоупотребления в ситуации совета происходят тогда, когда нуждающийся в совете в основном уже заранее решил, что он хочет делать и спрашивает совета, чтобы утвердиться в своем решении. Ему либо советуют то, чего он ожидает, и в этом случае человек чувствует себя освобожденным, так как вся ответственность ложится на того, кто дал совет, либо ему советуют не то, что он ожидает, тогда можно не пользоваться советом и отделаться от него под каким-либо предлогом. Отсюда еще одно требование - спрашивать совета, только если самому что-то не ясно.

О.Больнов останавливается на обстоятельствах, при которых совет следует рассматривать как педагогическое понятие. Рекомендации по чисто техническим вопросам нельзя назвать воспитательными. Рекомендации, которые касаются вопросов вкуса уже можно назвать таковыми. Чем больше совет касается внутреннего ядра человека, его образа жизни, поведения, тем больше совет рассматривается с воспитательной точки зрения. Поэтому совет (консультация) по воспитанию, выбору профессии, по вступлению в брак и т.д. является педагогическим вопросом. Совет будет педагогически значим, если речь идет о его влиянии на всю дальнейшую жизнь человека.

Во время урока редко возникает возможность для совета. Учитель, сообщая знания, осуществляет руководство и не возникает ситуации выбора, в которой нужен совет. Консультация или инструкция по выполнению самостоятельной работы не является собственно советом. Совет необходим там, где возникают трудности по отношению к учению, которые касаются не всего класса в целом, а отдельных учеников, которые негативно выделяются из класса. Необходимый совет может исходить не обязательно от учителя данного класса.

Вообще к учителям, родителям и воспитателям довольно редко обращаются за советом потому, что у них преобладает устойчивое педагогическое отношение. За советом идут не к тому, у кого больше знаний, а к тому, кому могут доверять, особенно в том случае, если речь идет о главных жизненных вопросах человека. Так как здесь требуется высокая степень открытости и посвящения в сферу личного, то неуверенный в себе человек легче обратится к тому, кто не входит в круг его общения, чтобы сохранить непосредственность дальнейшей жизни. Вообще для совета часто предпочтительней бывает определенная неизвестность и определенная дистанция, хотя знания, возникающие на основе долгого общения с данным человеком играют немаловажную роль. В любом случае вполне обоснованно, если ребенок в поисках совета обращается не сразу к родителям или к учителям, а к относительно чужим людям. От воспитателей требуется сдержанность, даже если это кажущееся недоверие их огорчает. Учитель, по мнению О.Больнова, попадает в положение советчика главным образом вне своей профессиональной функции.

Следующей категорией экзистенциальной педагогики, которую О.Больнов относит к непостоянным формам воспитания, является пробуждение. Для использования этого понятия в педагогике необходимо обратить внимание на два момента: понимание пробуждения как физического процесса и его религиозное ц. значение, так как оно взято в педагогику из христианских традиций.

Под физическим процессом имеется в виду пробуждение из состояния, в котором отсутствует сознание, к бодрствующему сознанию или другими словами пробуждение ото сна. Находясь в состоянии сна человек не осознает себя, а при пробуждении вновь возвращается к себе. Только в полном сознании человек является самим собой. В этом случае сну придается негативная оценка и происходит пробуждение из состояния неподлинности к подлинному бытию. Существует большая разница между спонтанным пробуждением и пробуждением кого-либо кем- либо. В то время, как собственное пробуждение происходит в большинстве случаев легко и безболезненно, то второе - это более жесткий процесс : кто-то вырывает человека из его сна до того, как он естественно закончился. Даже если человек сам об этом просил, в данный момент это болезненный процесс. Итак, пробуждение, по мнению О.Больнова, однозначно относится к непостоянным процессам, означает переход от состояния неподлинности к состоянию подлинности и характеризуется неожиданностью и болезненностью [98, 46].

В педагогику понятие « пробуждение» было взято из языка религии. Е.Щпрангер поставил это понятие в центр педагогического мышления. Он считал, что воспитатель должен пробудить внутреннюю сущность человека. Основной задачей воспитания для Шпрангера является пробуждение совести. Однако он подчеркивает трудности воспитательного подхода к этой духовной сфере человека: « Очевидно, что совесть как определяющий регулятор жизни нельзя «привить» человеку. Можно только попытаться «оживить» ее» [211, 10]. Он ссылается на Сократовское определение: « Пробуждение - это выведение, вызов, извлечение на свет - это больше чем помощь в развитии. Это раскрытие духовного содержания, благодаря которому человек понимает свое собственное назначение как человека » [211, 10]. Он подчеркивает, что « воспитание - это всегда пробуждение» [207, 17].

Я.Дерболав также определяет воспитание как пробуждение и считает это существенной возможностью рассмотрения воспитательного процесса. Примером для него также служит Сократ с его «искусством повивальной бабки», искусством с помощью терпеливых вопросов извлечь на свет то, что в другом человеке было скрыто, дремало [118, 79]. Он считает, что « пробуждение дремлющего сознания молодого человека, - это чудо нахождения себя, должно осуществляться с помощью взрослых» [117, 408].

Рассматривая религиозное значение пробуждения, О.Больнов выделяет его характерные черты и отмечает сходство с ситуацией кризиса :

1. Исходный момент - это ставшее мучительно непереносимым прежнее положение.

2. Новое состояние описывается как глубокая радость.

3. Картина, в которой изображается новое состояние - это всегда большой поток света.

4. Возникновение чувства облегчения.

5. Внезапность перемен, происходящих с человеком.

6. Важно то, что человек чувствует себя глубоко изменившимся и вновь рожденным.

7. Вместе с изменением в человеке возникает чувство изменения мира.

В педагогическом понятии пробуждения проявляются общие черты, характерные для религиозного и физического пробуждения :

- радикальность поворота от состояния неподлинности к состоянию подлинности;

- внезапность этого процесса;

- наличие внешнего воздействия.

