Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Варламова, Елена Юрьевна

• Варламова, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Варламова, Елена Юрьевна

Введение.

Глава 1. Педагогические основы формирования лингводидакти-ческой компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

1.1. Сущностные характеристики лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

1.2. Современное состояние формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности

1.3 Педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию гводидактической компетентности ного языка как второй специальности

2.1. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по фор-ованию лингводидактической компетентр иностранного языка как второй специальности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностран- ^ ^ мированию лингводидактической компетентности у будущих учителей j

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности»

Актуальность исследования. Процессы перехода к постиндустриальному, информационному обществу, интеграции российского образования в общеевропейскую и мировую образовательные системы, расширения масштабов межкультурного взаимодействия определяют изменение отношения общества к иностранному языку как средству межкультурной коммуникации, познания мира и получения информации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отмечается усиление роли иностранного языка как дисциплины, способствующей успешной социализации учащихся, и необходимость обеспечения знания выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка. В связи с возрастанием потребности населения, и прежде всего молодежи, в овладении иностранным языком был предпринят ряд мер: введение обучения иностранному языку со второго класса начальной школы; разработка и внедрение в учебный процесс вариативных учебно-методических комплексов; организация углубленного изучения иностранных языков и др. Соответственно изменились требования к учителю иностранного языка, который должен быть профессионалом высокого уровня, свободно владеющим языком и методикой его преподавания, способным к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Основной целью профессионально-педагогического образования становится подготовка квалифицированного и компетентного учителя иностранного языка.

Проблема профессиональной компетентности учителя являлась предметом исследования таких ученых, как В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, В.М. Монахов, А.И. Нижников и др.

Профессиональная компетентность учителя рассматривается учеными как совокупность интегрированных знаний, умений, опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность. Конкретизация этого определения осуществляется в направлении выделения его приоритетных составляющих, в качестве которых выступают базовые компетентности. Применительно к учителю иностранного языка основной базовой компетентностью выступает лингводидактическая компетентность, включающая совокупность языковой, речевой, социокультурной, дидактической и личностной компетенций. От уровня сформированности перечисленных компетенций зависит эффективность решения учителем задач обучения иностранному языку.

В настоящее время подготовка учителей иностранного языка ведется в лингвистических вузах и педагогических вузах на лингвистических факультетах. Все большую популярность приобретает также двухпрофильная подготовка, предполагающая получение выпускником вуза двух специальностей, например, «учитель русского языка и литературы - учитель иностранного языка», «учитель истории - учитель иностранного языка» и другие. Это связано с необходимостью обеспечения конкурентоспособности будущих педагогов и возможностью их рационального трудоустройства в связи с наблюдающейся в последние годы тенденцией снижения рождаемости и уменьшения количества обучающихся в образовательных учреждениях. Однако практика показывает, что уровень сформированности лингводидактической компетентности у учителей иностранного языка как второй специальности остается низким. Недостаточен объем активной и пассивной лексики учителей, не развиты умения применения знаний теории языка (языкознания, теории грамматики, теории фонетики, лексикологии, стилистики) в речевой практике, что проявляется в ошибках в грамматическом оформлении предложений, применении различных временных форм, ошибках в произношении и т.п. Знания по методике обучения иностранным языкам бессистемны и поверхностны. Одной из причин сложившейся ситуации являются недостатки в деятельности неязыковых факультетов педагогических вузов с обучением иностранному языку как второй специальности. Недостаточно внимания уделяют целенаправленному формированию лингводидактической компетентности у будущих специалистов и т.п.

Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости внесения изменений в систему подготовки учителей иностранного языка как второй специальности и прежде всего совершенствования формирования у будущих учителей иностранного языка лингводидактической компетентности.

Формирование профессионализма и мастерства учителя рассмотрено И.П.Андриади, Н.В. Баграмовой, О.С. Богдановой, Г.Р. Булгаковой, М.Н.Вятютневым, А.В. Добудько, И.А. Зязюн, Е.К. Ивановой, В.Н. Корчагиным, Н.В. Кухаревым, В.Г. Максимовым, А.К. Марковой, В.Я. Синенко, В.А.Сластениным, Л.В. Смирновой, И.Ф. Харламовым, A.M. Цырульниковым и др.

