Формирование современной образовательной политики: Национально-региональный аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кадакин, Василий Васильевич

• Кадакин, Василий Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кадакин, Василий Васильевич

Введение.

Глава I. Формирование образовательной политики в республике.

1.1. Роль правовой базы в образовательной политике.

1.2. Основные тенденции и перспективы образовательной политики.

1.3. Сохранение единого образовательного пространства в процессе регионализации.

Глава II. Национально-региональный аспект содержания образования и воспитания.

2.1 .Формирование базовых основ содержания образования.

2.2. Проектирование национально-регионального компонента содержания образования.

2.3. Обеспечение единства содержания образования и воспитания.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование современной образовательной политики: Национально-региональный аспект»

Образовательная политика России в последнее десятилетие подверглась коренным изменениям, обусловленным происходящей в стране социально-экономической трансформацией. Отсутствие долгосрочной стратегии привело к волевому проведению ряда поспешных и противоречивых реформ системы образования, затронувших как ее содержание, так и механизм управления.

Вместе с тем, накопленный опыт позволяет выявить общие тенденции новой образовательной политики, исходным приоритетом которой становится формирование свободной личности, адекватной характеру современного демократического общества с рыночной экономикой

В связи с происходящими в России процессами формирования принципиально новых административно-территориальных образований -федеральных округов, усилением роли субъектов Федерации, переводом финансирования образования на региональный и муниципальный уровень, образовательная политика становится объектом взаимодействия органов всех уровней и, прежде всего, федерального и регионального.

Актуальность избранной темы исследования состоит в назревшей необходимости осознать идею регионализации образования как содержательную социально-педагогическую проблему: выявить исторические предпосылки национально-регионального аспекта образовательной политики в этнокультуре и в возрождении традиций субъекта Федерации и рассмотреть его в современном контексте сохранения и укрепления единого федерального образовательного пространства.

Современная образовательная политика рассматривается как совокупность доктринальных идей и стратегических целей, определяющих функционирование и развитие системы образования в рамках существующего законодательства. Национально-региональный аспект понимается как компонент содержания образования и полномочий органов управления, отражающий национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык, литература, история, география и т.п.), потребности и интересы субъекта Российской Федерации. Формирование - как создание организационно-педагогических и экономических условий эффективного функционирования региональной системы образования.

Введение базисного учебного плана общего образования, государственных стандартов профессионального образования, содержащих различные компоненты (федеральный, региональный, школьный), появление инновационных образовательных учреждений (лицеев, гимназий, колледжей) - как государственных, так и муниципальных, частных - свидетельствует о возникновении гибкой вариативной образовательной среды и нового элемента содержания образования - его национально-регионального компонента.

В исследовании рассматриваемой проблемы особое значение имеет также учет влияния на молодое поколение социокультурной среды республик и краев Российской Федерации, для которых характерен многонациональный состав населения. Поликультурное образование в этих условиях становится одним из действенных средств интеграции жизни различных этносов, упрочения взаимосвязи между национальными культурами, реализации национально-региональных и общегосударственных социальных программ.

Однако регионализация образования, как и в целом социокультурная трансформация России, во многом носит стихийный характер. Недостаточно изучены их базовые параметры и характерные закономерности, не исследованы и не раскрыты связи и структурные отношения региональных систем в общем образовательном пространстве России.

Научные основы современной образовательной политики достаточно глубоко исследованы и отражены в научных публикациях Беляевой А.П., Бутко Е.Я., Гершунского Б.С., Глазунова А.Т., Леднева B.C., Никандрова Н.Д., Смирнова И.П., Ткаченко Е.В., Шишова С.Е. и других. Однако, работы объединяющие всю совокупность этой широкой темы в национально-региональном аспекте по-прежнему редки (Тхагапсоев Х.Г., Кузьмин М.Н.), что можно объяснить особой сложностью этой проблемы.

В развитие теории современной образовательной политики вносят важный вклад общие педагогические и дидактические разработки этой проблемы Анисимова В.В., Беспалько В.П., Лейбовича А.Н., Романцева Г.М., Клочкова И.Д., Кузнецова В.В., Кузнецова В.М., Кязимова К.Г., Новикова П.Н., Савиной М.С., Федотовой Л.Д., Шароновой Н.В., Читаевой О.Б.

В последние годы многие субъекты Российской Федерации разработали региональные программы развития образования, охватывающие все типы учебных заведений. В ходе диссертационного исследования проанализированы программы действующие в Нижегородской, Кемеровской, Тульской, Челябинской, Ленинградской, Мурманской, Сахалинской областях, Хабаровском крае, Мордовии, Адыгее, Кабардино-Балкарии, Дагестане. Такие программы можно рассматривать как первый шаг на пути формирования образовательной политики субъекта Федерации, обеспечивающей, с одной стороны, развитие целостной системы образования, с другой - отражающей его специфические социально-экономические проблемы, национальные культурные традиции.

Отдельные аспекты проблемы формирования и развития региональных систем образования раскрыты в монографии

В.М.Петровичева «Региональное образование» (Тула, 1994); кандидатских диссертациях В.И.Мигаля, «Формирование региональной модели начального профессионального образования» (М., 1997 г.); Л.А.Гаранина «Педагогические основы формирования национально-регионального компонента государственного стандарта НПО» (М., 1996 г.) и других публикациях.

Характерно, что к анализу проблем регионализации образования, как правило, обращаются руководители органов управления образованием (Аверкин В.Н., Мигаль В.И., Гаранин J1.A., Гачко В.А., Золотарев В.Б., Петровичев В.А., Моисеенко В.В.) и реже - ученые.

Возможно поэтому понимание регионализации образования нередко сводится к разделению полномочий и функций органов управления различных уровней. По нашему мнению, более целесообразно в научном и практическом плане было бы их рассмотрение в плане разработки содержания образования, всех его компонентов. Перенос научных исследований на проблемы оптимальности административных структур, оставляет без внимания вопросы согласования государственных образовательных стандартов и их региональных компонентов, принципов функционирования региональных систем образования и единого образовательного пространства, гуманизации и интеграции педагогических технологий, применяемых в различных типах образовательных учреждений, целостной концепции воспитания молодежи в новых социально-экономических условиях.

