Формирование психологического здоровья младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Хухлаева, Ольга Владимировна

• Хухлаева, Ольга Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Хухлаева, Ольга Владимировна

Введение.

Глава 1. Психологическое здоровье как социально-психологическое и педагогическое явление.

1.1. Методологические подходы к изучению психологического здоровья учащихся

1.2. Сохранение здоровья детей как условие развития современного социокультурного и образовательного пространства.

Резюме.

Глава 2. Структурно - динамическая модель формирования психологического здоровья младших школьников.

2.1.Сущностные характеристики психологического здоровья младших школьников.

2.2. Структурные компонеты психологического здоровья младших школьников.

2.3. Объективные и субъективные факторы формирования психологического здоровья младших школьников.

2.4. Специфика психологического здоровья младших школьников.

Резюме.

Глава 3. Формирование психологического здоровья как педагогический процесс.

3.1. Коммуникативные технологиии формирования психологического здоровья.

3.2. Игровые технологии формирования психологического здоровья.

3.3.Рефлексивные технологии формирования психологического здоровья.

3.4. Ведущие тенденции и психолого- педагогические условия становления психологического здоровья младших школьников.

Резюме.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование психологического здоровья младших школьников»

Актуальность исследования. Сегодня становится все более очевидным наличие в российском обществе экологического, политического и нравственного кризиса, корни которого лежат в сознании людей, требующего переоценки смысла жизни, отношений друг к другу, к планете в целом. Проблемы, вызванные кризисом, по-разному переживаются различными людьми. У одних они приводят к ухудшению состояния здоровья. Современная медицина утверждает, что 3040% хронических заболеваний имеет психогенную основу. У других те же ситуации пробуждают скрытые ранее ресурсы, духовное совершенствование и успешную самоактуализацию. Поэтому с особой остротой встает вопрос о том, что позволяет человеку в современных условиях не только сохранить здоровье и душевный комфорт, но и пребывать в активной созидательной позиции.

В связи с этим наибольшую тревогу сегодня вызывает здоровье детей. Так, по данным научного Центра охраны здоровья детей и подростков РАМН, за последние 10 лет число здоровых девушек, выпускниц школы, уменьшилось с 21,6% до 6,3%; до 75% увеличилось количество девушек, имеющих хронические болезни. Такой низкий уровень здоровья носительниц генофонда представляет реальную угрозу для будущего нации. Все чаще и чаще звучат слова о негативном влиянии школы на здоровье учащихся. Учебные перегрузки, несоответствие между внешними требованиями и психофизическими возможностями учащихся, слабая функциональная готовность к школе, недоразвитие мотивационной сферы обусловливают хроническое пребывание учащихся в условиях стресса. В особой ситуации риска находятся учащиеся младших классов, поскольку именно им необходимо быстро адаптироваться к сложным условиям школьной жизни при физиологически незрелом организме.

Здоровье человека можно рассматривать и исследовать в различных контекстах: с точки зрения активности человека в жизнедеятельности, наличия субъективных симптомов, способности к адаптации и т. п. Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье человека предполагает его полное физическое, душевное и социальное благополучие. Это определение подтверждает известное еще с древности положение о единстве психического и соматического, которое гласит: « В здоровом теле здоровый дух, а в здоровом духе здоровое тело».

В современных условиях принято акцентировать внимание только на сохранении физического здоровья: с момента рождения на ребенка заводится медицинская карта, он регулярно наблюдается в медицинских учреждениях. Душевное же здоровье детей остается вне внимания взрослых. Совсем недавно оно было введено И.В.Дубровиной в научный оборот как психологическое здоровье. До этого оно входило в базовое определение психического здоровья, что приводило, на наш взгляд, к необоснованному применению идей психопатологии к психике нормального человека. Поэтому в дальнейшем будем употреблять термин « психологическое здоровье» всегда, когда содержательно описывается именно оно.

Несмотря на кажущуюся очевидность понятия психологического здоровья, его содержание до сих пор однозначно не определено, не разработаны четкие критерии его оценки, принципы формирования, пути и методы восстановления его потенциала. Иногда психологическое здоровье описывается в терминах состояния, в частности, состояния, для которого характерен баланс между различными аспектами личности человека ( Р. Ассаджиоли), баланс между потребностями индивида и общества ( С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологическое здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы коммуникативные, когнитивные, эмоциональные, рефлексивные, поведенческие аспекты (Н. Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова ). Другие делают акцент на функциях адекватной регуляции поведения и деятельности человека (А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский ), умении справляться с трудными жизненными ситуациями без отрицательных последствий для здоровья ( П.Бейкер). Многие авторы понимают психологическое здоровье как динамическую совокупность различных психических свойств. Нередко для описания психологического здоровья используются синонимичные понятия «сила Я», «духовное здоровье».

Наиболее дискуссионными на сегодняшний день являются пути формирования психологически здоровой личности. Хотя, по мнению И.В. Дубровиной, психологическое здоровье -это цель и критерий успешности школьной психологической службы, и все чаще звучат призывы к использованию здоровьесберегающих технологий, тем не менее, сохраняется глубокий разрыв между уровнем теоретических знаний и реальным внедрением их в педагогический процесс. Особенно это характерно для России, поскольку за рубежом различные программы сохранения психологического школьников получили в последнее время широкое распространение. ( Р.Хендрен, Р. Вайсен, Дж. Оли.). В целом можно констатировать, что на сегодняшний день обнаруживается противоречие между тем, что с одной стороны, существует острая потребность в научно обоснованных программах формирования психологического здоровья учащихся, с другой - не определены условия и технологии его становления и укрепления.