Проблема профессиональной подготовки учителей иностранного языка в вузе исследовались А.А. Алхазишвили, М.А. Ариян, М.И. Гатауллиной, Н.И.Гез, JI.A. Желватых, С.В. Ивановой, В.Г. Каташевым, C.JI. Клементьевым, М.С. Кривонос, Г.П. Кузнецовой, Т.П. Куренковой, Б.А. Лапидусом, И.В. Ле-ушиной, М.В. Ляховицким, О.Г. Максимовой, И.Г. Металовой, С.Н. Митиной, Е.И. Пассовым, А.Е. Пушкиной, С.Я. Ромашиной, К.И. Саломатовым, Т.Н.Степкиной, Н.В. Языковой, А.А. Carin, М.М. Cohn, Dulay Heidi, J. Harmer, R. Lado, R.B. Sund и др.

Анализ исследований показывает, что всеми учеными признается необходимость формирования у будущих учителей иностранного языка языковой, речевой, дидактической компетенций. А.В. Задорожная, Н.Б. Козлова, О.Е. Ломакина, Н.Л. Московская, Н.В.Харитонова и др. рассмотрели процесс формирования языковой и методической компетенций в структуре профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка на специальных (лингвистических) факультетах педагогического вуза. Вместе с тем проблема формирования лингводидактической компетентности как целостного интегратив-ного образования у студентов факультетов неязыкового профиля остается малоизученной.

Таким образом, имеется противоречие между необходимостью формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по осуществлению обозначенного процесса в условиях современного педагогического вуза.

С учетом названного противоречия нами был сделан выбор темы: «Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности».

Проблема исследования вытекает из противоречия: каковы педагогические условия эффективного формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности?

Цель исследования - теоретически выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля педагогического вуза.

Предмет исследования — педагогические условия формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности будет эффективным, если:

• разработана и внедрена в учебный процесс модель системы формирования лингводидактической компетентности, включающая цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;

• целенаправленно и систематически применяются технологии знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организуется самостоятельная деятельность студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей обучения на основе предметного содержания.

Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Дать сущностную характеристику понятия «лингводидактическая компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности».

2. На основе изучения современного состояния формирования лингводи-дактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности обобщить положительный опыт и выявить недостатки деятельности вузов в этом направлении.

3. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

4. Определить основные критерии и показатели уровней сформированно-сти лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Методологической основой исследования выступают:

- на философском уровне - положения диалектики о взаимообусловленности и целостности явлений; на общенаучном уровне — положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов и др.); дея-тельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Ру бинштейн и др.); компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, А.И. Нижников, Ю.Г. Татур, С.Е. Ши-шов и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, М.М. Левина, Г.К. Се-левко, П.И. Третьякова, Т.И. Шамова и др.); полисубъектного (диалогического) подхода (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); концепции психологической теории личности и ее самореализации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик и др.);

- на конкретно-научном уровне - исследования по проблемам высшей школы (С.И. Архангельский, Р.С. Пионова и др.); идеи интенсификации обучения и организации интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегеч-кори, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, М.А. Майорова, И.Ю. Шехтер и др.); знаково-контекстный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.Д. Шадриков и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов по формированию компетентности будущих учителей; наблюдение, анкетирование преподавателей и студентов; тестирование студентов; беседа с преподавателями и студентами; педагогический консилиум; педагогический эксперимент; графический метод (построение таблиц и диаграмм для демонстрации данных, полученных в ходе эксперимента).

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе трех факультетов неязыкового профиля (исторический факультет, факультет русской филологии, факультет чувашской филологии) ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 134 студента, 22 преподавателя кафедры иностранных языков (вторая специальность), 9 учителей иностранного языка средних школ г.Чебоксары.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа:

1 этап (2001 - 2002 гг.) был направлен на анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; разработку понятийного аппарата исследования; анализ государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ с целью выявления особенностей профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности; констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей процесса формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка на факультетах неязыкового профиля.

2 этап (2002 - 2004 гг.) предполагал определение критериев, показателей и уровней сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности; организацию и проведение формирующего эксперимента: подготовку преподавателей к применению технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности в педагогическом вузе; применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности; проведение занятий по спецкурсу «Компетентность учителя иностранного языка»; организацию самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

На 3 этапе (2004 - 2005 гг.) обрабатывались экспериментальные данные, разрабатывались методические рекомендации, формулировались выводы, материалы исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены особенности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности;

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности;