Оценивая в целом положительно современный процесс регионализации образования, нельзя не отметить его противоречивый характер, наличие негативных явлений. Во-первых, наметилась тенденция автономизации региональных систем образования, их дистанцирования от фундаментальных основ единой общероссийской системы образования. Это прежде всего проявляется в недооценке определяющей роли федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, несбалансированном толковании места и роли национально-региональных компонентов в содержании учебных планов и образовательных программ.

Во-вторых, слабая и противоречивая законодательная база образования породила несогласованность в методологии формирования образовательной политики в субъектах Федерации, программы развития образования которых не содержат в своих основаниях системности и комплексности, встроенное™ в конструкцию общероссийской системы образования.

В-третьих, отсутствие прозрачности «вертикали управления» образованием в стране, к сожалению, не восполнено содержанием договоров о взаимодействии, разграничении предметов ведения и полномочий в сфере образования.

Таким образом, накопленный в последние годы опыт развития отечественной системы образования диктует необходимость и дает основания для более глубокой и научно-обоснованной разработки национально-регионального аспекта современной государственной образовательной политики.

Систематизированный и обобщенный опыт формирования образовательной политики в субъекте Российской Федерации важен для эффективного управления системой образования, реализации положения о регионализации в Законе РФ "Об образовании". Актуальность данного вопроса сегодня усиливается также соответствующими положениями Национальной доктрины образования в РФ, предусматривающей среди основных целей и задач образования обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, сохранение и поддержку этнической самобытности народов России, гуманистических традиций, их культур.

Учитывая актуальность и недостаточную научную разработку проблемы образовательной политики в регионе, ее научно-педагогическое и практическое значение, избрана тема исследования: «Формирование современной образовательной политики (национально-региональный аспект)».

Проблема исследования состоит в том, что при наличии общих подходов к формированию образовательной политики ее национально-региональный аспект еще не получил систематизированного и обобщенного рассмотрения в масштабах конкретного субъекта Российской Федерации.

Объект исследования - система образования республики Мордовия.

Предмет исследования - национально-региональный аспект образовательной политики.

Цель исследования - разработка научных основ национально-региональной образовательной политики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

• рассмотреть регионализацию образования как социально-педагогическую проблему, отразить опыт и систематизировать теоретические подходы к ее решению в образовательной практике России и республики Мордовия;

• выявить противоречия существующего правового поля в области образования и предложить систему законодательных актов, устраняющих эти противоречия;

• определить базовые основы содержания образования и взаимосвязь федерального и национально-регионального компонентов образовательной политики;

• выявить научные основы формирования единого образовательного пространства в условиях регионализации образования; разработать концепцию воспитательной работы адекватную современной социокультурной трансформации России.

Гипотеза исследования построена из предположения, что формирование современной образовательной политики будет эффективным, если:

О образовательная политика будет формироваться адекватно характеру социокультурной трансформации России; О будет обеспечена разработка и принятие системы законодательных актов, обеспечивающих сохранение единого образовательного пространства;

О процесс регионализации образования не будет исчерпываться разделением полномочий между различными уровнями управления образованием, а затронет содержательные аспекты развития образования;

О будет обеспечено обогащение содержания образования за счет национально-регионального компонента; О содержание образования и воспитания образует единую педагогическую систему воздействия на учащегося с целью формирования его гражданских и профессиональных качеств.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские положения о необходимости учета общего, единичного и особенного при формировании образовательной политики и структуры управления образованием; принцип единства образовательного процесса и региональной среды, задающей целевые, содержательные и технологические компоненты регионализации; принцип и концептуальные положения регионализации образования и педагогического процесса; идеи о поликультурной образовательной среде, этнопедагогике, народной педагогике отечественных и зарубежных исследователей.

Методы исследования: сравнительный анализ и обобщение законодательных актов, ведомственных документов, определяющих цели, задачи, содержание и методы регионализации образования; междисциплинарный теоретический анализ психолого-педагогической, социологической литературы, раскрывающий региональный подход к организации и содержанию образования; анализ и систематизация опыта работы образовательных учреждений республики Мордовия в реализации национально-регионального подхода.

Исследование проводилось на базе разноуровневых образовательных учреждений республики Мордовии (высшие учебные заведения, колледжи, лицеи, гимназии, дошкольные и общеобразовательные учреждения), в которых наиболее ярко нашел отражение национально-региональный подход к образованию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: выявлены и обоснованы предпосылки, вызвавшие к жизни процесс регионализации единого образовательного пространства, связанные с наличием в нем общих, особенных и единичных качеств; доказано, что регионализация образования не исчерпывается только новым разделением административных полномочий между центром и регионами, а включает содержательные аспекты развития образования; выявлено и доказано обогащение содержания образования национально-региональным опытом, разработаны и апробированы новые образовательные программы и технологии, приводящие к более эффективным результатам духовного, нравственно-эстетического, экологического, экономического развития учащихся; сформулированы и раскрыты основные характеристики региональной системы образования: открытость, преемственность, непрерывность; определены условия сохранения и укрепления федерального образовательного пространства в условиях регионализации образования; выявлены перспективные тенденции взаимодействия органов управления образованием различных уровней (федерального, регионального, муниципального) в современных условиях.

Практическая значимость исследования обеспечена следующими разработками:

- апробацией и внедрением системы нормативно правовых отношений федерального, республиканского и муниципальных органов управления образованием на основе договоров;

- разработкой и институализацией (решением Правительства республики) Программы развития образования республики Мордовия;

- разработкой комплекта документов перечня профессий и национально-регионального компонента стандарта НПО (Приложение 1,2,3 к диссертации);

- разработкой рекомендаций «Учебно-методическое обеспечение республиканского базисного учебного плана»;

- апробацией и введением в национально-региональный компонент курса «Древо жизни», позволяющего на основе традиций искусства, литературы, обрядового фольклора формировать уважение к родному краю.

В результате социально-педагогического эксперимента в системе образования (на примере республики Мордовия) введены культурнонациональные программы, разработаны модели «Природной школы», «Школы здоровья», «Аграрной школы», «Школы с экологическим образованием», школ с изучением традиционной русской культуры и истории и другие.