Нас интересует, какую роль этот процесс играет в воспитании. О.Больнов рассматривает это на примере педагогических взглядов М.Монтессори, которая четко различает в этом процессе действия воспитателя и ребенка. Воспитатель «побуждает», т.е. дает импульс к началу движения, которое осуществляется ребенком самостоятельно изнутри. Таким образом, воспитатель не выполняет формирующей функции. Все, что может сделать воспитатель, по ее мнению, -это добиться у детей концентрации. То, что происходит дальше - это процесс, который протекает независимо от воспитателя, даже независимо от ребенка. Его можно сравнить с пробуждением, в котором освобождаются духовные силы человека. М.Монтессори описывает это так: «Каждый раз, как только удавалось добиться концентрации внимания, ребенок начинал полностью меняться, становился спокойнее, можно даже сказать умнее и общительнее; ребенок обнаруживал исключительные внутренние качества» [190, 73]. Процесс концентрации ведет не просто к количественным и качественным изменениям, он ведет к глубоким переменам в человеке, когда он «открывает самого себя и чувствует, что начинает жить по-настоящему» [190, 74]. О.Больнов выделяет три момента, помогающие правильно понять педагогическую теорию М.Монтессори:

1 .Пробуждение как действие воспитателя представляет собой непостоянный процесс, однократное, выделяющееся на общем фоне вмешательство в жизнь ребенка, которая до этого времени протекала в рассеянности.

2.Пробуждение самого ребенка и его внутреннее освобождение. Этот процесс также непостоянен.

3.К ним примыкает процесс духовного развития, который является длительным и постоянным.

Возникает вопрос: следует ли понимать под пробуждением однократное действие, окончательно преобразующее жизнь ребенка или этот процесс необходимо постоянно возобновлять для обеспечения дальнейшего развития? Склоняясь ко второму ответу, О.Больнов обращает внимание на слабость и утомляемость ребенка, на то, что он не выдерживает начатого развития и ему необходимо долгое время постоянное присутствие воспитателя. Речь идет о «частично постоянном» процессе развития: «Разворачивающемуся изнутри развитию не позволяют остановиться благодаря возобновляющимся импульсам » [98, 58].

Итак, О.Больнов придерживается мнения, что экзистенциально философский анализ должен стать исходным пунктом новых педагогических размышлений. Но его педагогика - это своего рода «преодоление» экзистенциальной философии [97, 11]. Под «преодолением» имеется в виду то, что нельзя останавливаться на экзистенциально философском анализе, так как нельзя не признавать постоянные моменты в картине человека. « Экзистенциальная философия, как ворота, через которые надо пройти. Нельзя в них останавливаться, через них необходимо пройти. Последнее, чего может достичь экзистенциальная философия - это безусловность экзистенции, в которой все несущественное в человеке отступает. Но эта экзистенция достигается только ценой одиночества. Полная смысла человеческая жизнь не может быть построена на ее почве » [106, 111].

Экзистенциальная педагогика означает поддержку, помощь при встрече с экзистенциальным опытом. Но это не означает замену традиционной классической педагогики постоянных жизненных и воспитательных процессов экзистенциальной педагогикой непостоянных форм. Это было бы односторонне и означало бы уход из одной крайности в другую. О.Больнов имеет в виду синтез обеих позиций, их комбинацию и взаимодействие. Признание непостоянных экзистенциальных форм воспитания не отменяют традиционную педагогику, основанную на принципе постоянства, а только дополняет ее. Педагогика не должна ограничиваться процессами, которыми человек может овладеть технически, она должна включать и те процессы, которые ему неподвластны, но которые он должен учитывать в воспитательной деятельности. Выводы по второй главе

Резюмируя результаты исследований в области экзистенциальной философии и педагогики, с целью определения путей и средств реализации педагогических идей экзистенциализма мы выяснили, что в основе воспитания и обучения лежит «педагогическое понимание». Было установлено, что экзистенциалисты не отрицают результатов научного познания человека, но считают, что они выражают абстрактную сущность человека, не отражая его индивидуальности. Утверждая, что человеческое бытие - это объективно непостигаемый, единственный и незаменимый способ самобытия, экзистенциалисты обращают особое внимание на такой метод познания как феноменология.

Основным феноменом признается бытие человека. Раскрытию структуры бытия и служит феноменологический анализ, обозначаемый в качестве герменевтики. В ходе интерпретации осуществляется понимание, то есть интуитивное познание, дающее возможность раскрыть индивидуальные признаки бытия человека. Следует отметить, что экзистенциализм имеет дело не с обычными феноменами, а с априорными формами экзистенции: совесть, любовь, ненависть, страх, забота и т.д.

Феноменологический метод в педагогике означает экзистенциальный способ мышления и деятельности. Он может стать не только средством познания, но и активного понимания. Делается вывод о том, что этот метод должен стать средством образования, соответствующего бытию человека.

Касаясь вопроса о понимании, было установлено, что экзистенциалисты делают различие между непредвзятым пониманием, определяющимся собственным бытием, и пониманием с педагогической направленностью, определяющимся со-бытием другого человека. Основой педагогического понимания является проникновение в своеобразные возможности другого бытия и непосредственное участие в нем, открывающие возможности помощи другому человеку в раскрытии его экзистенции.

Экзистенциальная педагогика признает саморазвитие как изначальную форму самообразования и, в соответствии с этим, делает вывод о том, что образование должно основываться на самообразовании и становиться условием для самоосуществления.

С экзистенциональной точки зрения, человек понимается диалектически, с учетом таких противоречий, как: собственная личность - мир, внутреннее -внешнее, собственное - чужое, независимость - подчинение, вечное - временное, свобода - авторитет. Экзистенциальная педагогика направлена на помощь в решении этих противоречий посредством воспитания.

Хотя феноменологический метод признается основным методом экзистенциальной педагогики, он все же не является единственным. Экзистенциальное воспитание не требует единого метода, оно призывает обновлять уже существующие и искать другие методы, которые брали бы во внимание бытие отдельного человека. Экзистенциально философский анализ должен стать исходным пунктом новых педагогических размышлений.

Рассматривая вопрос о «непостоянных формах» педагогического воздействия, О.Ф.Больнов обращает внимание на непостоянные моменты и неожиданные нарушения в развитии человека, выделяющиеся как настоящие переломы из остальной жизни. Они глубоко укоренены в сущности человека, ставят под сомнение представления о постоянстве развития и представляют угрозу для успехов воспитания.