- разработаны критерии (языковой, речевой, социокультурный, дидактический, личностный) и показатели уровней сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и расширяют существующие исследования в области профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Изучено современное состояние формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности, выявлены недостатки деятельности вузов в этом направлении, определены пути и способы их устранения. Обоснована необходимость формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на основе системного, компетентностного, знаково-контекстного подходов к организации их профессиональной подготовки и теории интенсификации обучения. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость работы состоит в том, что использование результатов исследования способствует улучшению качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Разработанные в ходе исследования и реализованные в учебно-воспитательном процессе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» учебно-методические пособия («Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности», «Развитие дидактической речи будущих учителей иностранного языка как второй специальности», «Лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка») способствуют совершенствованию формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и могут применяться преподавателями как лингвистических факультетов, так и факультетов неязыкового профиля.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью его теоретических и методологических положений; комплексным применением методов научного исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; количественной и качественной обработкой полученных данных; опытом работы автора в качестве преподавателя иностранного языка как второй специальности в педагогическом вузе.

Апробация результатов. Основные результаты данного исследования были изложены и получили одобрение в ходе выступлений на научно-практических конференциях ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», а также на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс в условиях модернизации

Российского образования» (г. Чебоксары, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования» (г. Чебоксары, 2005г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингводидактическая компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности является базовой профессиональной компетентностью учителя иностранного языка и представляет собой целостное и интегративное образование, включающее языковую, речевую, социокультурную, дидактическую, личностную компетенции, позволяющие эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

2. Сущность и содержание лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности не претерпевают изменений в сравнении с компетентностью учителя иностранного языка как основной специальности, однако отмечаются особенности в формировании исследуемого образования на факультетах неязыкового профиля: иностранный язык усваивается как средство не только коммуникации, но и получения информации, относящейся к основной специальности; методическая подготовка по специальности «учитель иностранного языка» осуществляется с опорой на методическую подготовку по основной специальности; обучение иностранным языкам организуется на основе интеграции с учебными дисциплинами по основной специальности; интенсификация обучения и организация самостоятельной работы студентов являются одними из главных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке учителей иностранного языка как второй специальности; обучение иностранным языкам направлено на формирование у студентов главным образом практических умений и навыков иноязычной речи.

3. Эффективность формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности обеспечивается следующими педагогическими условиями:

• разработкой и внедрением модели системы формирования лингводидактической компетентности, включающей цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;

• целенаправленным и систематическим применением технологий знако-во-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организацией самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей обучения на основе предметного содержания.

4. Критериями и показателями оценки уровней сформированное™ лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности являются:

• языковой: наличие знаний по разделам теории языка (грамматики, стилистики, фонетики, лексикологии, языкознания, истории языка) и умение их применять;

• речевой: наличие умений и навыков устной речи, чтения, письма и аудирования (умение понимать речь другого лица в общении, вести беседу, делать сообщения по темам и обзор периодической печати и т.д.);

• социокультурный: знания о культуре и реалиях стран изучаемого иностранного языка и умение применять сформированные знания в преподавании;

• дидактический: овладение основными методическими понятиями, знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней школе; владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка;

• личностный: сформированность мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; сформированность умений самостоятельной учебной деятельности.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Библиография содержит 191 наименование, среди которых 20 зарубежных источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Варламова, Елена Юрьевна

Результаты исследования позволили обозначить критерии (теоретический, практический, мотивационный), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) применения преподавателями технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения. В результате проведенной работы у большей части преподавателей применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения стало характеризоваться высоким уровнем.

На втором этапе осуществлялось формирование у будущих учителей дидактической и личностной компетенций в процессе изучения всех учебных дисциплин, относящихся ко второй специальности. Основываясь на результатах промежуточного оценивания, мы провели занятия по спецкурсу «Компетентность учителя иностранного языка». В соответствии с поставленной целью и задачами, содержание спецкурса реализовывалось на лекционных, практических и лабораторных занятиях; предусматривалось проведение консультаций, подготовка студентами рефератов и сообщений; завершающей формой контроля выступал зачет.

5. Реализация педагогических условий предполагала проведение третьего, интегрирующего этапа констатирующего эксперимента, а также контрольного, заключительного этапа опытно-экспериментальной работы.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности

Третий этап формирующего эксперимента имел интегрирующий характер и предполагал совершенствование всех компетенций, образующих лингво-дидактическую компетентность выпускников: языковой, речевой, социокультурной, дидактической и личностной.

На пятом курсе, в процессе педагогической практики по второй специальности, будущие учителя наблюдали, организовывали и проводили не только уроки, но и воспитательную, факультативную работу по иностранному языку, что позволило им целостно и системно осознать специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка в средней школе. Руководителями педагогической практики обращалось внимание не только на совершенствование уровня владения иностранным языком в целом и профессиональной речью в частности, применение всех педагогических умений, но и на развитие умений использовать иностранный язык как средство общения и обучения, анализировать педагогический опыт и собственную обучающую деятельность, применять современные подходы к преподаванию иностранного языка на практике.