Научная объективность и достоверность полученных результатов обеспечены междисциплинарным теоретическим анализом проблемы, использованием адекватных цели и задачам исследования методов, разнообразием научно-педагогических источников информации, широким представительством исследованных объектов, ведением исследования в единстве с практической деятельностью по реализации идеи регионализации в республике Мордовия.

В ходе диссертационного исследования проведено изучение нравственного климата 235 семей учащихся учреждений НПО республики Мордовия, разработана и реализована концепция воспитания и на этой основе осуществлен ряд культурно-образовательных программ.

На защиту выносятся следующие положения: принципы сохранения единого образовательного пространства в условиях регионализации с учетом общего, особенного и единичного в различных уровнях образования; идея базовых основ содержания образования и подходы к их формированию; структура и содержание национально-регионального компонента образовательной политики; концепция воспитания учащейся молодежи республики Мордовия, отражающая специфические особенности этнокультуры и социальной инфраструктуры региона.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1994 по 2002 год в четыре этапа.

Первый этап (1994-1995) - изучение общетеоретической и специальной литературы по проблеме; формирование программы, конкретизация задач, разработка теоретико-методологических основ исследования.

Второй этап (1995-1997) - отбор, систематизация и обобщение опыта работы образовательных учреждений России и республики Мордовия по реализации национально-регионального компонента.

Третий этап (1997-2002) - осмысление и обобщение материала о системе регионализации в содержании образования, завершение оформления материалов диссертационной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах и выступлениях на Всероссийских, региональных, межвузовских, внутривузовских и международных научно-практических конференциях, коллегиях Минобразования РФ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кадакин, Василий Васильевич

Выводы к Главе II.

Исследование показало, что в содержании учебного процесса стали более последовательно отражаться специфические условия и потребности регионов, национально-культурная самобытность российских народов.

Базисный учебный план открыл для регионов реальную возможность глубокого изучения особенностей истории, культуры и природы своего края, формируя гражданина малой родины. Этому способствует изучение курсов краеведческого содержания, таких как учебные курсы "История и культура Мордовского края" (5-9 кл.) и "Основы экологии" (10-11 кл.).

Провозглашенные в новой парадигме образования приоритеты развития личности видоизменяют технологию процессов обучения. Смена парадигмы современного профессионального образования с переходом от планово-распределительных к мобильно-целевым принципам его организации требует выработки принципиально новых идей и механизмов его функционирования, включая обоснование новых содержания образования и образовательных технологий, переход от репродуктивных к продуктивным методам обучения, от накопления знаний к умению их добывать и применять на практике.

Статус государственных образовательных стандартов как способа обеспечения единства федерального образовательного пространства не может препятствовать реализации вариативных программ и многообразию видов образовательных учреждений. В этой связи, по нашему мнению, требуется корректировка федерального базисного учебного плана в направлении оптимального сочетания федерального и регионального компонентов содержания, а также приведения объема учебной нагрузки в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями.

Чтобы стандарты не сдерживали творчество педагогов и не стали грубым шаблоном, они должны быть разноуровневыми и позволяли оценивать не только минимальный уровень знаний, но и повышенный уровень подготовки учащихся инновационных учреждений. С помощью стандартов тогда можно было бы оценить и соответствие учреждения реализуемой им образовательной программе. Возможно, в чем убеждает опыт ряда зарубежных стран, следует фиксировать различное качество подготовки учащихся можно не только с помощью стандартов, но и путем периодического выявления рейтинга каждого образовательного учреждения и доведения его до сведения широкой общественности.

Постановка вопроса о способах измерения качества неизбежно выдвигает вопрос о том, что означает минимум содержания образования. Общий логический подход подсказывает определение минимума содержания, как такого норматива знаний, от которого отсекается все лишнее, второстепенное. Можно согласиться с утверждением М.Р.Леонтьевой: «минимумы - это не то, что должен знать ученик, а то, что школа предлагает ребенку для того, чтобы он успешно учился в дальнейшем». Определение минимума позволит состыковать программы разных уровней образования и обеспечить, таким образом, социальные гарантии при поступлении в вуз.

Ведущей целью воспитания остается идеал личности, способной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения. Главное в воспитании - создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

С это целью необходима дальнейшая перестройка учебного процесса, усиление гуманитарной направленности всех учебных дисциплин: включение в традиционные предметы человековедческого материала, помогающего детям понять себя, мотивы своего поведения, отношения к окружающим, проектировать свою жизнь. Изменение форм и методов учебной работы: преодоление пассивности учащихся через дидактические игры, разнообразие форм обучения, раскрепощение личности школьника в учебном процессе, освобождение его от страха перед ошибкой, создание ситуации свободного выбора.

Важна ориентация детей на вечные абсолютные ценности - Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Взятые в самом общем виде, они охватывают основные аспекты жизнедеятельности и развития личности и образуют своеобразную основу воспитания.

Путь гуманизации воспитания - эстетизация образовательного учреждения, его окружения, всей жизни детей. Нужно стремиться, чтобы у всех детей была возможность выразить себя художественной (театр, рисование, пение, танец), клубной и досуговой деятельности.

Воспитание учащихся в духе свободы, личного достоинства и демократии требует развитого школьного самоуправления, деятельности различных объединений по интересам, в том числе поддержки детских и молодежных неполитизированных объединений и организаций на основе партнерских отношений.

Ведущая роль в воспитании принадлежит педагогу - широко образованному гуманисту-интеллигенту, настоящему профессионалу. Образовательному учреждению нужны психологи, социальные педагоги, педагоги-организаторы, педагоги дополнительного образования, психотерапевты и медики, необходимы психологическая и коррекционная службы. Только при условии всестороннего изучения ребенка возможна разработка индивидуальных вариантов его воспитания и развития, реальная гуманизация воспитательного процесса.

Заключение

Образование как социальный феномен выступает в качестве инструмента трансляции культуры от поколения к поколению, механизма расширенного воспроизводства совокупного интеллектуального, нравственного, профессионального и духовного потенциала общества. Такое воспроизведение предполагает наследование не только социального опыта, но и предпосылок для его преобразования, обогащения и развития.