О.Ф.Больнов предлагает специфическую форму педагогики, в основе которой лежит идея непостоянных форм воспитания, призванных воздействовать только на экзистенциальную сферу человека. В процессе воспитания не должно быть непосредственного вторжения во внутренний мир человека,, поэтому практическая педагогика экзистенциализма является педагогикой косвенных методов воздействия.

Касаясь вопроса о непостоянных формах воспитания, мы рассмотрели различные точки зрения для выявления сущностных характеристик основных понятий непостоянных форм воспитательного воздействия: встреча, кризис, призыв, наставление, одобрение, осуждение, приказ, напоминание, совет, пробуждение. На наш взгляд, экзистенциальная педагогика означает поддержку, помощь при встрече с экзистенциальным опытом и призвана дополнить классическую педагогику постоянных жизненных и воспитательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возрастающий интерес к экзистенциальной педагогике не случаен, он свидетельствует о наступлении эпохи, когда пограничная ситуация стала не только индивидуальной, но и социальной, более того общечеловеческой проблемой.

В условиях духовного кризиса экзистенциализм ставит ряд закономерных проблем: возвращение «подлинности» человеку, превращение его из средства в высшую цель, смысл жизни, моральная ответственность, раскрытие подлинных возможностей, способностей человека, его индивидуальных ценностей. Экзистенциальная философия послужила импульсом развития новых точек зрения на воспитание.

Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что педагогические идеи экзистенциализма актуальны для решения проблем образования отечественной школы. Выдвигаемые и решаемые экзистенциальной педагогикой проблемы имеют существенное значение в современных условиях российского образования, когда происходит смена образовательной парадигмы ориентацией на личность ребенка.

Целью нашего исследования было целостное осмысление гуманистических идей экзистенциализма в контексте современной философско-педагогической мысли Германии. В ходе решения первой задачи, заключавшейся в выявлении предпосылок возникновения экзистенциальной педагогики, были получены следующие выводы. На возникновение и развитие нового взгляда на воспитание с позиции экзистенциальной философии оказали влияние следующие социально-исторические условия:

- кризис педагогической мысли в Германии после второй мировой войны, объясняемый ее духовным истощением и утратой ценных традиций;

- современная техническая цивилизация, обозначившая границы всестороннего развития человека;

- изменившееся понимание человека, признание двойственности человеческой природы, предъявившие новые требования к воспитанию и образованию.

Импульсом нового понимания воспитания можно рассматривать экзистенциальную философию, которая представляет собой выражение преходящей исторической ситуации кризиса.

В ходе исследования были выявлены теоретические основы, на которых базируется педагогика экзистенциализма, проанализирован понятийно-категориальный аппарат, установлены сущность и основное содержание экзистенциальной педагогики, которые можно свести к следующим положениям:

- Человек никогда не является завершенным созданием, он постоянно находится в процессе становления. С этим утверждением связано требование к каждому человеку осознать самого себя, постоянно работать над собой, стать собственно личностью. Личность определяется тем, как она создает свое существование в мире и понимается как целостная уникальная система, представляющая собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации.

- Самобытие возможно только через взаимосвязь между «Я» (собственно личностью) и миром. Воспитание располагается в точке пересечения «Я» и мира и определяется как процесс столкновения подрастающего поколения с окружающей действительностью под руководством целеустремленного воспитателя. Функция воспитания довольно ограничена, она состоит в том, чтобы способствовать самобытию человека, полному проявлению его сущности, помочь человеку полностью раскрыть свою человеческую экзистенцию. I/елью воспитания является установление равновесия между внутренним состоянием человека, его экзистенцией и внешней средой, стремление к вечным неизменным трансцендентным целям человечества, к высшим духовно-нравственным смыслам. В связи с этим перед экзистенциальной педагогикой ставятся следующие задачи:

1 .Способствовать самореализации ученика; сохранению внутренней свободы, выработке способности сопротивляться внешнему миру; решению конфликтов, возникающих между человеком и обществом, между объективными и субъективными нормами, его идеалами и действительностью, между обязанностями и личной свободой; преодолению жизненных трудностей, устранению внутренних противоречий человека; раскрытию и развитию личностных качеств человека в сопротивлении внешним воздействиям, в противодействии массовости.

2.Формировать у ученика экзистенциальное мышление, навыки самосознания и осмысления своего положения и назначения в обществе и в общей картине мира; неидеологизированное мышление, терпимое, нравственное, стремящееся к раскрытию истины, связывающее свободу и ответственность, предполагающее открытость познавательных возможностей, свободу выбора и решения.

3.Воспитывать конструктивно мыслящую личность, допускающую множественность истин, уважающую позицию другого.

Функция учителя заключается в стимулировании роста другой личности, не нарушая ее свободы и автономии. В процессе воспитания не допускается непосредственное вторжение во внутренний мир человека, поэтому экзистенциальную педагогику называют педагогикой косвенных методов воздействия. Взаимоотношения учителя и ученика раскрываются в свете экзистенциальной коммуникации.

- Экзистенциальная педагогика не сводит образование к воспитанию, хотя подчеркивает, что обучение выступает средством воспитания свободной личности. Знания рассматриваются как условие возвышения человека, его свободы и независимости, осознания места человека в общей картине мира.

В процессе решения второй задачи рассматривался вопрос о средствах реализации педагогических идей экзистенциализма, о возможности применения феноменологического анализа в качестве основного метода экзистенциальной педагогики. Особое внимание уделено анализу предложенной О.Ф.Больновым педагогики «непостоянных форм» и раскрытию сущности основных понятий «непостоянных форм» педагогического воздействия.

Как выяснилось, основу воспитания с позиции экзистенциализма составляет «педагогическое понимание», т.е. проникновение в своеобразные возможности другого бытия и непосредственное участие в нем, открывающее возможности помощи другому человеку в раскрытии его экзистенции. Экзистенциальная педагогика признает основным методом образования, соответствующего бытию человека, феноменологический метод (т.е. экзистенциальный способ мышления и деятельности), дающий возможность раскрыть индивидуальные признаки бытия человека.

