Формирование у старшеклассников интереса к самопониманию в процессе решения учебных задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ковалева, Галина Ивановна

• Ковалева, Галина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ковалева, Галина Ивановна

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач

1.1 Сущность интереса к самопознанию, критерии и уровни его развития

1.2 Процесс решения учебных задач как средство формирования интереса старшеклассников к самопознанию

Выводы

Глава 2. Разработка и реализация эксперимента по формированию интереса к самопознанию у старшеклассников в процессе решения учебных задач

2.1 Система средств формирования интереса к своему «Я» у старшеклассников

2.2 Этапы формирования у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у старшеклассников интереса к самопониманию в процессе решения учебных задач»

Смена приоритетов в сфере социальных ценностей привела к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании, исходным моментом которого является создание условий для проявления субъектности учащегося, его саморазвития, самовыражения. В наши дни большое значение приобретают исследования механизмов самопознания, механизмов овладения субъектом своими внутренними резервами, позволяющие помочь каждому школьнику наиболее полно реализовать себя.

Потребность познать себя как личность, сформулировать свою ценностно-смысловую систему, объединяющую представления о себе и мире; потребность определить себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственной жизненной концепции (искание смысла жизни); потребность в самореализации, то есть воплощении этих ценностей в определенных видах деятельности - это характерные черты старшего школьного возраста (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург и др.).

Одним из главных условий успешного личностного развития является избирательное отношение человека к объектам и явлениям окружающего мира (в том числе к самому себе); интерес к самопознанию, своему «Я», выявлению своих возможностей и их дальнейшей реализации; обращение, в случае неудач, к личностным причинам и мобилизация неиспользованных ранее возможностей или переделка уже сложившихся особенностей и привычек.

О сущности интереса, его психологических основах в науке накоплен значительный материал (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, B.C. Ильин, С.Л. Рубинштейн и др.). Философы и социологи (A.C. Айзикович, Г.И. Гак, А.Г. Здраво-мыслов, Г.Е. Глезерман, Г.П. Карамышев, В.Г. Нестеров и др.) рассматривают социальные основы теории интереса.

В педагогике особенно значимы вопросы формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова и др.), т.к. интерес сообщает познавательной деятельности силу, интенсивность, легкость и быстроту (В.Н. Мяси-щев, [113]); позволяет перевести объективно интересное, заключенное в конкретном школьном предмете, в субъективное «личностно значимое», т.е. под влиянием интереса познание принимает для человека «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев, [85]); оказывает регулирующее влияние на протекание мыслительных процессов, побуждая к самостоятельной, поисковой, творческой познавательной деятельности (B.C. Ильин, [209]); создает благоприятный фон для протекания психических процессов, лежащих в основе поисковой деятельности. Интерес как компонент направленности личности, как качество личности школьника является важнейшим внутренним условием ее развития. В настоящее время ориентация на личностное развитие учащегося создает необходимость в выделении такой характеристики познавательного интереса, как открытие себя в учебном процессе. В диссертационном исследовании Н.У. Садыко-вой [228] указывается на то, что значимой составной частью познавательного интереса становится интерес личности к внутреннему «Я», к своему познавательному потенциалу и продвижению в познании.

Несмотря на основательную разработку теории интереса, изучению вопросов, связанных с интересом к самопознанию и проблемами его формирования в учебном процессе, практически не уделяется внимания. Ряд ведущих исследователей (Г.И. Щукина, О.С. Гребенюк, Ф.К. Савина, A.C. Роботова) лишь указывают на необходимость изучения данного феномена. «Участие школьника в развитии своего интереса связано, в первую очередь, с самопознанием и самооценкой личностью способностей, склонностей, интересов» (Ф.К. Савина, [158, с.36]).

Обращение науки к внутреннему потенциалу человека, с одной стороны, и недостаточная изученность такого феномена, как интерес к самопознанию, с другой, определили выбор области исследования.

Изучение интереса к самопознанию обусловлено не только его значимостью для процессов самовоспитания, саморазвития, самоопределения (в том числе и профессионального), но и осознанием противоречий практики, например, между пробуждающимся у старшеклассников интересом к самопознанию и недостаточным объемом психологических знаний и способами их приобретения в учебном процессе, между желанием учащихся познать себя и неумением учителей создать условия для этого. «Проблема развития самопознания под влиянием познавательного интереса требует дальнейшего изучения в зависимости от возможностей содержания учебных предметов» (А.С. Роботова, [227, с.25]).

Оппоненты могут выразить опасение, как бы формирование интереса к самопознанию, направленности на собственный внутренний мир не привело к крайнему эгоцентризму: «Все станут думать только о себе!» Психологические исследования [2, 17, 94, 156, 165, 167, 169 и др.] свидетельствуют, что развитие интереса к самопознанию не является преградой для формирования гуманистической направленности личности. Наоборот, человек должен понять и уважать себя, чтобы понять и уважать другого человека, через познание своего внутреннего мира увидеть многогранность и неповторимость его души.

Осознавая, что познавательный интерес является важнейшим фактором обучения, развития и формирования личности, ученые и учителя решают проблему поиска новых средств его развития. Некоторые из них предлагают искать новые возможности формирования познавательных интересов учащихся в определенном образом построенной системе дидактических игр (В .Г. Денисова, [206]), в специально организованном процессе совместной учебной деятельности, в сфере возникающих при этом разнообразных отношений (Х.И. Лийметс, Т.А. Матис, Н.У. Садыкова и др.).

Проблема падения познавательного интереса у школьников заставляет искать более продолжительные по времени (чем игра), более системные (чем совместная деятельность) источники его формирования. В этом плане не использован потенциал учебной задачи и процесса решения задач.

По мнению ведущих психологов, основное структурное звено всякой деятельности (в том числе и учебной) составляет задача. «Самым различным процессам., начиная с элементарного двигательного акта и кончая жизненным путем личности - ставятся в соответствие задачи, детерминирующие их протекание» (Г.А. Балл, [14, с.5]). «Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности человека» (O.K. Тихомиров, [171, с.27]).