Происходит переосмысление самой концепции образования - его сущности, целей, функций, принципов, организации. Традиционная и непрерывная системы выступают, прежде всего, как две противоположные «технологии образовательных процессов». Поэтому встает чрезвычайно сложная и ответственная задача переориентировать традиционную систему образования, дополнить новыми формами, задействовать принципиально новые образовательные ресурсы и т.д.

Анализ реальной образовательной политики, складывающейся в России, подтверждает, что она является сплавом из традиционных и инновационных элементов. Происходит процесс постепенного отмирания элементов традиционного образования и его цели - наполнения учащегося знаниями и личностно-ориентированной парадигме образования, более широкому внедрению идей и методов проблемного обучения. Образованию придается новое качество и «измерение», стержневой идеей которого является развитие личности школьника, студента, специалиста любой сферы профессионально-трудовой деятельности. Образование выполняет функцию трансляции и распространения культуры, формирует современные ценностные ориентации, готовит человека к определенной роли и статусу в новом обществе.

Реформы образования, как и общества в целом, призваны способствовать формированию самостоятельного мышления, усилению индивидуального подхода к развитию творческих способностей, коренному улучшению профессиональной и мировоззренческой подготовки молодежи, способной адаптироваться к условиям рыночной экономики. От системы образования во многом зависит, в какой мере молодежь сможет соединить современные знания, профессионализм с социальной активностью и высокой нравственностью.

Универсальной модели системы образования не существует, несмотря на то, что мировая практика дает их богатые и разнообразные примеры. Если чужая модель не совместима, то результатом эксперимента станет простое отторжение или нарушение работы функционирования системы, но в обоих случаях все сведется к растрате и без того скудных средств. Можно найти немало примеров таких неудачных попыток в совсем недавнем прошлом.

Чужой опыт может дать реформаторам лишь некоторые инструменты для анализа ситуации и принятия решений. Образовательная система является не механическим устройством, а социальной структурой, отражающей, наряду с общефедеральными характеристиками, особенности каждого региона. Поэтому формирование образовательной политики в регионе является актуальной научной и практической задачей.

Наше исследование позволяет выделить три фундаментальных цели образовательной политики. Первая - создать условия для максимально полного освоения молодежью традиций, опыта и духовных ценностей общества. Вторая - раскрыть творческий потенциал самого молодого человека, стимулировать его усилия для самоопределения, самоутверждения, самореализации в жизни. Третья - помочь молодежи обрести достойные цели, обеспечить ее саморазвитие и постоянное движение к прогрессу. Для этого надо перейти от предметно-ориентированного обучения к обучению, ориентированному на формирование саморегулирующейся мотивационной сферы учащегося.

Для дальнейшего обновления содержания образования прежде всего необходимо: модернизировать содержание учебных программ; устранить перегрузку учащихся; усилить гуманитарный компонент содержания образования; создать условия для широкого использования информационных технологий; скорректировать учебные планы и разработать методики образования для сельских малочисленных и малокомплектных школ; развивать дистанционное обучение; привести структуру подготовки специалистов в соответствие с потребностями практики; улучшить работу с одарёнными детьми и студентами; разработать программу коррекции, поддержки и реабилитации детей группы риска; урегулировать рынок учебной литературы; разработать структуру и содержание 12-летнего общего образования; развить систему национального тестирования.

Очевидно, что проблема образования не может быть решена только увеличением объема финансирования. Она лежит еще и в другой области -сфере пересмотра подходов к организации и содержанию образования, методов обучения и воспитания. Важный фактор воздействия на образование - процесс демократизации управления, создающий возможность формирования иной, открытой атмосферы школьной жизни. Речь идет о том, чтобы отказаться от административных, авторитарных мер воздействия на учащихся, разработать такие технологии обучения, в которых и учитель и учащийся станут играть активную роль. Последовательное развитие образовательной политики вместе с созданием правовых и социально-экономических условий для ее реализации, может стать надежным стабилизирующим фактором в обществе.

Региональная образовательная политика — это предмет работы и управления не только федеральных, региональных и местных властей, но и педагогический, родительской общественности, структур делового мира, гражданского общества.

Закрепленный законом «Об образовании» государственно-общественный характер управления образованием в нашей стране плодотворно реализуется на общефедеральном уровне и в большинстве субъектов Российской Федерации. Это прежде всего относится к союзам и ассоциациям высшей и средней профессиональной школы. Менее активно структурируется педагогическая общественность общеобразовательной школы. В последние годы растут авторитет и влияние в регионах попечительских советов образовательных учреждений и интегрированных образовательных центров. Влияние конструктивных сил академической и гражданской общественности может стать более эффективным, если под их деятельность в сфере образования будет подведена адекватная правовая база.

Проведенный в ходе нашего исследования анализ законодательной и правовой базы системы образования выявил множество противоречий и разсоглассованности в нормах юридических актов. В результате оказывается разорванной единая "вертикаль" исполнительной власти, и, соответственно, органов управления системой образования. Не отлажен правовой механизм муниципального управления образованием. Несовершенна правовая основа учредительства и собственности образовательных учреждений. Отсутствие механизма регулирования отношений собственности отражается на организации финансирования системы образования: нет четкости в правах и обязанностях по финансированию участников образовательного процесса, правовых основах введения соучредительства территориальных органов государственной власти и управления образованием для всех видов государственных образовательных учреждений. Региональные органы управления образованием (министерства, департаменты управления) должны выступать основными учредителями образовательных учреждений, непосредственно им подчиненных, и соучредителями средних общеобразовательных, начальных профессиональных и средних профессиональных учебных заведений. Правительства, администрации регионов могут выступать соучредителями высших профессиональных учебных заведений федерального подчинения.

В последние годы в систему управления образованием активно "вписываются" различные общественные структуры: региональные и отраслевые советы ректоров вузов, региональные и отраслевые советы директоров ссузов, региональные учебные округа (центры), профессиональные объединения и ассоциации; на уровне образовательных учреждений -попечительские советы, родительские комитеты. Это свидетельство активного включения общества в процесс управления образованием, утверждения государственно-общественной системы управления.