Применение технологии знаково-контекстного обучения предполагало использование преподавателями форм и методов обучения, позволяющих студентам успешно применять на педагогической практике знания и умения, приобретенные в процессе учебной и квазипрофессиональной деятельности в условиях педвуза. Так, будущие учителя иностранного языка как второй специальности:

- проектировали и анализировали планы-конспекты уроков иностранного языка, воспитательной и факультативной работы по иностранному языку в средней школе;

- наблюдали и анализировали уроки иностранного языка, воспитательную и факультативную работу по иностранному языку в средней общеобразовательной школе;

- обсуждали проблемные ситуации, возникающие в практике учителя иностранного языка в средней общеобразовательной школе;

- организовывали и проводили различные виды уроков иностранного языка, воспитательную работу в традиционной и нетрадиционной формах, факультативы по иностранному языку с использованием современных технологий обучения;

- разрабатывали проекты путей совершенствования методики обучения иностранным языкам на различных этапах его изучения учениками;

- исследовали закономерности организации и осуществления процесса обучения иностранному языку на примерах определенных средних общеобразовательных школ;

- осуществляли индивидуальную работу с учениками средних общеобразовательных школ, направленную на усвоение иностранного языка как средства коммуникации, и др.

Таким образом, применение преподавателями активных форм и методов обучения в процессе прохождения студентами педагогической практики способствовало актуализации всех знаний, умений, навыков обучающихся и формированию компетенций, образующих лингводидактическую компетентность учителя иностранного языка.

На контрольно-обобщающем этапе эксперимента мы применили следующие методы исследования для оценки сформированности лингводидактической компетентности у выпускников экспериментальной и контрольной групп: тестирование, анкетирование; наблюдения за деятельностью студентов, требующей применения будущими специалистами сформированных педагогических умений учителя иностранного языка в процессе прохождения педагогической практики по второй специальности в средней школе; анализ полученных данных и формулирование выводов.

Предложенные будущим учителям тесты имели комплексный характер и включали 50 заданий, правильность выполнения которых позволяла оценить уровень сформированности не только профессиональной речи учителя иностранного языка, но и владения иностранным языком в целом. Виды заданий тестов и контрольных работ (выбор аутентичного выражения из ряда предложенных; исправление ошибок в утверждениях; реплицирование в соответствии с описанными ситуациями, складывающимися на уроке иностранного языка; перевод с русского языка на иностранный) были сходны с применяющимися на констатирующем этапе эксперимента, однако основывались на расширенном языковом материале.

Анкеты, направленные на выявление сформированности дидактической и личностной компетенций, содержали вопросы, предусматривающие закрытые (фиксированные) и свободные формы ответов респондентов. Отвечая на вопросы анкеты, студенты анализировали понятие компетентности учителя иностранного языка, оценивали собственный уровень сформированности компетентности учителя иностранного языка и самостоятельной деятельности, указывали способы профессионального самосовершенствования, отмечали учителей и преподавателей, выступающих в качестве педагогических идеалов.

Наблюдения за деятельностью будущих специалистов в процессе прохождения педагогической практики по второй специальности в средней школе позволили оценить не только применение педагогических умений учителя иностранного языка, относящихся к речевой, дидактической и личностной компетенциям, но и уровень владения иностранным языком в целом (языковую компетенцию), сформированность страноведческих знаний и умения их использовать в обучении иностранному языку (социокультурную компетенцию).

Математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы доказала эффективность формирования лингводидактической компетентности будущих учителей при условии реализации педагогических условий в процессе обучения иностранному языку как второй специальности. Применение обозначенных методов исследования на контрольно-обобщающем этапе позволило выявить следующее:

1. Языковая компетенция у большинства будущих учителей иностранного языка в ЭГ сформирована на высоком уровне (у 58,2 %), в КГ — на среднем уровне (у 50,8 %). В обеих группах к пятому курсу значительно уменьшился показатель низкого уровня владения иностранным языком (в ЭГ он составляет 7,5 %; в КГ - 11,9 %); почти в 4 раза у будущих учителей возрос показатель высокого уровня сформированности языковой компетенции. У 10,4 % будущих учителей ЭГ и 4,5 % студентов КГ иноязычная речь характеризуется образцовостью (см. табл. 22).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ научных исследований, посвященных проблеме формирования компетентности у будущих учителей, позволил определить сущность компетентности учителя иностранного языка. Мы проанализировали подходы к основным понятиям. С позиций системного подхода мы рассмотрели компетентность как интегрированное качество личности, способствующее успешному осуществлению деятельности, выяснили, что характер деятельности конкретизируется понятиями «профессиональная компетентность», «компетентность учителя», «компетентность учителя иностранного языка». Лингводи-дактическая компетентность учителя иностранного языка как второй специальности является базовой профессиональной компетентностью учителя иностранного языка и представляет собой целостное и интегративное образование, включающее языковую, речевую, социокультурную, дидактическую, личностную компетенции, позволяющие эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Формирование лингводидактической компетентности является целенаправленным процессом последовательного развития у студентов компетенций (языковой, речевой, социокультурной, дидактической, личностной), составляющих исследуемое образование.

Анализ состояния сформированности лингводидактической компетентности у выпускников факультетов неязыкового профиля позволил выявить, что качество их профессиональной подготовки остается низким. Причинами обозначенных явлений являются недостатки в деятельности педагогических вузов. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости внесения изменений в систему подготовки учителей иностранного языка как второй специальности и прежде всего совершенствования формирования у будущих учителей иностранного языка лингводидактической компетентности.

Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля характеризуется целым рядом особенностей, а именно:

- иностранный язык усваивается как средство не только коммуникации, но и получения информации, относящейся к основной специальности;

- методическая подготовка по специальности «учитель иностранного языка» осуществляется с опорой на методическую подготовку по основной специальности;

- обучение иностранным языкам организуется на основе интеграции с учебными дисциплинами по основной специальности;

- интенсификация обучения и организация самостоятельной работы студентов являются основными требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке учителей иностранного языка как второй специальности;

- обучение иностранным языкам направлено на формирование главным образом практических умений и навыков иноязычной речи.

Критериями и показателями сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности являются:

• языковой: наличие знаний по разделам теории языка (грамматики, стилистики, фонетики, лексикологии, языкознания, истории языка) и умение их применять;

• речевой: наличие умений и навыков устной речи, чтения, письма и аудирования (умение понимать речь другого лица в общении, вести беседу, делать сообщения по темам и обзор периодической печати и т.д.);

• социокультурный', знания о культуре и реалиях стран изучаемого иностранного языка и умение применять сформированные знания в преподавании;

• дидактический: овладение основными методическими понятиями, знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней школе; владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка;

• личностный: сформированность мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; сформированность умений самостоятельной учебной деятельности.

Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности является эффективным, если:

• разработана и внедрена модель системы формирования лингводидактической компетентности, включающая цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;

• целенаправленно и систематически применяются технологии знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организуется самостоятельная деятельность студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей обучения на основе предметного содержания.

Проверка эффективности разработанных нами условий осуществлялась в процессе эксперимента, проведенного на базе факультетов неязыкового профиля: исторического факультета, факультета русской филологии, факультета чувашской филологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева» (ЧГПУ) в 2001- 2005 гг.

Использование методов научного исследования на констатирующем этапе эксперимента позволило выявить недостатки в сформированных языковой, речевой, социокультурной и личностной компетенциях, характере применения преподавателями технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения. На основе полученных результатов спроектировалась работа, направленная на реализацию педагогических условий.

Формирующий эксперимент включал три этапа: 1) формирование языковой, речевой, социокультурной, личностной компетенций у обучающихся первого-третьего курсов; 2) формирование дидактической и совершенствование языковой, речевой, социокультурной, личностной компетенций у студентов четвертого курса; 3) интегрирующий этап: совершенствование всех компетенций, образующих лингводидактическую компетентность будущих учителей, на пятом курсе.

Основной целью опытно-экспериментальной работы было на эмпирическом уровне проверить выявленные нами педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Проверка первого педагогического условия гипотезы заключалась в том, чтобы подтвердить взаимосвязь между внедрением в учебно-воспитательный процесс модели системы формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и уровнем сформированности названной компетентности у студентов. Модель была обсуждена и принята на заседаниях советов факультетов. Были организованы инициативные группы преподавателей кафедры иностранных языков (вторая специальность), целенаправленно осуществляющих формирование лингводидактической компетентности у студентов факультетов неязыкового профиля.

Формирование компетенций на первом этапе формирующего эксперимента осуществлялось путем целенаправленного и систематического применения технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности. Реализация этого условия потребовала предварительной подготовки преподавателей к применению названных технологий, с использованием активных форм и методов. В результате проведенной работы у большей части преподавателей применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения стало характеризоваться высоким уровнем.