Учебно-познавательные задачи являются эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, отражают как содержательную, так и процессуальную стороны учебно-познавательной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер и др.). Задача, поставленная в процессе обучения, является носителем знаний, способов действий с точки зрения содержания образования; средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков со стороны методов обучения. В то же время она выступает в качестве способа организации и управления учебной деятельностью учащихся. Идея задачного подхода, по мнению Г.А. Балла и Г.С. Костюка [14], заключается в том, что всю деятельность субъектов, в том числе учащихся и учителей, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач. Результативность обучения, в конечном счете, определяется тем, какие именно задачи, в какой последовательности и какими способами решают учителя и учащиеся.

Несмотря на то, что в области педагогической теории исследование задач имеет давние традиции, на практике понятие задачи носит все же частный характер. Термин «задача» употребляется в основном для описания определенных форм учебного материала и учебных заданий. Проведенный нами опрос выпускников математического факультета ВГПУ и учителей Волгограда свидетельствует о том, что «задачный» подход понимается как организация процесса посредством решения учебно-познавательных задач. При этом акцентируется методическая сторона «задачного» подхода (отбор материала и форма его подачи), отражающая единственную цель при решении определенной совокупности задач - формирование у школьников знаний, умений и навыков. В этом случае происходит отрыв понятия «задача» от личности учащегося.

Как соотносятся категории «задача» и «личность учащихся», как влияет решение задач на процесс самопознания старшеклассника, может ли система учебных задач выступать в качестве средства формирования на уроке познавательного интереса к своему «Я»? На эти вопросы необходимо найти ответ.

Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости интереса как смыслообразующей составляющей развития личности учащегося; отсутствием теоретических исследований, предметом которых является процесс формирования интерес к самопознанию у старшеклассников; состоянием вопроса в практике обучения; значимостью задачного подхода как одного из механизмов реализации личностно ориентированного образования.

Обнаруженное противоречие между потребностью старшеклассников в самопознании, стремлением определиться относительно общекультурных человеческих ценностей, желанием найти свое место в социуме и неумением учителя создать условия для самопознания и самовыражения в рамках своего предмета, неадаптированностью содержания школьных предметов к вопросам самоизучения; однозначная трактовка задачи как формы подачи учебного материала, неиспользование механизма процесса решения задач как источника развития интересов учащихся (в том числе и интереса к своему «Я») определили тему исследования «ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНТЕРЕСА К САМОПОЗНАНИЮ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ».

Объект исследования - процесс решения школьниками учебных задач.

Предмет исследования - формирование интереса старшеклассников к самопознанию в процессе решения учебных задач.

Цель исследования - разработка научных основ процесса формирования у старшеклассников интереса к самопознанию при решении учебных задач.

Гипотеза заключалась в том, что формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач станет успешным при выполнении следующих условий:

В процессе решения задач проектируется формирование интереса к самопознанию в целом и отдельные его компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно- процессуальный, эмоционально-волевой).

Решение учебной задачи соотносится с решением личностной задачи.

Процесс формирования интереса оснащается системой средств, включающей в себя средства информирования учащихся о «Я»-концепции и средства развития приемов личностной рефлексии.

Формирование интереса к самопознанию происходит в специально смоделированных задачных ситуациях через диалог (с собой, с другим учащимся, с группой учащихся, с учителем).

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «интерес к самопознанию», выделить критерии и уровни его развития, разработать диагностику уровней сформиро-ванности интереса к самопознанию.

2. Построить модель процесса формирования у старшеклассников интереса к самопознанию при решении учебных задач.

3. Выделить систему педагогических средств, оснащающую данный процесс.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия процесса решения задач, оптимизирующие формирование интереса к самопознанию.

Методологической основой исследования являются: положения гуманистической философии (А. Маслоу, В. Франки, К. Роджерс, H.A. Бердяев и др.); основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.); данные психологии личности, рассматривающие ее самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анцыферова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, К. Обуховский и др.); ведущие идеи теории задач (Г.И. Костюк, Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.); социальные, психологические, педагогические основы теории интереса (A.C. Айзикович, Г.И. Гак, А.Г. Здравомыслов, Г.И. Щукина, A.K. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Ф.К. Савина и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы и логику исследования.

В процессе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использованы следующие методы:

- теоретический анализ научной литературы по теме исследования (эмпирическое обобщение, синтез знаний о познавательном интересе, самопознании и образе «Я»); моделирование (построение модели процесса формирования интереса старшеклассников к самопознанию при решении ими учебных задач); структурно-функциональный подход при изучении структуры познавательного интереса к своему «Я» у старшеклассников;

- диагностические (анкетирование, тестирование, полупроективные методики, методика с выбором заданий, техника контрольных вопросов); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом (1993-1994 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщался опыт учителей Волгограда и области. Применялись теоретический анализ и синтез, методы анкетирования, беседы, интервьюирования. Определялись цели и задачи исследования. Для построения исходной гипотезы был организован поисковый эксперимент. Разрабатывался понятийный аппарат исследования.

На втором (1994-1995 гг.) уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования, разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента, диагностические материалы по проблеме исследования, проводилась диагностика уровней сформированное™ интереса к самопознанию.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе инженерно-технического лицея № 5 г. Волгограда в условиях естественного учебного процесса (8-10-е классы) при изучении математики, обрабатывались полученные результаты, осуществлялось оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что интерес к самопознанию рассматривается в педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самоопределения, саморазвития личности. Раскрыта сущность понятия «интерес к самопознанию» как эмоционально-ценностное отношение к себе как личности, отражающее состояние мо-тивационной сферы и проявляющееся в стремлении познать и реализовать себя в конкретной деятельности. Структурированы компоненты и этапы развития интереса к самопознанию. Формирование интереса к самопознанию строится в соответствии с возможностями процесса решения задач, что существенно дополняет теорию задачного подхода в личностно ориентированном образовании. Теоретически обосновано положение о том, что формирование интереса к самопознанию необходимо для развития познавательных интересов к учебным предметам, тем самым указано одно из направлений в решении проблемы отыскания средств формирования познавательных интересов и повышения эффективности учебного процесса в целом. Обоснована система педагогических средств формирования интереса к самопознанию.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных рекомендаций по построению процесса решения задач, ориентированного на формирование интереса к самопознанию у старшеклассников. В исследовании описаны конкретные педагогические средства, методические приемы, которые могут быть использованы в практической работе массовой школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под интересом к самопознанию мы понимаем эмоционально-ценностное отношение к себе как личности, отражающее состояние мотивационной сферы и проявляющееся в стремлении познать и реализовать себя в конкретной деятельности. Критерием для определения уровней интереса к самопознанию служит степень сформированное™ его ведущих компонентов: мотива-ционно-ценностного, содержательно-процессуального и эмоционально-волевого. На их основе нами выделяются четыре уровня: «Равнодушия», «Созерцания», «Действия», «Самовыражения».