Законодательное правовое обеспечение развития общероссийской и региональных систем образования остается незавершенным, а имеющиеся федеральные законы, в том числе базовый закон «Об образовании», по ряду важных направлений или устарели, или противоречат реальным процессам в отрасли образования.

На наш взгляд, исходя из логики и перспектив развития образовательной политики в Российской Федерации, можно было бы предложить три этапа последовательной разработки образовательных законопроектов. На первом этапе: "О Федеральной программе развития образования", «О Национальной доктрине развития образования", "О государственном образовательном стандарте основного общего образования", "О государственной аттестации образовательных учреждений", "О федеральных нормативах финансирования образовательных учреждений». Эти законы в совокупности составили бы основы законодательства Российской Федерации об образовании.

На следующем этапе развития законодательной базы могла бы быть разработана серия таких законопроектов: "О среднем профессиональном образовании", "О начальном профессиональном образовании", "Об общем образовании", "О дошкольном образовании", "О дополнительном образовании".

Третий этап законодательной практики предполагает завершение разработки правовой базы образования серией социальных законов, типа: "О статусе педагогического работника", "О государственной поддержке обучающихся". В дальнейшем целесообразным представляется принятие некоторых специальных законопроектов, к которым можно отнести: "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья", "О негосударственном секторе системы образования Российской Федерации", «О воспитательной функции образования", "Об охране здоровья образования".

Необходимо разработать документы организационного, нормативно-правового характера выступающие не только в виде доктрины, но и в виде системы механизмов решения острейших проблем образования. Среди их приоритетной для образовательной политики в республике Мордовия тематики можно особо выделить:

- обновление содержания образования, его гуманизация и гуманитаризация;

- создание образовательных комплексов как перспективного направления интеграции образовательных программ;

- изменение цели и способа аттестации образовательных учреждений, имея ввиду переход от формальной и репрессивной процедуры - к стимулированию эффективности и развития школы;

- формирование системы аттестации учителей как механизма стабильности и стимулирования учительского роста;

- повышение социального статуса учителей до уровня государственного (возможно муниципального) служащего;

- введение минимальных социальных стандартов - как гарантии реализации прав граждан на образование;

- снижение учебной нагрузки, укрепление системы физического воспитания;

- переход к нормативному финансированию и стимулирующим моделям финансового обеспечения школы;

- использование целевых налогов на нужды образования и введение налоговых льгот для системы образования, ее инвесторов и благотворителей;

- обеспечение механизмов и гарантий экономической самостоятельности образовательных учреждений.

Одновременно возникает потребность создания информационной консалтинговой системы экономико-правового обеспечения реформы образования, позволяющей обеспечить оперативное доведение законодательных и нормативных актов, опыта их применения до исполнителей, оказание систематической консультативной и иной помощи образовательным учреждениям и органам управления образованием.

Консалтинговая система представляет собой совокупность взаимосвязанных информационных правовых и методических источников (международные акты в области образования, законы Российской Федерации, указы Президента, постановления Правительства, нормативные документы Минобразования России, другие документы ведомств и субъектов Российской Федерации, методические рекомендации и др.), составляющих целостную информационную базу, обладающую структурой, поисковыми признаками и ориентированную на вопросы экономического и правового сопровождения системы НПО. Представляется целесообразным создание как Федерального, так и региональных центров нормативно-правовой и учебно-методической информации.

Методологическая сложность формирования новой образовательной политики в том, что как и ранее признается всегда и во всём лишь одна версия, которую надо выучить навсегда. Хотя сегодня уже очевидно другое: чем многообразнее содержание образования, тем более оно соответствует глобальному многообразию современной культуры и цивилизации.

Поэтому несмотря на нынешние трудности, образование как стратегическая отрасль, должна иметь ясные ориентиры на будущее и подготовить базу для разработки действительной национальной стратегии.

Образовательная политика должна быть подчинена духовному возрождению и экономическому развитию России - она призвана служить достойному будущему страны, которое связано прежде всего с возвышением человека, раскрытием его созидательных качеств и способностей.

Ныне же сложилась такая ситуация, когда не только не выполнены первоочередные меры по стабилизации системы образования, но и нет общественного согласия по стратегическим направлениям развития образования.

Но словам министра В.М.Филиппова, мы сегодня оказались на таком распутье, когда в самой системе нет чётких направлений. Настала пора преодолеть конфронтацию, которая сложилась в течении ряда лет между различными ветвями власти, в т.ч. и в области образовательной политики. Ибо это в итоге негативно отражается на нашей школе, учителях, учениках. Для всех очевидно, что нужны согласованные, скоординированные действия, которые помогут российскому образованию пережить новый, быть может, не самый лёгкий этап его истории.

Регионы сегодня хотят иметь общую образовательную платформу, единые цели и подходы, которые укрепят нашу школу и помогут обществу продвинуться вперёд к идеалам мира, свободы, демократии и социальной справедливости.

Нужно начать именно сегодня, чтобы преодолеть противоречия между долгосрочными и краткосрочными задачами, между глобальными и локальными проблемами, между тем, что необходимо решать в первоочередном порядке, и тем, что определяет перспективу общества в целом. Стратегия развития российского образования нужна, чтобы видеть пути и организовывать совместное строительство будущего России.

Образовательная политика должна основываться на внепартийной, надпартийной, надидеологической концепции, объединять все слои общества, формировать ясные цели и ориентиры. Потому что задача духовного и экономического подъема России может быть решена прежде всего через содержание образования. Основа для этого имеется: российская система образования перешла от унифицированной к многообразной системе образования, ориентированной на удовлетворение запросов личности и реализацию творческого потенциала педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кадакин, Василий Васильевич, 2002 год

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

4. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

5. Конвенция о политике в области занятости Международной организации труда № 122 от 15 июля 1966 г.

6. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

7. Концепция реформирования начального профессионального образования. М., 1997.

8. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

9. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

10. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

11. И.Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования //Минобразование России и др.; Рук. авт. кол. С. В. Кондратьев. М., 1996.-289 с.

12. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А.Якуба). М., 1992. 224 с.

13. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение 1982. - 282 с.

15. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

16. Бармин Ю.П. Нормативы бюджетного финансирования профессиональной школы. Сб. М., 1994. - 74 с.

17. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

18. Беляева А. П. и др. Системный подход в педагогических исследованиях проблем профтехобразования. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1987. -125 с.

19. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

20. Беляева А П. Система многоуровневой профессиональной подготовки в профессиональных учебных заведениях: Сб. науч. трудов. СПб., 1995. - с. 6-28.

21. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993. - 126с.

22. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

23. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-334 с.

25. Беспалько В. П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М.: ИнтерЭВМ, 1994. - 80 с.

26. Блинов В. М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191с.

27. Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследований. М., 1981. - 43 с.

28. Бутко Е. Я. Прогнозные исследования по оценке оптимальных потребностей в подготовке рабочих по отраслям. М., 1991.

29. Бутко Е. Я. Система начального профобразования региона как основа формирования рынка труда. Иркутск: Институт повышения квалификации работников образования, 1996.

30. Бутко Е.Я. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи. Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000 г. М., 1996. 1,2 п.л.

31. Бутко Е.Я. Особенности развития системы начального профессионального образования России. М., 1996.

32. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

33. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие /Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 285 с.

34. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

35. Газман О.С. Гуманизм и свобода (гуманизация воспитания всовременных условиях) М.: 1995.

36. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

37. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. -140 с.

38. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева - Москва, 2000. - 386 с.

39. Гершунекий Б. С. Россия: образование и будущее (Кризис образования России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. - 240 с.

40. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

41. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с. - Репринт, воспроизв. изд-я 1923 г.

42. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

43. Глазунов А. Т., Зиновьев А. В., Казаков В. Г. Образовательный менеджмент в учреждениях НПО. М., 1998. - 96 с.

44. Глазунов А.Т. Педагогические технологии и педагогический профессионализм (Сборник научных статей ) М. ноябрь 1998. - 64 -72 с.

45. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

46. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999. 6 п.л.

47. Головковский В. А. Педагогика как автономная наука: Введение в сравнительную науку о воспитании. М.: Работник просвещения, 1930. - 264 с.

48. Грабарь M. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -134 с.

49. Гурье Л. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. - 204 с.

50. Гусева Н. В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. - 286 с.

51. Гусинский Э. Н. Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994. - 369 с.

52. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

53. Деева Н. К. Профтехучилище в современных условиях. М.: Высшая школа, 1991. - 108 с.

54. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, 74 с.

55. Дьяченко Н. Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. -М.: Высшая школа, 1988. 144 с.

56. Зарубежный опыт профессиональной подготовки. Некоторые вопросы управления и финансирования профессионального образования (США, Финляндия, Великобритания, Дания). М., 1994.

57. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999. - 80 с.

58. Иванцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993.-304 с.

59. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

60. История педагогики /Под ред. Н. А. Константинова. М.: Просвещение, 1982.-446 с.

61. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегося обучения. М.: Знание. 1979. - 91 с.

62. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

63. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

64. Каспаржан А. Параметры базисного плана. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. - М., 1999. - 583 с.

65. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежныхпедагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

66. КлимовЕ. А Введение в психологию труда. М, 1988.-200 с.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: 1997. - 286 с.

68. Клочков И. Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1979. - 354 с.

69. Клочков И. Д. Совершенствование подготовки квалифицированных рабочих. М.: Экономика, 1975. - 308 с.

70. Коваленко Ю. И. Профессиональное образование в ФРГ. М.: Высшая школа, 1988.- 187 с.

71. Ковригин 3. А. Обновление рабочих кадров. М., 1996. - 239 с.

72. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

73. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

74. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

75. Кочетов С. И., Романин В. А. Технические средства обучения в профессиональной школе. М.: Высшая школа, 1988. - 232 с.

76. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

77. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М., 1977. - 299 с.

78. Красновский А. А. Педагогика как наука (к истории вопроса). Казань: Литотипография И. Н. Харитонова, 1913. - 26 с.

79. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию /Под ред. А. П. Беляевой. СПб.: Изд-во БОХУМ, 1994. - 124 с.

80. Кудряшова С. В. и другие. Анализ тенденций содержания труда и требований к подготовке квалифицированных рабочих: Вопросы методики. М., 1991. - 182 с.

81. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

82. Кузьмин М. Н. Национальная школа России: традиции и современностьв контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163 с.

83. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990.-303 с.

84. Куликова JI.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998.-84 с.

85. Куликова JI.H. Личность в воспитательной системе школы. М.: 1993. -78 с.

86. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности . Хабаровск. 1997. -149 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. М.: 1990.-261 с.

88. Кунисевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.

89. Куприкова В. И. Развитие рыночных отношений и изменение профессионально-квалификационной структуры рабочих. СПб., 1994. -212 с.

90. Кязимов К. Г. Профессиональное обучение и содействие занятости безработных. М., 1996. - 261 с.

91. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. 12 п.л.

92. Кязимов К.Г. Профессиональное обучение безработных и незанятого населения. Учебное пособие. М., 1995. 12 п.л.

93. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

94. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

95. Леднев В. С. Структура и содержание общетехнических знаний приизучении основ производства. М.: Высшая школа, 1977. - 336 с.

96. Лейбович А. К От федерального компонента к региональному. М.: ИРПО, 1994.

97. Лейбович А. Н. Совершенствование профессионально-квалификационной структуры подготовки рабочих и служащих. М.: ИРПО, 1992.-144 с.

98. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

99. Лейбович А.Н. Содержание профессионально-технического обучения: вопросы структуры. М.: Советская педагогика 22-1989.

100. Лейбович А.Н. Концепция учебника нового поколения //Профессиональное образование. 1998. № 12. 0,9 п.л.

101. Ленин В. И. К вопросу о политике министерства народного просвещения //Полн. собр. соч. Т. 23.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. -516 с.

103. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

104. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993. - 492 с.

105. Лукин Г. И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994.-274 с.

106. Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

107. Макаренко А.С. Сочинения. М. 1985.

108. Макарова И. К. Совершенствование экономического механизма профессионально-технического образования. М., 1990. - 274 с.

109. Малькова 3. А Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -368 с.