Экзистенциальная педагогика ставит под сомнение постоянство жизненных и воспитательных процессов как необходимого условия любого воспитания. Непостоянные явления (кризис, встреча и т.п.) пронизывают человеческую жизнь, глубоко укоренены в сущности человеческого бытия. Экзистенциальная педагогика обращает на них внимание, дает таким явлениям педагогическое обоснование и предлагает идею непостоянных форм воспитания (призыв, наставление, одобрение, осуждение, напоминание, совет и т.д.), призванных воздействовать только на экзистенциальную сферу человека.

Проникая глубоко в духовную сферу личности, экзистенциальная педагогика сталкивается с субъективными и объективными трудностями ее реализации. Во-первых — это отрицание всякого планирования, непредсказуемость и отдаленность результатов педагогических воздействий. Процесс воспитания - это всегда риск. Бытие человека, как и он сам, противоречиво, сочетает в себе как смысловую определенность, так и абсурдность, и эти крайности могут односторонне доминировать в разных ситуациях. Надежда на то, что все действия человека будут рациональны и целесообразны - нереализуема. Важно определить стратегические цели и аксиологический базис образования. Во-вторых - это трудность фиксации достигнутых результатов, еще никому не удавалось измерить духовный рост личности. Педагогическая диагностика предполагает терпеливое, вдумчивое наблюдение за динамикой духовного роста воспитанников.

В ходе исследования был сделан вывод о том, что экзистенциальная педагогика не претендует на статус педагогической теории, - это скорее изложение воспитательных фактов на основе экзистенциального подхода.

Исследование позволило раскрыть гуманистическую направленность педагогики экзистенциализма. Особенно важным положением экзистенциальной педагогики является то, что она отдает приоритет личности человека. Человек понимается не как продукт социальных отношений или биологического развития - он является самоценной и неповторимой личностью, его притязания на свободу должны быть подкреплены внутренней работой по самосовершенствованию, открытию в себе подлинно человеческой природы. Исходя из гуманистических принципов, бытийное мышление считается приоритетным и должно пронизывать все учебные предметы, всю воспитательную работу, определяя их структуру. Подчеркивается креативная сфера образования, развивающая творческие способности, решающая важнейшую нравственную проблему сохранения и преумножения достоинства человека. С точки зрения экзистенциализма, гуманизм - это не конечная цель общественного нравственного прогресса, а духовная атмосфера, необходимая каждому для свободного выбора и действия, мышления и поведения. Экзистенциальное воспитание предоставляет наиболее возможное пространство свободы для самоосуществления и вызывает чувство доверия к самому себе.

Данное исследование, не претендуя на абсолютную полноту, касалось в основном вопросов воспитания исходя из экзистенции. Дальнейшее изучение экзистенциальной педагогики представляется нам перспективным по нескольким направлениям:

- образование исходя из экзистенции, включающее взаимоотношения самобы тия и образовательного пространства;

- самовоспитание и самообразование как основа воспитания и образования. Выполнение такого рода исследований будет способствовать созданию бо лее целостного представления об экзистенциальной педагогике.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Новакова, Ольга Владимировна, 2002 год

1. Артюхова И. С. Ценности и воспитание //Педагогика. - 1999. - № 4. -С.117 - 121.

2. Бми-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20-го века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд. УРАО, 1998.-116 с.

3. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма/ пер. с нем. С. Э. Никулина. — Санкт-Петербург: Лань, 1999. -183 с.

4. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 1999.-560 с.

5. Бохенский Ю.М. Современная европейская философия/ пер. с нем. М. Н. Грецкого. М.: Научный мир, 2000. - 256 с.

6. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования. Философия, культура и образование // Вопросы философии. 1999. - № 3.1. С. 13.

7. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. М.: Педагогика, 1984.- 256 с.

8. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие/ АН УССР. Инст. Философии. Киев: Наук. Думка, 1991, - 195 с.

9. Волохова Н.В. «Путь смерти» Л.Н.Толстого. Категория смерти в его религиозно-нравственной философии // ВМУ Философия. 2000. - № 3. -С. 84-98.

10. Воробьев Н. Е. Некоторые направления развития современной зарубежной дидактики// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 2001. - Вып. 5. - С. 117 - 121.

11. Воробьев Н.Е., Новакова О.В. Некоторые проблемы философии образования // Научно-методические и методические основы олимпийскогообразования. Материалы всероссийской научно-методической конференции. -Волгоград: ВГАФК, 2002. С. 20 - 30.

12. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21-го века. М.: УРАО, 1999. - 204с.

13. Вульфсон Б.Л. Экзистенциализм и педагогика // Общие основы педагогики п.ред. Королева Ф.Ф., Гмурмана В.Е. М.: Просвещение, 1967. -391 с.

14. Габитова P.M. Человек и общество в немецком экзистенциализме. М.: Наука, 1972.-221 с.

15. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология 20-го века. М.: Республика, 1997. - 495 с.

16. Гайденко П.П. Экзистенциализм и проблема культуры (критика философии М. Хайдеггера ). М.: Высшая школа, 1963. - 121 с.

17. Грядовой Д.И. Экзистенциализм // Философия. Структурный курс основ философии. М., 1999. - С. 181 -198.

18. Гусейнов А. Что же мы такое? // Человек. 2001. - № 2. - С. 5 - 20.

19. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.,1998. -С. 218-230.

20. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. -М.: Академия, 1998. -176 с.

21. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М.: Пед. Об-во России, 2000. - 350 с.

22. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М., 1995.

23. Долженко О.В., Шрейдер Ю.А., Мусхелишвили H.JI. Антропологическая катастрофа причины и следствия // Вестник высшей школы. - 2000. - № 1. — С. 37-42.

24. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия 20-го века. М.: Проспект, 1998.-432 с.

25. История современной зарубежной философии. -Санкт-Петербург, 1997.

26. История философии: Запад Россия - Восток (книга 3 и 4 - Философия20.го века). — М.: Греко-латинский кабинет, 1999. — 448 с.

27. Каримский A.M. Экзистенциализм и натурализм // Советская педагогика. 1967. -№ 12.-С. 125-136.

28. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение (развитие через неустойчивость) // Вопросы философии. 1992. - № 12. — С. 13.

29. Колин К. Новая методология в теории познания // Вестник высшей школы. 2000. - № 11. - С. 39.

30. Кошелева В Л. М.Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования // Философия образования для21.го века.-М.,1992,-С. 117-130.

31. Краевский В.В. Философия, культура и образование (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 3-55.

32. Крымский С.Б. Культурно-экзистенциальные измерения познавательного процесса // Вопросы философии. 1998. - № 4. - С. 40 -50.

33. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999.1. С. 17-24.

34. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд. Уральского ун-та, 1988. - 192 с.

35. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: Монография. Волгоград: Перемена,

36. Личность в 20-м столетии. Анализ буржуазных теорий. М.: Мысль,1979.-С. 25-33.

37. Лунгина Д.А. Керкегор и проблема науки // Вопросы философии. — 2000. № 1.-С. 161 -167.

38. Мадоян И.А., Басканский О.Е. Гуманистические идеи и проблема эвтаназии // Философские науки. — 1999. № 3 — 4. — С. 138.

39. Мысливченко А.Г. Антигуманизм под маской «нового гуманизма». Новейшие приемы защиты старого мира. М., 1962. - С. 488 -489.

40. Мысливченко А.Г. Критика экзистенциалистского понимания свободы // Вопросы философии. 1963. - № 10. - С. 96 -97.

41. Некрасова Е.Н. Проблема человека в русском экзистенциализме // Человек как философская проблема. Восток Запад. - М.: Изд-во Ун-тадружбы народов, 1991. 279 с.

42. О критическом анализе философских взглядов К.Ясперса и М.Хайдеггера // Современный экзистенциализм. М.: Мысль, 1966. - 567 с.

43. Первин Лоуренс, Джон Оливер. Психология личности. Теория и исследования. 2000. -С.244 -246.

44. Рильке P.M. Записки Мальте Лауридеса Бригге. М., 1988. -С. 178-180.

45. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. —1. С. 109, 601 -602.

46. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения // Вопросы философии. 1983. - № 10. - С. 62 - 70.

47. Сапогова Е.Е. Об объективации человеческой сущности в контексте культурного социогенеза // Психологические науки и образование. 2000. -№4.-С. 60-70.

48. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 344.

49. Ситниченко JI.A. Человеческое общение в интерпретациях современных западных философов (критический анализ). Киев: Наук. Думка, 1990. - 112 с.

50. Скирбекк Гуннар, Гильке Нильс. История философии/ пер. с англ. В. И. Кузнецова. М.: Владос, 2000. - 798 с.

51. Современная западная философия: Словарь. М.: ТОН - Острожье, 2000. - 544 с.

52. Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм // Вопросы философии. 1966. — № 12, 1967.-№ 1.

53. Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм и научное познание. М.: Высшая школа, 1966. - 156 с.

54. Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм // Буржуазная философия 20-го века. — М.,1974. С. 216-259.

55. Сулима И.И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Политические исследования. 2001. - № 2. - С. 159 - 162.

56. Тавризян Г.М. Проблема человека во французском экзистенциализме: критический анализ. -М.: Наука, 1977.

57. Типсина А.Н. Немецкий экзистенциализм и религия. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. - 152 с.

58. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: ЗАО Бизнес-школа, Интел-Синтез, 1998. - 238 с.

59. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. науч. тр. -Свердловск, 1988. 108 с.

60. Философия образования для 21-го века. Сборник статей. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 208 с.

61. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола»)// Вопросы философии. 1995. - № 11.-С.3-35.

62. Философия, культура и образование: материалы «круглого стола»// Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 3 - 54.

63. Философия марксизма и экзистенциализм. Очерки критикиэкзистенциализма. М., 1971. - 238 с.1.р 67. Философия Мартина Хайдеггера и современность. М.: Наука, 1991. 249 с.

64. Франкл В. Человек В поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 114 С.

65. Хайдеггер М. Введение в метафизику./ пер. с нем. Н. О.Гучинской. -СПб.: Высш. Религ.-филос. Шк., 1998. 301 с.

66. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления/ пер. с нем.

67. B.В.Бибихина. -М.: Республика, 1991. 447 с.

68. Хайдеггер М. Положение об основании. СПб.: Алетейя, 1999.шv 72. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа,1991.- 190 с.

69. Холл К.С. Экзистенциальная психология // Теории личности. М.,1999.1. C. 257-289.

70. Хюбшер Артур. Экзистенциальная философия // Мыслители нашего времени. Пер. с нем. И.А.Саца. М.: Изд-во ЦТР МТП ВОС, 1994. - 308 с.

71. Человек: образ и сущность (гуманитарные аспекты). М.: ИНИОН РАН, 1993.-324 с.

72. Чухлеб С.Н. До различения добра и зла (культура и экзистенция) // ВМУ

73. Философия. 1997. - № 3. - С. 44 - 64.

74. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М., 1999. - 199 с.

75. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993.- 181 с.

76. Шестов Лев. Гегель или Иов. По поводу экзистенциальной философии Киркергарда // Человек как философская проблема. Восток Запад. - М.: Изд-воУДН, 1991.-С. 271 -277.

77. Шестов Лев. Киркергард и экзистенциальная философия. -М.,1992.

78. Юлина Н. С. О педагогической методике обучения миролюбию М. ЛипманаУ/Вопросы философии. 1995. - № 2. - С. 107.

79. Юлина Н.С. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. -№ 3. - С. 39.

80. Ямбург Е.А. Контуры культурно исторической педагогики // Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 3 - 10.

81. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденции развития буржуазной педагогики в ФРГ. -М., 1979. С. 65.

82. Яркина Т.Ф. Проблема морали и нравственного воспитания у современных апологетов западногерманского экзистенциализма // Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза, т. 43. М., 1967.

83. Яркина Т.Ф. Проблема морали и нравственного воспитания в кривом зеркале немецкого экзистенциализма // Советская педагогика. 1968. - № 9. -С. 130- 146.