2. Процесс формирования интереса к самопознанию реализуется через три этапа (эмоционально-адаптивный, информативно-ориентационный, рефлексивно-преобразующий) и детерминируется следующими условиями: осуществление задачного подхода при проектировании деятельности субъектов учебного процесса; учет дихотомии изучаемого интереса как к познающему субъекту, так и познаваемому объекту; направленность самопознания на собственное мышление, на свои черты характера, на свое коммуникативное «Я»; постановка и решение учащимися задачи самопознания наряду с учебной задачей; использование многообразных организационно-методических форм, направленных на проявление субъектности учащихся (организация рефлексивной деятельности обучаемых, применение различных форм диалогового (полемика, дискуссия, беседа, сократический диалог и др.) и организационного (индивидуальная, групповая, коллективная, игровая и другие формы) взаимодействий); переход от оценки успеваемости к оценке возможностей и достижений учащихся, к самооценке интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных проявлений личности.

3. Система средств, оснащающая процесс формирования интереса к самопознанию, включает в себя три составляющих - диагностирующую, информационную, рефлексивно-действующую. Инвариантом в ней выступает задачная ситуация. Последовательность заданных ситуаций, воздействующих на все компоненты интереса к самопознанию, эффективно решает поэтапные задачи формируемого интереса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на межвузовских научно-практических конференциях в г. Волгограде, Барнауле, Ростове, Ельце, Липецке, Москве (1995, 1996, 1997, 1998). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов ВГПУ, заседаниях кафедр методики преподавания математики, педагогики ВГПУ и естественно-математической кафедры инженерно-технического лицея № 5, на методических семинарах в гимназии №1, на педагогических чтениях в сш №12 (все -г.Волгоград).

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 200 страниц машинописного текста, включающего 19 таблиц, 2 схемы, 9 приложений. В библиографии дан список 236 источников по теме исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ковалева, Галина Ивановна

Выводы

Формирование интереса к самопознанию предполагает этапность этого процесса (эмоционально-адаптивный, информационно-ориентационный, рефлексивно-преобразующий) через последовательность моделируемых заданных ситуаций («Выбора», «Успеха», «Проекций», «Рефлексии», «Оценки» и других), реализация которых обуславливает развитие компонентов формируемого интереса. При этом: создавались условия проявления старшеклассниками интереса к себе в различных типах задачных ситуаций: а) как к познающему субъекту; б) как к познаваемому объекту; через содержание задач обеспечивалась направленность самопознания: а) на собственное мышление, на собственные знания об объекте и способы действия с ним; б) на свои черты характера, способности; в) на свои представления о другом человеке, о группе людей.

Основными принципами построения системы задачных ситуаций являются: осуществление задачного подхода при проектировании деятельности субъектов в учебном процессе; деятельность по разрешению задачных ситуаций, воздействуя на все компоненты интереса к самопознанию, создает условия для проявления субъ-ектности школьника; решение учебной задачи сопровождается постановкой и разрешением задачи самопознания; использование многообразия организационных форм включения задачных ситуаций в учебный процесс; переход от оценки успеваемости к оценке продвижения учащихся в познании, к самооценке.

Процесс формирования интереса к самопознанию будет наиболее эффективным, если использовать систему средств, включающую три составляющих: диагностирующую, информационную, рефлексивно-действующую, инвариантным основанием которой является задачная ситуация.

Заключение

Интерес является важнейшей характеристикой личностно-смыслового становления человека, критерием сформированности его потребностно-мотивационной сферы. Этим обусловлено обращение исследователей к изучению названного феномена, к отысканию источников его формирования.

Интерес к самопознанию - необходимое условие непрерывности получения новых знаний о себе с целью успешной организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими. Это пусковой механизм самопознания, являющегося основой самораскрытия, самоутверждения, самосовершенствования. Ряд ведущих исследователей (Г.И. Щукина, О.С. Гребенюк, А.С. Роботова, И.Я. Панина, Ф.К. Савина) лишь указывают на необходимость изучения данного интереса. В то же время потребность старшеклассников в самопознании, стремление определиться относительно общекультурных человеческих ценностей, найти свое место в социуме ограничиваются неумением учителей создать условия для самопознания и самовыражения в рамках своего предмета, неадап-тированностью содержания школьных предметов к вопросам самоизучения. Остаются неиспользованными механизмы процесса решения задач как источника развития интересов учащихся.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется усилением значимости интереса как смыслообразующей составляющей развития личности учащегося; отсутствием теоретических исследований, предметом которых является процесс формирования интереса к самопознанию у старшеклассников; состоянием вопроса в практике обучения; значимостью задачного подхода как одного из механизмов реализации личностно-ориентированного образования. Актуальность и значимость проблемы являются оборотной стороной ее неизученности.

Старший школьный возраст характеризуется становлением нового уровня самопознания, познанием себя как личности, и интерес старшеклассника к своему «Я» является начальным этапом этого процесса. Интерес к себе неразрывно связан с процессами самовоспитания, самоопределения и является необходимым условием развития личности старшеклассника, реализующего свои способности. Интерес к самопознанию понимается нами как эмоционально-ценностное отношение к себе как личности, отражающее состояние мотива-ционной сферы и проявляющееся в стремлении познать и реализовать себя в конкретной деятельности.

Структура изучаемого интереса представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностным (потребность в самопознании, саморазвитии, самоопределении; мотивы, побуждающие к самопознанию; цели изучения себя; отношение к себе и другому человеку); содержательно-процессуальным (знания о человеческой природе и собственных особенностях, привлечение полученных знаний для выявления личностных качеств, способностей; приемы самопознания - самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ, самоосмысление, способы самопознания - диалог с собой, с другими, умение посмотреть на себя глазами другого, способы предметной деятельности); эмоционально-волевым (наличие эмоциональной реакции, способность к самооценке, к рефлексии, целенаправленность в познании себя).