110. Маркин B.C. Психология индивидуальности. М.: 1995. - 254 с.

111. Маркс К. Размышление юноши о выборе профессии /Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. - С. 1-5.

112. Матусевич В. А., Оссовский В. JL Социальная микросреда и выбор профессии. Киев, 1982. - 391 с.

113. Машкова И. А., Малов С. А. Психология производственного обучения. М.: Высшая школа, 1995. - 132 с.

114. Методические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М., 1987. - 74 с.

115. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П Р. Атутова, М Н. Скаткина, Я С. Турбовского. М: Педагогика, 1985.-240 с.

116. Мигаль В. И., Смирнов И. П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998.- 160 с.

117. Модульная технология обучения. СПб., 1993. - 284 с.

118. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: 1981. - 384 с.

119. Мошер, Ральф и др. Воспитание гражданина: демократические школы: Пер. с англ. /Мошер, Ральф, Кенни Р., Гаррод Э.; Под общей ред. Т. Э. Балуян и др. М.: Народное образование, 1996. - 231 с.

120. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: 1986. - 421 с.

121. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднегопрофессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

122. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352 с.

123. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 213 с.

124. Национальная школа Российской Федерации: Республиканские законы об образовании. М. - Чебоксары, 1994. - 281 с.

125. Национальная школа: концепция и технология развития // Доклады и материалы международной конференции, Якутск, 16-23 марта 1993 г./ Под общ. ред. Е. П. Жиркова. М.: Просвещение, 1993. - 312 с.

126. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

127. Новиков П. Н., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование. Научно-практическое пособие. М., 2000. - 258 с.

128. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

129. Никандров Н.Д. Русское православие и российская национальная идея. Доклад президента Российской академии образования на Седьмых Рождественских чтениях 24 января 1999 г. 12 с.

130. Новые исследования в профессиональном образовании: Сб. науч. статей. М. Ноябрьск, 1998. - 108 с.

131. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

132. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования /Под науч. ред. А. Т. Глазунова. М. -Старый Оскол, 1998. - 96 с.

133. Осипов А.Н. Подготовка квалифицированных рабочих для сельскохозяйственного производства. М.: Высшая школа, 1990. -192 с.

134. Основы методики трудового и профессионального обучения / Под ред. В. А. Полякова. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

135. Основы рыночной экономики и предпринимательства: термины ипонятия, категории и законы. М., 1997. - 218 с.

136. Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917).-М., 1982.-379 с.

137. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

138. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Метод, разработка /Сост. В. С. Безрукова. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987.- 50 с.

139. Педагогические основы дополнительного экономического образования школьников. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.-150 с.

140. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. СПб.: Образование, 1995. - 172 с.

141. Петров Ю. Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

142. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

143. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

144. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта //Основные материалы всероссийских педагогических чтений. Саратов, 1993 /Под ред. И. П. Смирнова. М., 1994. - 192 с.

145. Профессиональное образование и профсоюзы. М., 1997. - 72 с.

146. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения: Учебное пособие. М., 1998. - 62 с.

147. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

148. Профессионально-педагогические кадры России. Екатеринбург:

149. Изд-во Урал. гос. Проф.-пед. ун-та, 1998. 98 с.

150. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994.-362 с.

151. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816с.

152. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1993. - 501 с.

153. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999. - 62 с.

154. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 272 с.

155. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

156. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 212 с.

157. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И. П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

158. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997. - 333 с.

159. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

160. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

161. Рыжков В. А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. - 156 с.

162. Рыкова Е. А. Профориентация, психодиагностика, профотбор. М., 1995. - 12 с.

163. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

164. Савина М.С. Технологии повышения психологической компетентности специалистов службы занятости. М., 1996. 6 п.л. (в соавторстве).

165. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 1995. 9 п.л. (в соавторстве).

166. Савицкий И. О философии глобального образования //Философия для XXI в.: Сб. ст. -М., 1992. С. 9-18.

167. Сборник методических рекомендаций по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации учреждений начального профессионального образования Министерства образования Российской Федерации. М., 1996. - 110 е.: ил.

168. Сборник переводных материалов «Системы и методы сертификации квалификации в Европейском сообществе». М., 1997. - 20 с.

169. Северцев В. А., Чащихин Б. Д. Аккредитация учебных заведений. Опыт США. М.: Мир книги, 1993. - 240 с.

170. Семенов В. Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 318 с.

171. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

172. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

173. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М., 1992. -164 с.

174. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

175. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

176. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

177. Смирнов И. П. Познай себя в творчестве: социологические проблемы труда молодежи: Монография. М., 1982. - 101 с.

178. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. - 74 с.

179. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

180. Совершенствование производственного обучения при подготовке рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах: Научные труды ВНИИ профтехобразования. -Л., 1981.-361 с.

181. Соколов А. Г. Научные основы управления профессиональным техническим учебным заведением. М.: Высшая школа, 1984. - 63 с.

182. Соколов Н. А. Структура педагогики как науки //Тр. Ярослав, пед. ин-та. Т. 3. Вып. 2. Ярославль: Изд-во Ярослав, пед. ин-та, 1929. - 51 с.

183. Соломко Л. Г. Программа «Востребованность профессии». Ноябрьск, 1995.-79 с.

184. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

185. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования /Под ред. В. Д. Семенова. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 148 с.

186. Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.-281 с.

187. Стандарты профессионального образования зарубежных стран. М., 1993.-43 с.

188. Статистические данные по системе образования. МОПО РФ, 1997. -112 с.

189. Стельмашук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

190. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

191. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991.- 184 с.

192. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. -282 с.

193. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа., 1997. - 78 с.

194. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 383 с.

195. Теория и практика воспитательных систем.(Ред.Новикова Л.И. и др. -в 2 книгах). М.: 1993.

196. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

197. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

198. Ткаченко Е. В. Основные итоги, проблемы и пути развития Российского образования. М.: Минобразование России, 1996. - 161 с.

199. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

200. Ткаченко Е. В. Приоритеты российского профессионального образования. //Педагогика. 1999. № 2. 0, 6 п.л.

201. Ткаченко Е. В. Профессионально-педагогическое образование России. Екатеринбург, 1999. 15,3 п.л. (в соавторстве).

202. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. -Махачкала: Юпитер, 1994. 232 с.

203. Ткаченко Е. В. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования /Колл. моногр. Науч. ред. Е. В. Ткаченко.-Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990. 128 с.

204. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

205. Управление системой образования. Проблемы и решения. (Ред. Е. В. Ткаченко). М.: 1996. - 174 с.

206. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

207. Федотова Г. А. Инновационные процессы в профессиональном образовании Финляндии: Научный доклад. М., 1997. - 24 с.

208. Федотова Г. А. Профессиональное образование в ФРГ: Научный доклад. М., 1997. - 24 с.

209. Федотова J1. Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания профессионального образования. М.: ИПО, 1993.- 79 с.

210. Федотова JI. Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

211. Федотова JI. Д. Профессиональная школа. М., 1992. - 120 с.

212. Федотова JI. Д. Профессиональное образование: проблемы и содержание. М., 1991.-6,5 л.

213. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание. Выступление Министра общего и профессионального образования Российской Федерации на Седьмых Рождественских чтениях 24 января 1999 г. М., 1999. - 8 с.

214. Формирование национально-регионального компонента государственного стандарта начального профессионального образования: Материалы научно-практической конференции. М., 1995. -82 с.

215. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб., 1996. - 296 с.

216. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

217. Чапаев Н. К. Интеграция педагогического и технического в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992. - 224 с.

218. Чахоянц В. Е., Мартынова Е. И. Подготовка конкурентоспособного рабочего в профессионально-технических учебных заведениях. СПб., 1994. - 86 с.

219. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе. Киев, 1990. И п.л.

220. Читаева О.Б. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития) Ч. 1 /РАО; Исследовательский центр проблем непрерывного профессионального образования. М., 1997. 4 п.л.

221. Читаева О.Б. Новое в содержании и технологии обучения //Профессиональное образование. 1996. № 1 (53). с. 10-11.

222. Читаева О.Б. Подготовка квалифицированных рабочих по массовым профессиям //Профессиональное образование. 1997. № 4. с.8.

223. Шамова Т. И. и др. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

224. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

225. Шапкин В. В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. М.: Высшая школа, 1985. - 159 с.

226. Шапоринский С. А. Вопросы теории производственного обучения.

227. М.: Высшая школа, 1981. 208 с.

228. Шаронова Н.Д. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1,0,3 п.л. (в соавторстве).

229. Шаронова Н.Д. Методика формирования научного мировоззрения учащихся. М.,1994. 12,5 п.л.

230. Шаронова Н.Д. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. 4.1. Таллин, 1995. 10 п.л. (в соавторстве).

231. Шварцман К. А. Философия воспитания: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 258 с.

232. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. -415с.

233. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

234. Шиян О. М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие /Под ред. А. А. Деркача; М-во образования Украины; РАУ. М.; Донецк, 1994. - 107 с.

235. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

236. Шкляр А. X. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск, 1995. - 136 с.

237. Школе нового педагога. Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы. (Ред. Е.В. Ткаченко). - М., 1996. -126 с.

238. Юсупов И.И. Психология взаимоотношения. Казань. 1991.

239. Ягодин Г. А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования: Доклад на Всесоюзном съезде работников народного образования: Стенографический отчет. М.: Высшая школа,1990.-с. 3-19.

240. Якуба Ю. А. Словарь основных терминов профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения. М., 1997. -100с.

241. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

242. Перечень диссертационных работ

243. Андрюшин С.А. Конъюнктурные тенденции профессионального образования рабочих кадров. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. экон. наук. СПб, 1992 22 с.

244. Бармин Н.Ю. Организационно-методические основы разработки программы развития профессионального образования в крупном регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. экон. наук. СПб, 1994. 26 с.

245. Беленький М.Г. Обучение и воспитание учащихся с девиантным поведением в специальных учреждениях профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999 г. 24 с.

246. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

247. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 23 с.

248. Грибанов В.И. Мониторинг начального профессионального образования региона. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 23 с.

249. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1998. 45 с.

250. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности органов управления начальным профессиональным образованием в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. -21 с.

251. Иноятова М.А. Организационно-педагогические основы стандартизации образования (на примере стандартизации общего среднего образования Республики Таджикистан). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1997.

252. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. -28 с.

253. Карелина М.Ю. Гуманитарная подготовка студентов высших технических учебных заведений (историческо-педагогический и организационно-управленческий аспекты). Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2000.

254. Комиссарова Г.А. Образование как социокультурная ценность: философский анализ. Автореф. диссертации на соискание уч. степенидокт. филос. наук. Москва. 1999. 41 с.

255. Кязимов К.Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения. Диссертация на соискание уч. степени докт. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1999. 44 с.

256. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. С.-Петербург. 1998. 86 с.

257. Малахов А.А. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 22 с.

258. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИКП РАО. 1996.

259. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

260. Матис В.И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт пед. наук. Барнаул, 1999.

261. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИТОиП РАО. 1998.

262. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореф. диссертации на соискание уч. степени пед. филос. наук. С.-Петербург. 2000.

263. Москаленко Л.Р. Организация научно-экспериментальной работы в профессиональном лицее центре непрерывного образования. Автореф.диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. -22 с.

264. Осоргин Е.Л. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Тольятти, 2000. 35 с.

265. Попова Л.А. Особенности управления трудовыми ресурсами в условиях переходного периода (на примере Камчатской области). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. экон. наук. Владивосток, 1999 22 с.

266. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

267. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Санкт-Петербург. 1998. 46 с.

268. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (Общедидактический аспект). Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. С.-Петербург: СПбГУ. 1997.

269. Спивак В.А. Государственная система профессионального образования: анализ, прогнозирование, организация. Автореф. диссертации на соискание уч. степени док. экон. наук. СПб, 1992. 41 с.

270. Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы развития этнических знаний профессионально-педагогических работников. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Екатеринбург. 1999. 39 с.

271. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999.22 с.

272. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995.

273. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1996.

274. Эйдельнант В.И. Организационно-педагогические основы развития профессионального образования в региональном многопрофильном колледже. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 26 с.