84. Яркина Т.Ф. Язык и воспитание как методологическая проблема буржуазной педагогики // Советская педагогика. 1972. - № 11. - С. 128 - 140.

85. Яркина Т.Ф. Экзистенциализм и западногерманская педагогика // Советская педагогика. 1964. - № 9. - С. 126 - 140.

86. Ясперс К. Общая психопатология. Пер. с нем. Л.О.Акопяна. М.: Практика, 1997. - 1056 с.

87. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Полтитиздат, 1991.

88. Ballmer К. Aber Herr Heidegger?- Basel, 1933.

89. Binet A. Die neuen Gedanken liber das Schulkind.- Leipzig , 1912.- S. 20.

90. Bollnow O.F. Begegnung und Bildung.- Wiirzburg, 1956.- S. 38.1.^ 94. Bollnow O.F. Bruchstuck uber die Anschauung // Gestalt, Gedanke,

91. Geheimnis. Festschrift fur J.Pfeiffer zu seinem 65. Geburtstag. Bern, 1967.- S. 67.

92. Bollnow O.F. Deutsche Existenzphilosophie und franzosischer I Existentialismus // Zeitschrift fur philosophische Forschung 2, 1947.

93. Bollnow O.F. Die unstetigen Formen der Erziehung // Antropologische Padagogik.- Verlag Paul Haupt, Bern und Stuttgart, 1983,- S. 54 137.

94. Bollnow O.F. Existenzphilosophie . 4.,erweiterte Auflage. Stuttgart, 1955.

95. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Padagogik.- Stuttgart, 1962,- S. 159 . У 99. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Padagogik. Versuch uber unstetige

96. Formen der Erziehung. 6.Auflage. Stuttgart / Berlin / Mainz, 1984.

97. Bollnow O.F. Kriese und neuer Anfang. Beitrage zur padagogischen Antropologie und Erziehung. Band 18. Heidelberg, 1966.- S. 34.

98. Bollnow O.F. Mass und Vermessenheit des Menschen. Philosophische Aufsatze.- Gottingen:Vanderhoech, 1962.- 239 S.

99. Bollnow O.F. Methodische Prinzipien der Padagogischen Antropologie // Bildung und Erziehung. 1965.- № 3.- S. 161 184.

100. Bollnow O.F. Neue Geborgenheit. Das Problem einer Uberwindung des Existentialismus.- Stuttgart, 1955.

101. Bollnow O.F. Philosophie der Erkenntnis. Das Vorverstandnis und die Erfahrung des Neuen.- Stuttgart, 1970, Кар. 4.

102. Bollnow O.F. Rilke.- Stuttgart: Kohlhammer, 1956.- 252 S.

103. Bollnow O.F. Selbstdarstellung // Theorie und Praxis in der Erziehung. Vortrage und Aufsatze. Aachen, 1988.- S. 111.

104. Bollnow O.F. Sprache und Erziehung. Stuttgart: Kohlhammer, 1969.- 209 S. * 108. Bollnow O.F. Studien zur Hermeneutik. Zur hermeneutischen Logik von

105. G.Misch und H.Lipps.- Freiburg; Miinchen: Alber Brochur, 1983.- 295 S.

106. Brecht J. Heidegger und Jaspers. Die beiden Grundformen der Existenzphilosophie.- Wuppertal, 1948.

107. Brod M. Kierkegaard, Heidegger, Kafka.- Winterthur, 1958.

108. Briining W. Die Geschichtsphilosophie der Gegenwart.- Stuttgart, 1961.

109. Buber M. Das Problem des Menschen.- Heidelberg, 1948.

110. Buber M. Ich und Du // Dialogisches Leben. Gesammelte philosophische und padagogische Schriften.- Zurich, 1947.- S. 23.

111. Busemann A. Padagogische Jugendkunde. Eine Einfuhrung.- Verlag Moritz Disterweg, Frankfurt a. M. und Bonn, 1950.

112. Cleve W.T. Peter Wust. Ein christlicher Existenzphilosoph unserer Tage.-Pilger Verlag, Speyer, 1950.

113. Copei E. Der fruchtbare Moment im BildungsprozeB. 2. Auflage. Heidelberg, 1950.-S. 21.

114. Derbolaw J. Erkenntnis und Entscheidung. Philosophie der geistigen Aneignung in ihrem Ursprung bei Platon. Wien Stuttgart, 1954.- S. 408.

115. Derbolaw J. Vom Wesen geschichtlicher Begegnung // Zeitschrift fur Padagogik, 2. Jahrg., 1956.- S. 79.

116. Diemer Alwin. Existenzphilosophie // Diemer A.,Frenzel I. Philosophie.-Frankfurt a. M. , 1967.- S.64 76.

117. Dienelt K. Erzieung zur Verantwortlichkeit. Die Existenzanalyse V.E.Frankls und ihre Bedeutung flir die Erziehung.- Osterreichischer Bundesverlag, Wien, 1955.

118. Die Padagogik im 20. Jahrhundert. Eine enzyklopadische Darstellung ihrer Grundfragen, geistigen Gehalte und Einrichtungen.- Stuttgart, Ernst Klett Verlag, I960.- S. 85 -86.