Каждый выделенный нами компонент интереса к самопознанию, находясь в системных связях с другими компонентами, имеет свою специфическую функцию:

1) побудительную, выступающую предпосылкой процессов самопознания, самоопределения, самовоспитания;

2) познавательно-оценочную. предусматривающую усвоение личностью психологических знаний о себе, методов и способов их получения. На основе психологических знаний складывается оценочное отношение к себе и другим людям;

3) регулятивную. обеспечивающую сознательное, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию.

Реализация этих функций в единстве приводит к саморазвитию личности в целом.

В качестве показателей сформированности интереса к самопознанию обоснованы:

• мотивы, побуждающие к самопознанию. Критерием сформированности данного показателя является наличие мотивов самоопределения, саморазвития, познавательных мотивов;

• отношение к себе и другому человеку. Критерием для определения сформированности данного показателя служит степень проявления ценностного отношения;

• отношение к теоретическим знаниям о психологической, физической и духовной природе человека и потребность в их совершенствовании. Критерием сформированности данного показателя является наличие потребности получить и применить знания для самоизучения;

• степень сформированности навыков самопознания. Критерием для определения данного показателя послужили частота, степень, глубина и осознанность их применения;

• наличие реалистической самооценки. Критерий — адекватность, обязательность принятия и учета оценки в деятельности;

• способность к рефлексии, доработке, переделке и совершенствованию познанных возможностей и способностей. Критерий - полнота, глубина, осознанность личностной рефлексии.

На основе сформированности компонентов интереса к самопознанию нами выделены четыре его уровня: «Равнодушие», «Созерцание», «Действие», « Самовыражение».

Основные цели процесса формирования интереса к самопознанию у старшеклассников - дать учащимся диапазон самораскрытия, указать источники и средства самопознания, создать условия для проявления у школьников интереса к себе, обеспечить направленность самоизучения через содержание учебного материала на собственное мышление, на свои способности и черты характера, на свои представления о другом человеке. В предлагаемом процессе формирования интереса к самопознанию мы определили следующие этапы:

• эмоционально-адаптивный, основной задачей которого является создание ситуаций, стимулирующих возникновение заинтересованности к себе, актуализирующих чувства собственной познаваемости, убеждающих в необходимости самопознания с целью дальнейшего развития своих интеллектуальных способностей и черт характера, эмоционального восприятия происходящего. Таким образом, заложены основы для развития эмоционально-волевого компонента интереса к самопознанию.

• информационно-ориентаиионный, основной целью которого стала организация процесса решения задач, способствующих становлению содержательно-процессуального компонента интереса к самопознанию.

• рефлексивно-преобразующий, в процессе которого происходит совершенствование приемов самопознания, формирование организационных способностей и умений, реализация выявленного и последующая рефлексия. Этот этап, являясь наиболее важным и длительным, связан со всеми компонентами интереса к самопознанию.

Система средств, оснащающая процесс формирования интереса к самопознанию, включает в себя три составляющих: диагностирующую, информационную, рефлексивно-действующую. Инвариантом в ней выступает задачная ситуация. Последовательность задачных ситуаций, воздействующих на все компоненты интереса к самопознанию, эффективно решает поэтапные задачи формируемого интереса.

Использование заданных ситуаций как средства формирования интереса к самопознанию эффективно, поскольку именно задача в структуре ситуации определяет цель деятельности и предмет, на который будет направлено внимание учащихся. В нашем случае учебная задача, связанная с построением адекватного образа предмета, служит средством решения задачи самопознания, связанной с выявлением, проверкой и реализацией субъектом своих познавательных возможностей. Предметом задачи самопознания, находящимся в исходном состоянии, является реальный образ «Я» школьника, а моделью требуемого состояния - потенциальный образ «Я». Суть решения задачи на самопознание можно представить как расширение области наличного «Я», преодоление разрыва между актуальным состоянием личности и ее потенциалом, построение образа потенциального «Я». Задачу самопознания вызывает нестандартная, творческая учебная задача.

Дидактическими условиями оптимизации процесса формирования интереса к самопознанию являются: построение учебного процесса как процесса разрешения задачных ситуаций; учет двойственности изучаемого интереса как к познаваемому объекту, так и к познающему субъекту; взаимодействие задачи самопознания с учебной задачей; переход от оценки успеваемости к оценке возможностей и достижений учащихся, к самооценке; использование многообразия организационных форм при включении задачных ситуаций в учебный процесс.

Дальнейшее исследование данной проблемы связано с изучением специфики содержания различных учебных предметов, особенностей интеграции интереса к самопознанию и интересов, направленных на учебные предметы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ковалева, Галина Ивановна, 1998 год

1. Ананьев В.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.2 - С. 9-101.

2. Ананьев В.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.2 - С.103-127.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

4. Андреев Ю. Откровенный разговор. М.: Просвещение, 1986. — 112 с.

5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. — М.: Внеш-торгиздат, 1989.

6. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности: Сб. науч. тр. М., 1991. — С.5-38.

7. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и Мир» // Вопр. философии. 1993. - №5. - С.130-161.

8. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. М., 1981. - 365 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, - 1976. - 157 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.367 с.

11. П.Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопр. философии. 1980. -N6. - С.62-76.

12. Ахтырченко С.М. Особенности личностно-ориентированного образования в системе естественно-математических дисциплин // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. -Ростов-н/Д, 1995. С.76-88.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

14. М.Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-169 с.

16. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопр. психологии. 1991. - №2. - С.148-153.

17. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990. 320 с.

18. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. — 480 с. - (Мыслители XX века).

19. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -422 с.

20. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, Ты - мой учитель /Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1991. - 141 с.

21. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -187 с.

22. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

24. Бондаревская E.B. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологий. Ростов-н/Д, 1995. - С.5-22.

25. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Ростов-н/Д, 1976. - 192 с.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С.87-98.

27. Брейтерман М. Диалоги // Учит. газ. -1989. №4.

28. Брушлинский A.B., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М., 1983. С.84-95.

29. Бруншинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. — Минск, 1990.-214 с.

30. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. -М.: Педагогика, 1990. 196 с.

31. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии. 1997. - №3. - С.28-43.

32. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. - 285 с.