Анализ результатов промежуточного оценивания показал недостаточность реализации отмеченных педагогических условий для эффективности осуществления изучаемого процесса.

На втором этапе формирующего эксперимента, основываясь на результатах промежуточного оценивания, мы провели занятия по спецкурсу

Компетентность учителя иностранного языка». В соответствии с поставленной целью и задачами, содержание спецкурса реализовывалось на лекционных, практических и лабораторных занятиях; предусматривалось проведение консультаций, подготовка студентами рефератов и сообщений; завершающей формой контроля выступал зачет.

Таким образом, создание комплекса педагогических условий, способствующих формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности, позволило достичь поставленные цели.

Наше исследование не исчерпывает всех аспектов формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Перспективами дальнейших научных поисков являются такие проблемы, как разработка интегрированного, культурологического, технологического подходов к профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка как второй специальности; комплексная диагностика сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности; применение диагностических и интенсивных технологий развития всех компонентов лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Варламова, Елена Юрьевна, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. — 49 с.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. — С. 72-75.

4. Адреасян И.М. О совершенствовании профессиональной подготовки студентов на практических занятиях по методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1988. - № 6. - С. 74-77.

5. Акмурадова Д. Обучение студентов педагогических вузов целостному анализу урока: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 14 с.

6. Алхазишвшш А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. — 128 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2001. 263 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001.-282 с.

9. Андриадн И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие (для сред. пед. учеб. заведений). М.: Academia, 1999. - 160 с.

10. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 86-90.

11. И. Ариян М.А. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. - 97 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 384 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей: Учеб.-метод. пособие. М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 2000. -271 с.

15. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании: (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. № 11.-С. 3-13.

16. Бердичевский A.JJ. Концепция подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. - № 4. - С. 94-100.

17. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.

18. Берман ИМ. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

20. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

21. Бим И.Л. Пути к мастерству // Иностранные языки в школе. 1978. -№4.-С. 55-63.

22. Блауберг И.В. и др. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

23. Богданова О.С. О некоторых условиях формирования конструктивных умений учителя иностранного языка // Вопросы методики преподавания иностранных языков в вузе. Иркутск: ИГПИ, 1977. - С. 118-124.

24. Бондаревский Б.Л. Усиление профессиональной ориентации обучения иностранному языку как специальности // Оптимизация обучения иностранному языку в педвузе: Сб. науч. трудов. Ташкент, 1988. - С. 9-18.

25. Браже Т. Слагаемые профессионализма: (Педагогическое мастерство учителя-словесника) // Учитель. 2001. - № 2. - С. 59-64.

26. Булгакова Г. Р. Акмеологические аспекты подготовки будущего учителя двойной компетенции в системе высшего педагогического образования: (На примере изучения иностранного языка как второй специальности): Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 22 с.

27. Валясэк Б. Метод проектов как творческая работа педагога // Управление школой: Прилож. к газете «Первое сентября». 2004. - № 9. — С. 12-15.

28. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. — 2003. -№ 4. -С. 21-31.

29. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

30. Вербицкий А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Alma mater. 1998. - № 1-2. - С. 47-50.

31. Вербицкий А. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1.-С. 101-107.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 е.: ил.

33. Воронова НА. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 3. - С. 43-48.

34. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 1975.-С. 55-64.

35. Гальскова Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 3-6.

36. Гатауллина М.И. Эффективные формы контроля знаний студентов в неязыковом вузе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сб. материалов IV Всерос. науч.-практич. конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. С. 123-125.

37. Гез Н.И. Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей немецкого языка // Иностранные языки в школе.—1981. -№ 4. — С. 40-45.

38. Гшъманшина С. Формирование профессионального мышления учителя // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 107-110.

39. Громкова М. Мастерство — это технология плюс творчество // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 74-80.

40. Гудсон И. Принципиальный профессионализм // Перспективы. — 2001. -№ 1. Том XXX. - С. 123-134.

41. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. 15 с.

42. Добудъко А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: Структура, содержание, принципы формирования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. - 22 с.

43. Еремин Ю.В. Обучение учителя средней школы профессиональному владению английским языком: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1987. — 60 с.

44. Желватых JI.A. Использование технических средств в профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Сб. трудов. М.: Изд-во МГПИ, 1975. — С. 275-290.

45. Жигалова О.В. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза: Дис. канд. пед. наук. — Уфа, 2004. — 159 с.

46. Зимина Е.Ю. Управленческая компетентность педагога профессиональной школы // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. — Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. Ч. 2. - С. 34 - 38.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-221 с.