119. Dilthey W. Gesammelte Schriften. Leipzig etc., 1928 1979, Band 5.-S. 144.

120. Dopp-Vorwald H. Beitrage zur padagogischen Antropologie Grundfragen der Erziehungswissenschaft. A. Henn, 1976.

121. Ebner F. Das Wort ist der Weg. Thomas -Moris -Presse im Verlag Herder, Wien, 1949.

122. Ebner F. Das Wort und die geistigen Realitaten. Thomas -Moris Presse im Verlag Herder, Wien, 1952.

123. Ebner F. Wort und Liebe. Verlag Friedrich Pustet, Regensburg, 1935.

124. Ell J. Der Existentialismus in seinem Wesen und Werden.- Bonn, 1952.

125. Elschenbreich H. Existenz und Ganzheit in Erziehung und Unterricht.-Freiburg, I960.- 240 S.

126. Figal G. Martin Heidegger. Phanomenologie der Freiheit .-Frankfurt a/ M., 1988.

127. Fischer A. Die Existenzphilosophie.- Leipzig, 1935.

128. V.E. v. Gebsattel. Krisen in der Psychotherapie. Jahrbuch fur Psychologie. 1. Jahrg., 1952,- S. 1.

129. Gogarten F. Glaube und Wirklichkeit.- Jena, 1928.-S. 31-96.

130. Grene M. Martin Heidegger. New York, 1957.

131. Guardini R. Die Begegnung. Ein Beitrag zur Struktur des Daseins. Hochland, 47. Jahrg., 1955. S. 224.

132. Guardini M. Grundlegung der Bildungslehre // Weltbild und Erziehung, Heft 1., Wiirzburg, 1953.-S. 33.

133. Goldbrunner J. Personale Seelensorge.- Herder, Freiburg, 1954.- S. 116.

134. Hartwig Th. Der Existentialismus. Eine politisch reaktionare Ideologie.-Wien, 1948.

135. Heidegger M. Aus der Erfahrung des Denkens.- Pfullingen, 1954.

136. Heidegger M. Die Frage nach der Technik: In Heidegger M. Die Technik und die Kehre. Pfullingen, 1962. - S. 5 - 27.

137. Heidegger M. Die Grundprobleme der Phanomenologie.- Gesamtausgabe.-Frankfurt a/M, 1975, Bd. 24.- 473 S.

138. Heidegger M. Die Selbstbehauptung der deutschen Universitat.- Breslau, 1933.

139. Heidegger M. Einfuhrung in die Metaphysik.- Tubingen, 1953.

140. Heidegger M. Hegels Phanomenologie des Geistes.- Gesamtausgabe. Frankfurt аУМ, 1980, Bd. 32.- 218 S.

141. Heidegger M. Holzwege.- Frankfurt аУМ., 1963.- 345 S.

142. Heidegger M. Kant und Problem der Metaphysik.- Frankfurt a/M., 1939.-S.200.

143. Heidegger M. Phanomenologie und Theologie.- Frankfurt a/M, 1970.- 47 S.

144. Heidegger M. Phanomenologische Interpretation von Kants Kritik der reinen Vernunft.- Gesamtausgabe. Frankfurt a/M, 1977, Bd. 25.- 436 S.

145. Heidegger M. Platons von der Wahrheit, mit Beilage: Brief uber Humanismus.- Bern, 1947.- S.61.

146. Heidegger M. Sein und Zeit.- Tubingen, I960.- 437 S.

147. Heidegger M. Unterwegs zur Sprache.- Tubingen, 1953.- S. 270.

148. Heidegger M. Was ist Metaphysik? Bonn, 1931. - S. 16.

149. Heidegger M. Wegmarken.- Frankfurt a/M, 1967.- 398 S.

150. Heidegger M. Zur Seinsfrage.- Frankfurt a/M., 1956.

151. Heineman F. Existenzphilosophie lebendig oder tot ? Stuttgart, 1954.

152. Hessen J. Existenzphilosophie. Grundlinien einer Philosophie des menschlichen Daseins.- Essen, 1948.

153. Holenbach J. Sein und Gewissen.- Baden-Baden, 1954.

154. Hommes J. Zwiespaltiges Dasein. Die existentiale Ontologie von Hegel bis Heidegger.- Herder, Freiburg, 1953.

155. Horner H. Begegnungen Schicksal und Chance // Padagogische Rundschau, 1995,-№5,- S.500 - 507.

156. Husserl E. Ideen zu einer reinen Phanomenologie und phanomenologische Philosophie.-Miinchen, 1952.

157. Jaspers K. Befreiung und Freiheit des Menschen heute . In: Universitas, H. 11, 1962.

158. Jaspers K. Chiffren der Nranszendenz. Miinchen: Piper, 1970.- 11 S.

159. Jaspers K. Die geistige Situation der Zeit.Vierter,unveranderter Abdruck der im Sommer 1932 bearbeiteten 5. Auflage, Berlin, 1955.- S. 106.

160. Jaspers K. Die philosophische Glaube.- Miinchen: Piper, 1948,- 136 S.

161. Jaspers K. Einfuhrung in die Philosophie.- Miinchen, 1950.- S. 62.

162. Jaspers К. Idee der Universitat.- Bern, 1923.- S. 361; 1946.- S. 107.

163. Jaspers K. Philosophie. Existenzerhellung. Band 2. Dritte Auflage, Berlin, Gottingen, Heidelberg, 1956.- S.39.

164. Jaspers K. Philosophie und Welt.Reden und Aufsatze. Miinchen, 1958.- S. 7,20.

165. Jaspers K. Philosophie. Philosophische Weltorientierung. Band 1 . Berlin, 1932.- S. 15.

166. Jaspers K. Psychologie der Weltanschauungen. 4., unveranderte Auflage, Berlin, Gottingen und Heidelberg, 1954.- S 92.

167. Jaspers K. Rechenschaft und Ausblick.- Miinchen, 1951.- S. 268.

168. Jaspers K. Uber die Bedingungen und Moglichkeiten des neuen Hymanismus. -Stuttgart, 1965.-S.48.

169. Jaspers K. Vernunft und Existenz. Fiinf Vorlesungen. Miinchen: Piper, 1960.155 S.

170. Jaspers K. Von der Wahrheit. Band 1 der philosophischen Logik. Zweite Auflage, 1958,- S.371.

171. Jaspers K. Von den Grenzen padagogischen Planens. In: Philosophie und Welt. Piper Verlag. Miinchen, 1958.- S.36.

172. Jaspers K. Vom Ursprung und Ziel der Geschichte.- Zurich, 1949.- S. 157.

173. Jaspers K. Wahrheit und Wissenschaft.- Basel, I960.- S. 12.

174. Janke W. Existenzphilosophie.- Berlin/ New York, 1982.

175. Kampmann T. Kierkegaard als religioser Erzieher.- Verlag Ferdinand Schoningh, Padeborn, 1949.

176. Kauder Peter. Padagogisches Denken unter existenzphilosophischer Herausforderung. Zur Genesis der Padagogik O.F.Bollnows // Padagogische Rundschau, 1995.- № 6.- S. 609 629.