33. Гайбуллаев Н.Р., Дырченко И.И. Развитие математических способностей учащихся. Ташкент, 1988. - 248 с.

34. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. - №3. - С.43-53.

35. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. —94 с.

36. Гришин В.В., Лунгин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991. — 70 с.

37. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 134 с.

38. Гурова Л.Л. Принятие решений как проблема психологии познания // Вопр. психологии. 1984. - №1. - С.125-132.

39. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж,1976.

40. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. М., 1987. - 178 с.

41. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

42. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. - 217 с.

43. Диалектика познания сложных систем /Под ред. В.С.Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.

44. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

45. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.216 с.

46. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80 с.

47. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

48. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 207 с.

49. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопр. психологии. 1975. - №3. - С.92-103.

50. Жариков Е.С., Крушельницкий E.JI. Для тебя и о тебе. — М.: Просвещение, 1991.-224 с.

51. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совм& стной деятельности // Вопр. психологии. 1984. - №1. - С.138-141.62.3юзько М.В. 5 шагов к себе. М.: Просвещение, 1992. — 175 с.

52. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. JL: ЛГУ, 1959. - 82 с.

53. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

54. Ильин B.C. Основные направления демократизации, гуманизации процесса формирования личности // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. В 2ч.- Волгоград: Перемена, 1991.- 4.1. С.22-26.

55. Ильин B.C. О целостности теории формирования личности // Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб. науч. тр. М., 1992. - С.31-34.

56. Ильин B.C. Развитие личности и воспитание (из курса лекций по педагогике). Ростов-н/Д, 1966. - 23 с.

57. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

58. Как построить свое «Я» /Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-131 с.

59. Кирай-Девай М. Формирование функций идеального Я в школьном возрасте // Психологические исследования познавательных процессов и личности.-М., 1983.-С.51-57.

60. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение. 1970. - 391 с.

61. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994.-338 с.73 .Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 207 с.

62. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

63. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991.-135 с.

64. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-301 с.

65. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994.-31 с.

66. КраевскийВ.В. Проблема целостного учебно-воспитательного процесса в средней школе // Сов. педагогика. 1984. - №9. - С.36-42.

67. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-127 с.

68. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. - 174 с.

69. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.-231 с.

70. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. — Минск, 1988. —206 с.

71. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. — 65 с.

72. Ланина И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся при обучении физики. Л., 1984. - 88 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

74. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

75. Лернев И.Я. Развитие мышления учащихся в процесс обучения истории. М.: Просвещение, 1982.

76. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.-96 с.

77. Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

78. Максимова Г.П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. — С.76-86.

79. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.-180 с.

80. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.93 .Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

81. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики /Пер. с англ. А.М.Татлыдаевой. СПб, 1997. - 430 с.

82. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. -143 с.

83. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

84. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - С. 189-190.

85. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения. М., 1966.

86. Методы психической диагностики. М., 1993. - Вып.1. - 87 с. ЮО.Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М.: Педагогика, 1991. - 151 с.

87. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

88. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. — М., 1983.-134 с.

89. ЮЗ.Моляко В.А., Литвинова Н.И., Коваленко А.Б. Психологические проблемы творческой деятельности. Киев, 1990. - 15 с.

90. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.105 .Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования): Сб. науч. тр. М., 1982. - 120 с.

91. Юб.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-48 с.

92. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

93. Мудрик В.А. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

94. Мунье Э. Персонализм. М., 1993. - 129 с.

95. НО.Мы живем среди людей: Кодекс поведения /Авт.-сост.

96. B.И.Дубровина. М.: Политиздат, 1989. - 383 с.111 .Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А.В.Брушлинского. М., 1982. - 284 с.

97. Мюнстерберг Г. Психология и учитель /Пер. с англ. А.А.Громбаха. -М., 1997.-320 с.

98. ПЗ.Мясшцев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. /Под ред. А.А.Бодалева. М.- Воронеж, 1995. — 356 с.

99. Низамов P.A. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: Татар, кн. изд-во, 1989. - 62 с.

100. Никонова Л.М. О социальной направленности как факторе, регулирующем поведение личности // Общество и личность: Сб. ст. Волгоград, 1974. - С.27-38.

101. Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. -134 с.

102. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С.5-19.122.0рлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.,1995.-215с.

103. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1987.-208 с.

104. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С.45-51.

105. Педагогический опыт как источник психолого-педагогических знаний о коллективе и личности школьника. М., 1986. - 144 с.

106. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 542 с.

107. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.: Респ. сб. науч. тр. Л., 1979. - 123 с.

108. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. (Актуальные вопросы теории и практики обучения).: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1981. -162 с.

109. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-н/Д: «Феникс», 1996. - 509 с.

110. Петровский A.B. Что мы знаем и чего мы не знаем о себе? — М.: Педагогика, 1988. 159 с.

111. Петровский A.B. Шпалинский В.В. Социальная психология личности. М.: Знание, 1971. - 64 с.

112. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

113. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

114. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 269 с.

115. Платонов К.К. Занимательная психология. СПб: Питер, 1997. — 284с.

116. Поиск новых идей: методы активизации мыслительной деятельности /Сост. Дружинина Г.А. Симферополь, 1990. - 22 с.

117. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: «Квантор», 1991. - 214 с.

118. Полани М. Личностное знание /Пер. с англ. М., 1985. - 343 с.

119. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 204 с.

120. Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1997.-528 с.

121. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

122. Психологическая диагностика. Бийск, 1993. - 324 с.

123. Психология современного подростка /Под ред. Д.И.Фельдщтейна. -М.: Педагогика, 1987. 236 с.

124. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996. - 332 с.

125. Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сб. науч. тр. Волгоград, 1985. - 120 с.

126. Развитие личности и воспитание: Курс лекций по педагогике. Рос-тов-н/Д, 1966. - 22 с.

127. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. -М.: Просвещение, 1975.

128. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: «Владос», 1995. - 528 с.

129. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека /Пер. с англ. М.М. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

130. Рожина JI.H. Формирование познавательных интересов старшеклассников. Минск, 1970. - 150 с.

131. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

132. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

133. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу / ВГПИ им. A.C. Серафимовича. Волгоград, 1988. — 61 с.

134. Савина Ф.К., Треплина О.Ф. Показатель качества урока // Урок: эффективность и качество. Волгоград, 1988. - С.107-126.

135. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. - 215 с.

136. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград, 1993. - С.11 -19.

137. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - N5. - С.16-21.

138. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

139. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995. — 382 с.

140. Современный образовательный процесс. Содержание, технологии, организационные формы /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-н/Д, 1996. — 62с.

141. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. — 302 с.

142. Столович Л.И. Красота. Добро. Истина. М.: Республика, 1994.463 с.

143. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та 1983.-284 с.

144. Теория и практика личностно ориентированного образования. Мате риалы круглого стола // Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80.

145. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984. — 269 с.

146. Файнбург З.И. К вопросу об исторических типах самореализации личности // Всестороннее развитие личности советского человека. Свердловск: Изд-во УГУ, 1979.173 .Формирование познавательных интересов учащихся. Ярославль, 1973.-175 с.

147. Информирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

148. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1989. - 169 с.

149. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 365 с.

150. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

151. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 158 с.

152. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. — 207 с.

153. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? /Пер. с чеш. Г.А.Касвин. М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

154. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности. Социально- философский анализ. Одесса, 1989.

155. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.-287 с.183 .Черникова Т.В. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения. — Волгоград: Перемена, 1994. 78 с.

156. Чеснокова П.П. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-143 с.

157. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Вла-дос», 1995.-540 с.

158. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теорий личности. Ростов-н/Д, 1992.

159. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М., 1993.

160. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

161. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 352 с.

162. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

163. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

164. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972.

165. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 200 с.

166. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. — 1994. № 2. - С.31-42.

167. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - №2. - С.31-42.

168. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивация поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 316 с.

169. Авторефераты и диссертации

170. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношесткого возраста: Дис. .канд. психол. наук. М., 1985.

171. Антронова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: Дис. .канд. филос. наук. Ростов-н/Д., 1980.

172. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях УНПК: Дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

173. Березин C.JI. Самоутверждение и его роль в нравственном развитии личности: Дис. .канд. филос. наук. Свердловск, 1973.

174. Ведерникова Н.Е. Руководство самопознанием школьников: Дис. .канд. пед. наук. Фрунзе, 1973.

175. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятель-ност.: Дис. .канд. филос. наук. Свердловск, 1980.203 .Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: Дис. .канд. психол. наук. М., 1986.

176. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997.

177. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения: Дис. .канд. филос. наук. — М., 1991.

178. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1990.

179. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Дис. . .д-ра пед наук. -Ростов-н/Д, 1971.

180. Ю.Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

181. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Дис. .канд. психол. наук. Л., 1978.

182. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1996.

183. Комарова Т.К. Психологические особенности самопознания у старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Гродно, 1987.

184. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дис. .канд. пед. наук.-Волгоград, 1994.

185. Краснощеченко И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Дис. .канд. психол. наук. М., 1994.

186. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дис. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1991.

187. Кулик Н.Л. Самореализации личности как философская проблема: Дис. .канд. филос. наук. Киев, 1992.

188. Кульпина Т.И. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1997.

189. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 1996.

190. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 1995.

191. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Дис. . .канд. психол. наук. М-, 1979.

192. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценивающей системы: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1989.225 .Петрова С.М. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте: Дис. . .канд. психол. наук. СПб, 1995.

193. Радченко C.B. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач: Дис. .канд. психол.наук. -М., 1988.

194. Роботова A.C. Познавательный интерес к гуманитарным предметам и становление личности старшеклассника: Автореф. дис. .канд. пед. наук: -Л, 1973.

195. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

196. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

197. Смыковская Т.К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

198. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. . .д-ра психол. наук. М., 1988.

199. Тюрина В.А. Дидактические функции и условия применения перспективных познавательных задач в обучении: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1985.

200. Чевтаева Н.Г. Самореализация личности в развитии знания: Дис. . .канд. филос. наук. Свердловск, 1989.

201. Чикваиана Л.Ф. Учебно-познавательные задачи и их применение в развитии познавательной активности: Дис. .канд. пед. наук. Тбилиси, 1980.

202. Шарага Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками: Дис. .канд. психол. наук. М., 1987.

203. Шаталова Н.И. Самореализация личности (на примере любительской культурной деятельности): Дис. .канд. филос. наук. Свердловск, 1979.

204. Анкета «Знаете ли вы себя?»

205. Познай самого себя, и ты познаешь Вселенную и богов.1. Сократ

206. Выберите только тот вариант ответа в каждом вопросе, который ближе всего к вашим реальным действиям.1. Познание себя это:а) развлечение; б) радостное открытие нового; в) страдание; г) трудная, но интересная работа.

207. Дать объективную характеристику знакомому человеку для меня:а) довольно легко; б) требует дополнительных усилий; в) практически никогда не удается;г) предпочитаю описать, как он на меня воздействовал.

208. Я стараюсь лучше узнать себя потому, что:а) это интересно;б) всякое знание полезно и может пригодиться в жизни;в) не могу этим не заниматься;г) так я решаю практически все существенные проблемы.

209. Результаты тестирования являются:а) «фотографией» на память; б) авторитетным диагнозом личности;в) первичной гипотезой для изучения человека;г) одним из вариантов упрощенного представления о личности.

210. Если человек имеет силу воли, то он:а) счастливый человек, способный всегда добиться успеха;б) добьется многого; в) недостаточно интеллектуально развит;г) чаще всего догматичен и способен только к однозначным решениям.

211. Когда человек постоянно борется со своими недостатками, то:а) другие «садятся ему на голову»; б) в конце концов достигает победы;в) он развивается как личность; г) он не знает, как это делать.

212. В познании себя и других предпочитаю:а) верить только своим глазам и фактам;б) опираться на логику или советы специалистов;в) опираться на собственную интуицию;г) опираться на идеи, проверенные в личном опыте.

213. Подсчитайте, сколько раз вы набрали ответы «а», «б», «в», «г».

214. Если больше всего ответов «а» или «б», то Вы человек практического склада ума. Вы считаете, что у Вас нет глубоких психологических проблем, требующих самопознания, поэтому почти не имеете опыта самоанализа.

215. Большинство внутренних противоречий представляются Вам следствием внешних причин и конфликтов.