48. Иванова Е.К Основы педагогического мастерства: Текст лекций. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос.ун-та, 2001. —215 с.

49. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 69-80.

50. Иванова С.В. Педагогические основы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся: Монография. Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева, 2003. — 166 с.

51. Интенсификация творческой деятельности студентов / В.А. Андреев и др. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 198 с.

52. Казарицкая Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки // Директор школы. 2002. - № 6. - С. 16-24.

53. Камышников А.П. Интенсификация обучения в высшей школе // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 2. - С. 92-97.

54. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1982. - 137 с.

55. Клементьев СМ. Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей: Дис. канд. пед. наук. -Чебоксары, 1998.- 138 с.

56. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 176 с.

57. Козлова Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 22 с.

58. Корчагин В.Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 211-218.

59. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 256 с.

60. Кривонос М.С. О некоторых факторах и приемах повышения эффективности обучения иностранному языку // Организация обучения иностранному языку в педвузе: Сб. науч. тр. Ташкент, 1988. — С. 94-101.

61. Кроль В. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников // Высшее образование в России. 1996.-№ 2.-С. 130-138.

62. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

63. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

64. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций. Гомель: ГПУ; ГГУ, 1967. - 57 с.

65. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1990. -28 с.

66. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

67. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1998. - № 1. - С. 31-34.

68. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высш. шк., 1980. - 173 с.

69. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. 272 с.

70. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-215 с.

71. Лериер Н.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

72. Леушипа Н.В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2003.-221 с.

73. Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1975. — 24 с.

74. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988.-632 с.

75. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.-23 с.

76. Лялин А. Региональная модель повышения педагогического мастерства // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 81-83.

77. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

78. Манеева О.Г. Самостоятельная работа студентов как способ совершенствования профессиональной подготовки учителя // Иностранные языки в школе. 1990.-№4.-С. 100-104.

79. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-62.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

81. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.-20 с.

82. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Совет, педагогика. 1989. - № 12. - С. 52-56.

83. Митина С.Н. Проектирование в формировании речевой компетенции будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 5. - С. 33-35.

84. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов: Учеб. пособие. — Ч. 1. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975. 218 с.

85. Мнацаканян Л. О педагогическом мастерстве (учителя) // Народное образование. 1988. - № 7. - С. 47-50.

86. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

87. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновенье. — М.: Просвещение, 1986.- 160с.

88. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя: (Педагогическая риторика). М.: Пед. о-во России, 1999. - 393 с.

89. Мякишев С.Л. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов / Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. - Ч. 2. - С. 96-98.

90. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983. 148 с.

91. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

92. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

93. Околелое О.П. Технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. — 1994, № 2.-С. 45-50.

94. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-69.101 .Орлов А.А. Формирование педагогического мышления (учителя) // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 82-86.

95. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. ин-тов / И.А. Зязюн и др. Киев: Вища школа, 1987. - 209 с.

96. Остапенко А. А. Концентрированное обучение как педагогическая технология: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 19 с.

97. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 20 с.

98. Пайгусов А. О компетенциях в сфере обучения // Народная школа. — 2001.-№5.-С. 27-31.

99. Парнлова Н. Будущее школы — это компетентные педагоги // Управление школой. Прил. к газете «Первое сентября». 2004. - № 39. - С. 10-12.

100. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

101. Певцова Е. Профессионализм учителя: грани мастерства: Личностно-ориентированная образовательная концепция требует от педагога рефлексии средств собственной деятельности // Учитель. 2000. - № 6. - С. 78-80.

102. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-пресс, 2000.-512 с.

103. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка: Метод, пособие. Горький: Изд-во ГГУ, 1974. - 136 с.

104. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с: ил.

105. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. Минск: Университетское, 2002. - 256 с.

106. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. с. 59-63.

107. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. — Минск: Издательство БГУ, 1982. 142 с.

108. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. — 544 с.

109. Пульбере А. Интегрированные технологии: Совершенствование современного образования // Высшее образование в России. 2004. - № 1. — С. 123124.

110. Пушкина А.Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 2003. -22 с.

111. Риз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

112. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

113. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины // Высшее образование в России. 2004. - № 11. — С. 169-170.

114. Ромашина С.Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 1978. - № 5. - С. 82-84.

115. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

116. Рубинштейн С.Я. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. - 354 с.

117. Саломатов К.И. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза // Иностранные языки в школе. 1977. - № 5. - С. 77-86.

118. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. — М.: Народное образование, 1998.-256 с.

119. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

120. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. -№ 1.-С. 71-79.

121. Силшновский А.Э. Сфера профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Инновации в образовании. -2004. -№ 1.-С. 143-145.

122. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. — С. 45-52.

123. Сластенин'В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

124. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

125. Словарь иностранных слов. — 7-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1979.-624 с.

126. Словарь иностранных слов. — 15-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988. — 608с.

127. Словарь русского языка / Гл. ред. А.П. Евгеньева. М.: Русский язык, 1981.-794 с.

128. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 304 с.

129. Смирнова Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. - С. 90-92.

130. Соколова Н.К. Учебно-исследовательская работа в профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка // Методика обучения иностранным языкам: Республиканский межведомственный сборник. — Минск: Вышэйшая школа, 1989.-С. 121-124.

131. Степкина Т.Н. О роли моделирования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. - № 1. - С. 72-77.

132. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1991. - 185 с.

133. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд. Моск. гос. ун-та, 1969. - 133 с.

134. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

135. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 3441.

136. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7/8. - С. 11-15.

137. Цирульников A.M. Педагогическое новаторство: механизмы управления // Совет, педагогика. 1988. - № 5. - С. 44-48.

138. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. - 18 с.

139. Чернова О.В. Подготовка будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций: Дис. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2001.- 171 с.

140. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

141. Щербакова Т.К. Современная модель профессиональной деятельности учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 4. — С. 10-12.

142. Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директор школы. — 1997. -Спецвып. (№ 25). С. 39-40.

143. Юсупов ИМ. Профессиональное самосознание педагога // Совет, педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-83.

144. Языкова Н.В. О содержании исследовательской деятельности учителя иностранного языка средней школы // Вопросы методики преподавания иностранных языков в школе. Иркутск: ГИПИ, 1978. - С. 53-62.

145. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. - С. 49-54.

146. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе.- 1995.-№ 1.-С. 57-61.

147. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования (Пособие для преподавателей) / Пер. с польского (и предисл.) О.В. Долженко. -М.: Высшая школа, 1986. 133 с.

148. Anderson Scarvia В. The profession and practice of program evaluation. -San Francisco etc.: Jossey-Bass Publishers, 1978. 252 p.

149. Barzun J. The modern researcher. New York; Burlingame: A Harbinger Book, 1962.-386 p.

150. Barzun J. The modern researcher: The classic work on research and writing. 4th Ed. - San Diego etc.: HBJ, 1985. - 450 p.175.5or.g- Walter R. Educational research: An introduction. 2nd Ed. - New York: Longman, 1977. - 533 p.

151. Borg Walter R. Educational research: An introduction. 3rd Ed. — New York: Longman, 1979. - 753 p.

152. Xll.Carin A.A. Teaching Modern Science. 5th Ed. - Columbuc etc.: Merill Pubkishing Co., 1989. - 383 p.

153. Carin A.A. Teaching Science Through Discovery. — 5th Ed. Columbuc etc.: Merill Pubkishing Co. and oth., 1985. - 502 p.

154. Charles A. Prosser. Vocational Education in a Democracy. — New York, London: The Century Co., 1925. 580 p.

155. Cohn M.M. To be a teacher: Cases, Consepts, Observation Guides. — New York: Random House, 1987. 451 p.181 .Counts G.S. The social foundations of education. New York: Charles Scribner's Sons, 1934. - 579 p.

156. David S. Hill. Introduction to vocational education. New York: The Macmillan Company, 1924. - 483 p.183 .Dulay Heidi. Language Two. New York, Oxford: Oxford University Press, 1982.-315 p.

157. Edgar W. Knight. Education in the United States. Boston; New York etc.: ' Ginn and Company, 1929. - 588 p.

158. Harmer J. How to teach English: An introduction to the practice of English language teaching. Edinburgh: Longman, 2001. - 198 p.

159. Lado R. Language teaching. A scientific approach. New York: Mcgraw-Hill, Inc., 1964. - 239 p.

160. RaymondA. Kent. Higher Education in America. Boston, New York etc.: Ginn and Company, 1930. - 689 p.

161. Rogers J. Adults Learning. 2nd Ed. - New York: The Open University Press, 1977.-256 p.

162. Ryan K. Those who can, teach. 5th Ed. - Boston etc.: Houghton Miffin Co., 1988.-544 p.

163. Snedden D. Vocational Education. New York: The Macmillan Company, 1929.-587 p.

164. Walter S. Monroet. Stimulating learning activity I I Bulletin No. 51. — Ur-bana: Published by the University of Illinois, 1930. 58 p.