177. Kierkegaard S. Entweder Oder.- Jena, 1922.

178. Kierkegaard S. Existenz im Glauben.- Berlin, 1956.

179. Koffka К. Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. 2. Aufl., Osterwieck, 1925.- S. 36.

180. Kraft O. Von Husserl zu Heidegger.- Berlin, 1932.

181. Kroh O. Entwicklungspsychologie des Grundschulkindes. 11. und 12. Aufl.,Langensalza, 1935.- S. 57.

182. Kuhn H. Begegnung mit dem Nichts. Ein Versuch iiber die Existenzphilosophie.- Tiibingen, 1950.

183. Lorenz J. Der modeme deutsche und franzdsische Existentialismus. Paulinus -Verlag, Trier, 1951.- S. 26.

184. Meinerz J. Existenz. Psychologie. Ontologie. Meisenheim, 1952.

185. Meister R. Beitrage zur Theorie der Erziehung. A. Sexl, Wien, 1946.

186. Metzke E. Handlexikon der Philosophie. Heidelberg, 1948.

187. Montessori M. Montessorierziehung fur Schulkinder. Stuttgart, 1926.- S. 94.

188. Moller J. Existentialphilosophie und katolische Theologie. Verlag fur Kunst und Wissenschaft, Baden-Baden, 1952.

189. Miiller M. Existetialphilosophie im geistigen Leben der Gegenwart.-Heidelberg, 1949.

190. Passweg S. Phanomenologie und Ontologie. Husserl Scheler - Heidegger. Leipzig, 1939.

191. Pfeifer I. Existenzphilosophie. Eine Einfuhrung in Heidegger und Jaspers.-Leipzig, 1933.

192. Philosophen Lesebuch. Band 3. Dietz Verlag Berlin, 1991.- S. 399 520.

193. Plugge H. Uber Anfalle und Kriesen. Psyche. 2. Jahrg., S. 405 408.

194. Prohaska L. Existentialismus und Padagogik. Verlag Herder Wien Freiburg, 1955.- 183 S.

195. Reding M. Die Existenzphilosophie. Heidegger, Sartre, Gabriel Marsel und Jaspers in kritisch-semantischer Sicht.- Verlag L. Schwann, Diisseldorf, 1949.

196. Reinach A. Was ist Phanomenologie ? Kosel-Verlag, Miinchen, 1951.

197. Rotten E. Erziehung als Begegnung. Padagogische Blatter, 6. Jahrgang, 1955.- S. 245.

198. Scheler M. Wesen und Formen der Sympathie. 3. Aufl. Bonn, 1926.

199. Schmeing K. Der Sinn der Reifungsstufen. 2. Aufl. Leipzig, 1939.- S. 1.

200. Schneider F. Tiefenpsychologie und Erziehung. Lambertus — Verlag, Freiburg, 1954.

201. Schneider F. Triebkrafte der Padagogik der Volker. Eine Einfuhrung in die vergleichende Erziehungswissenschaft.- Otto Miiller Verlag, Salzburg, 1947.

202. Siebers G. Die Krisis des Existentialismus.- Hamburg, 1949.

203. Spieler J. Die Erziehungsmittel.- Olten, 1944.

204. Spranger E. Der geborene Erzieher.- Heidelberg, 1958.- S.17.

205. Spranger E. Kultur und Erziehung, 2. Auflage, Leipzig, 1923.- S. 235-246.

206. Spranger E. Lebensformen. 8. Auflage, Tubingen, 1950.- S. 383.

207. Spranger E. Padagogische Perspektiven. Beitrage zur Erziehungsfragen der Gegenwart.- Heidelberg, 4. Auflage, 1956.- S.83.

208. Spranger E. Vom Wissenschaftsharakter der Padagogik // Beitrage zur Einheit von Bildung und Sprache im geistigen Sein, Festschrift zum 80. Geburtstag von E. Otto, Berlin, 1957,-S. 10.

209. Steffens J.F. Christliche Erziehung.- Aschendorffsche Verlagsbuchhandlung, Miinster, 1954.

210. Stein E. Endliches und Ewiges Sein. Versuch eines Aufstieges zum Sinn des Seins.- Verlag Herder, Freiburg, 1950.

211. Tollkotter B. Erziehung und Selbstsein. Das padagogische Grundproblem im Werke von Karl Jaspers. Kolner Arbeiten zur Padagogik A. Menn Verlag.Ratingen bei Dusseldorf, 1961.- 150 S.

212. Veit O. Die Flucht von der Freiheit.- Miinchen, 1947.

213. Vietta E. Die Seinsfrage bei M. Heidegger.- Stuttgart, 1950.

214. Weniger E. Die Theorie der Bildungsinhalte. Handbuch der Padagogik, hrsg. v.H.Nohl und Pallat, 3. Bd. Langensalza, 1930.- S. 9.

215. Windischer H. Idealismus und Existenzphilosophie.- Igonta Verlag, Salzburg, 1947.

216. Wust P. Gestalten und Gedanken. Ein Rtickblick auf mein Leben.- Verlag Kosel Pustet, Miinchen, 1940.

217. Wust P. Der Mensch und die Philosophie. Einfuhrung in die Hauptfragen der Existenzphilosophie.- Verlag Regensberg Munster, 1947.- S. 96.

218. Wust P. Die Dialektik des Geistes.- Dr. Bruno Filser Verlag. Augsburg, 1928.

219. Wust P. Im Sinnkreis des Ewigen.- Herausg. Von Hermann Westhoff. Styria, Graz, 1954.

220. Wust P. UngewiBheit und Wagnis.- Anton Pustet, Miinchen, 1940.

221. Zimmermann F. Einfuhrung in die Existenzphilosophie. 3., unveranderte Auflage, Darmstadt, 1992.

222. Zur Vorgeschichte des padagogischen Begegnungsbegriffs. Padagogische Arbeitsblatter. 11. Jahrg., 1959, S.337; 12. Jahrg., I960.- S 16.

223. Zutt J. Der Lebensweg als Bild der Geschichtlichkeit. Uber Krisen auf dem Lebensweg. Der Nervenarzt, 25. Jahrg., 1954,- S. 428.