216. Если у Вас больше «а», чем «б», то скорее Вы чувствуете себя человеком, у которого все впереди. Используйте ваши сильные стороны оптимизм и непосредственность восприятия - для углубления самопознания и Вы добьетесь успеха.

217. Если больше ответов «б», то вы способны к систематической работе по самопознанию, которую успешно можете сочетать с практическими делами. Вы имеете склонность к педагогической деятельности. ,

218. Если больше всего ответов «в», то Вы склонны к изучению психологии. Самопознание отнимает у Вас большую часть свободного времени.

219. Если больше всего получилось ответов «г», то у Вас есть все основания считать себя «знатоком человеческих душ» и Вы полагаете, что знаете даже слишком много о человеке вообще и о себе в частности.

220. Исследование мотивов учения

221. Методика «Объяснение выбора задания»

222. Объясните причину выбора данного задания.1. Желание себя испытать.

223. Лучше узнать свои возможности в данном предмете.

224. Интерес к решению сложных задач.

225. Желание как можно больше узнать из данной области науки.

226. Полезно, пригодится в будущей работе.

227. Знания по данной теме необходимы для дальнейшего образования.

228. Уверенность в успехе по решению данного задания.8. Легко учиться.

229. Желание преодолеть трудности.

230. Интересно обсуждать с одноклассниками решение данных заданий (на уроке и после).

231. Успешное решение данных задач влияет на авторитет среди одноклассников.

232. Желание быть образованным человеком, интересным для друзей.

233. Желание получить отличную оценку (вне зависимости от того, какое задание решаешь).

234. Желание быть готовым к самостоятельной жизни.

235. Чтобы не ругали, это неприятно.16.?

236. Методика «Лесенка побуждений»

237. Целью данной методики является определение соотношения мотивов учения школьника. Учащимся предлагается расположить карточки в порядке уменьшения значимости для них написанного предложения.

238. Я учусь для того, чтобы многое узнать.

239. Я учусь потому, что нравится самому решать задачи, выполнять решения.

240. Я учусь потому, что нравится находить разные способы решения задач.

241. Я учусь для того, чтобы многому научится.

242. Я учусь потому, что нравится решать сложные задачи.

243. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям.

244. Я учусь для того, чтобы получать хорошие отметки.

245. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами.

246. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей.

247. Я учусь для того, чтобы быть лучшим среди ребят.1. Обработка результатов

248. В данной методике представлены следующие группы мотивов учения: познавательные (1-3), самосовершенствования (4-5), социальные (6-10).

249. Если эти места занимают три или четыре мотива одного типа, делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения (например, социальных).

250. Методика «Тройные сравнения» позволяет выявить наличие познавательного мотива.

251. Учитель вначале урока вывешивает в классе таблицу.

252. Номер задач Оценка задачи по уровню

253. Проблемности Сложности Полезности1 5 4 42 5 4 23 5 3 44 2 3 35 4 5 46 4 5 27 2 5 48 3 2 59 4 4 510 4 3 511 3 2 512 3 3 2

254. После того, как ученики сдадут учителю листки с номерами выбранных задач, он им дает обычные задачи.1. Обработка результатов

255. Поэтому, если £>4, то это показывает высокую силу учебно-познавательного интереса (мотива), а при Е<4 — сила внутреннего мотива сомнительна.

256. Методика «составление контрольной работы»

257. Учащимся предлагается составить контрольную работу по пройденной теме: «Составьте достаточное количество задач и вопросов, с помощью которых можно проверить усвоение пройденной темы».

258. Составленные учащимися задачи и вопросы анализируются по следующим пунктам:общее число задач (достаточное или нет);характер задач;правильность составления задач;отношение содержания задач к исходному опыту.

259. Задачи могут быть составлены правильно (Пр), иметь неточности в формулировке (Ф), иметь логические или предметные ошибки (Л).

260. Вид доминирующих мотивов учения в соответствии с характером составленных учащимися задач.

261. Отношение к исходному опыту Правильность Характер задач Доминирующие * тивы

262. Н все виды ошибок все виды внешние

263. В все виды ошибок все виды внешние

264. Ст все виды ошибок ЭС, ЭП внешниесс,сп,нт внутренние1. Ор Л эс,зп внешние1. Пр,Ф все виды внутренние1. Л сс,сп,нт внутренние

265. С помощью данной таблицы все составленные задачи классифицируются на внешне и внутренне мотивированные, затем вычисляется коэффициент характера мотивации К по формуле: = гдеп число внутренне мотивированных задач;

266. N общее число составленных задач.

267. Если, > 0.5, то познавательный интерес является ведущим мотивом, если меньше ведущими в мотивации учения являются внешние мотивы.

268. Тест эгоцентрических ассоциаций

269. В такой ситуации. 21. Иногда.

270. Легче всего. 22. В прошлом.

271. Несмотря на то, что. 23. Самое лучшее.

272. Чем дольше. 24. Главное в том, что.

273. По сравнению с. 25. Лет так через двенадцать.

274. Каждый. 26. Дело в том, что.

275. Жаль, что. 27. В настоящее время.

276. В результате. 28. Если бы не.9. Если. 29. Всегда.

277. Несколько лет тому назад. 30. Принимая во внимание.

278. Самое важное то, что. 31. Возможность.

279. На самом деле. 32. В случае.13. Только. 33. Обычно.

280. Настоящая проблема в том, что. 34. Если бы даже.

281. Неправда, что. 35. До сих пор.

282. Придет такой день, когда. 36. Условие для.

283. Самое большое. 37. Более всего.18. Никогда. 38. Насчет.

284. В то, что. 39. С недавнего времени.

285. Вряд ли возможно, что. 40. Только с тех пор.1. Обработка результатов

286. Цель обработки результатов получение индекса эгоцентризма, по которому можно судить об эгоцентрической или неэгоцентрической направленности личности испытуемого.

287. Индексом эгоцентризма служит количество обозначенных предложений. Когда есть более десяти незаконченных предложений, тестовый бланк обработке и анализу не подлежит. ,

288. Учащимся предлагается решение, в правильности которого они должны убедиться или найти ошибку.

289. Тема «Решение неравенств методом интервалов»х-41. Решить неравенство->0.х 3

290. Решенйе. Данное неравенство равносильно системе1. Гх 4 > 0 \х-3*0'решая которую, получим х > 4. Ответ: х>4

291. Решить неравенство -—- > 0.2.х

292. Решение. Данное неравенство равносильно системе:1. Гх 4 > 0 2 - х > 0 'решая которую, полним х е (-оо;2) и (4;+оо). Ответ: х е (~°о;2) и (4;+оо).х-53. Решить неравенство-> 0.3.х

293. Решение. Данное неравенство равносильно системе:х 5 > 0 3 - х > 0'решая которую, получим х е0. Ответ: решений нет.

294. Решить неравенство (х 2)• (3 - х)• (х - 4) > 0. Решение. Воспользуемся методом интервалов.

295. Обозначим через /(х) левую часть исходного неравенства. Нанесем на числовую ось точки, в которых /(х) обращается в нуль, и определим знак этой функции, например, в точке х = 0, которая принадлежит левому полуинтервалу.

296. Получаем Дх) = (-2) • 3 • (-4) = 24 > 0.2 3 4 х

297. Следовательно, на множестве (-<»;2) функция положительна. Функция не имеет корней четной кратности, поэтому при переходе через точки 2,3 и 4 знак этой функции всякий раз меняется на противоположный. Ответ: я: е (-оо;2)и(3;4).

298. Решить неравенство———--< 0.х-3)(х-4)

299. Решение. Воспользуемся методом интервалов. Обозначим через /(х) левую часть исходного неравенства. Нанесем на числовую ось точки, в которых эта функция обращается в нуль или в которых она не существует:

300. Определим знак функции, например, в точке х = 5, которая принадлежит правому полуинтервалу. Получим /(5) = 8 > 0. Следовательно, при х > 4 функция положительна. Расставим знаки функции на оставшихся интервалах и запишем ответ: х е (1;3)и (4;+оо).

301. Решить неравенство ——^->0.х-7

302. Решение. Воспользовавшись методом интервалов, решим неравенство и запишем ответ: х е (7;-ко)х з-)2

303. Решить неравенство --— > 0.г лг-10

304. Решение. Воспользовавшись методом интервалов, решим неравенство и запишем ответ: х е (10;+оо)28. Решить неравенство-< 1х — 2

305. Решение. Умножим обе части неравенства на (х 2). Тогда исходное неравенство примет вид 2 < х-2, откуда х > 4.

306. Решить неравенство * +1~ < 2.х + 5

307. Решить неравенство х2 Зх + 5 > 0.

308. Решение. Д = 9- 4- 5 = -11<0. Следовательно, корней нет. Ответ: решений нет.

309. Тема «Решение тригонометрических уравнений»1 • 11. вшх = —2х = (-1)"агсвш— + 27ск, 2 1. К 62. соэЗх = —2

310. Числитель дроби равен нулю при всех значениях неизвестной, так как представляет собой известное тригонометрическое тождество. Ответ: х- любое.7.^ = 0 хсоэ—этх = 01. Х лсоэ— * 0этх = 0, х = тг, п&Ъсоб——Ф—+2лк, х*я + 4як, к^Ъ 2 2 2

311. Рассмотрим множество решений и множество значений уравнения на единичной окружности и получим ответ: х = 2 як, keZ 8. 2sin2x+<v/3cosx + l = 0.

312. Воспользуемся основным тригонометрическим тождеством, чтобыпривести исходное уравнение к квадратному относительно cosx2(1 cos2 х) + л/3 cosx +1 = 01. Пусть cos x = t, имеем2t2 — <v/3f-3 = 0 f1. М).t +01. V ~ У

313. Возвращаясь к исходньш неизвестным, получаем г л/зсоэх = V 3 и соэх =--,2решив уравнения, получаем ответ: х = ±агссоз-\/з+2лк, х = ±Щ- + 2як,6к^Ъ9. $ш2х = соэх 2зтсо8х соэх

314. Разделим обе части на соэх ф 0. Имеем 2зтх = 1 1эшх = — 2х~(-1)к — + як,кеХ 6tg2x = -tgx

315. Воспользуемся формулой тангенса двойного угла и перепишем исходное уравнение в виде: —2-=- = -tgx,-tg¿x

316. Решив эти уравнения, получим ответ: х = + як,к<^Ъ11 . Veos 2x + sin Зх = л/2 cosjc

317. Возведем обе части уравнения в квадрат:cos 2л: + sin3x = 2 cos2 хsin3x = 11. COSJCж 2 лкЛ

318. Определим, при каких к, будет иметь место cos — +- > 0. Рассмот16 3 )рим для этого значения к равные 0, 1,2, поскольку дальше значения косинуса начнут повторяться, получающиеся углы будут отличаться от уже рассмотренных на величину, кратную 2п7С Ъп

319. Ответ: — + 2як, —+2лк, ке.Ъ.6 21. Комментарии к решению

320. Тема «Решение неравенств методом интервалов»

321. Приведенное решение неверно. Оно основано на ошибочном предположении, что дробь будет больше нуля, если числитель больше нуля, а знаменатель не равен нулю. Знак знаменателя попросту отброшен.

322. Приведенное решение неверно.

323. Аналогично предыдущему примеру.

324. Приведенное решение верно.

325. Приведенное решение неверно, потому что неправильно определены знаки функции /(х). Корень х = 1 является кратным корнем, и при переходе через него функция /(х) не меняет своего знака, х е (-оо;1)и (1;3)и (4;+оо).

326. Исходное неравенство строгое, поэтому точку х = 8 следует исключить.7. х е {8}и(10;+°о). При значении х = 8 исходное нестрогое неравенство выполняется.

327. Неравенство нельзя умножать на выражение, знак которого неизвестен.2 <1«х-22<х-2 |х-2>0 2 > jc-2 Ьс-2 < О

328. Ответ: х е (- оо;2)и (4;+°о). Приведенное решение верно.

329. Ю.Приведенное решение неверно. Если Д < 0, то квадратное уравнение не имеет корней и график квадратного трехчлена не пересекает ось ОХ. Ветви параболы направлены вверх. Ответ: х-любое.

330. Тема «Решение тригонометрических уравнений»

331. В записи ответа допущены две ошибки1. ТСх = (-1)" — + т, пе Z. V J 62. х = + k<=.Z9 33. sin 2x Ф 2 sin л;!4. arceos а e 0;яг.4 . ■ r narceos^- a)-it- arceos a => arceos2n