С учетом этого противоречия была определена тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование психологического здоровья младших школьников?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - психологическое здоровье учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования психологического здоровья младших школьников. Задачи исследования:

1.Обосновать совокупность положений, составляющих методологические и теоретические основы исследования.

2. Содержательно описать структурные компоненты психологического здоровья детей и его критерии.

3.Охарактеризовать специфику психологического здоровья младших школьников.

4.Разработать и проверить опытным путем теоретическую модель формирования психологического здоровья младших школьников.

5.Опираясь на результаты исследования, разработать программу формирования психологического здоровья у учащихся младших классов школы.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования психологического здоровья младших школьников будет протекать эффективно и носить в определенной мере управляемый характер, если:

-анализ феномена психологического здоровья обеспечивает выявление его сущности и находит отражение в целях, содержании и технологиях его формирования;

-формирование психологического здоровья младших школьников основывается на обобщенной модели, имеющей процессуальный характер;

-соблюдаются непрерывность, преемственность и этапный характер формирования психологического здоровья учащихся;

-процесс формирования психологического здоровья носит системный характер и включает в себя как групповую и индивидуальную работу с детьми, так и родителями;

-используются технологии, отвечающие, с одной стороны, условиям школьного обучения, а с другой стороны, - специфике теоретической модели формирования психологического здоровья учащихся.

Общая методология исследования базируюется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о человеке, его социализации, воспитании и развитии. Методологическим ориентиром исследования послужили аксиологический, личностный, антропологический и герменевтический подходы. Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о необходимости рассмотрения любого психолого-педагогического явления прежде всего с ценностных позиций

М.В.Богуславский,С.И.Гессен,П.Ф.Каптерев,Н.Д.Никандров,М.М.Рубинштейн,З.И.Равкин). Исследования К.А.Абульхановой-Славской,Л.И. Анцыферовой, Б.Г.Ананьева, В .Г.Асеева позволили рассмотреть психологическое здоровье с точки зрения активности личности, смысла жизни и жизненного пути человека. Ключевое значение имели работы К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, которые требуют учета диалектического единства воспитательного воздействия и саморазвития ребенка.

Исследования в области стресса и стрессоустойчивости (Б.Азон, Ф.Б.Алиев, Ф.Б.Березин, А.И.Бобков, А.С.Бобкова, В.А.Бодров, Ф.Е.Василюк, Ю.М.Губачев, Л.А.Китаев-Смык, Г.Селье) позволили выделить в качестве центральной характеристики психологического здоровья стрессоизменчивость - возможность не только адекватного приспособления к неблагоприятным воздействиям, но и использования человеком стресса для самоизменения, личностного роста и развития.

Базовыми для разработки поставленной проблемы явились работы в области самосознания личности, психологии рефлексивных процессов, исследования развития и саморазвития личности, медицинской психологии и психосоматики (Ю.А.Александровский, А.В.Брушлинский, Б.З.Вульфов, Н.Г.Гаранян, М.Р.Гинзбург, Н.Г.Григорьева, Д.Н.Исаев, В.А.Петровский, А.И.Прихожан, Ю.В.Слюсарев, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, В.В.Столин, Е.Т.Соколова, Ю.В.Степанов, М.Е.Струковская, В.Д.Тополянский, В.Н.Харькин,

A.Б. Холмогорова, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова).

Для разработки теоретической модели формирования психологического здоровья младших школьников использовались труды в области педагогики и психологии развития (Л.И.Божович,Г.М.Бреслав,

Л.С.Выготский,В.В.Давыдов,И.В.Дубровина,В.С.Мухина,К. Д.Ушинский, Э.Эриксон).

При выборе практических технологий мы опирались на работы в области гуманистической психологии, психосинтеза, гештальттерапии, телесноориентированной терапии, арттерапии (Р.Ассаджиоли, Г.Лэндрет,

B.Оклендер, К. Роджерс).

Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались методы исследования, адекватные его объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования. Теоретические методы: систематизация и классификация, моделирование, системно - структурный анализ. Эмпирические методы: психо лого-педагогический эксперимент, диагностика, наблюдение и самонаблюдение, анализ продуктов деятельности, психосинтез, гештальттерапия, арттерапия, телесноориентированные методы, психогимнастика, элементы психодрамы, терапевтические метафоры.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили государственные и негосударственные школы г. Москвы ( УВК №1687, 1664, 1658, 1667, 1849, 1672) , входящие в городскую экспериментальную площадку «Экополис -Культура - Здоровье», многопрофильная гимназия № 1506, НОУ- школа «Премьер». Исследованием было охвачено более 900 учащихся и учителей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1996) изучалось общее состояние проблемы психологического здоровья детей и подростков, накапливался личный опыт групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми, определялись научный аппарат и программа исследований.

На втором этапе ( 1995-1997) обосновывались принципы формирования психологического здоровья младших школьников.

На третьем этапе (1997-1999) осуществлялось теоретическое моделирование процесса формирования психологического здоровья, проводился формирующий эксперимент.

На четвертом этапе (1999-2001) обобщались и систематизировались теоретические выводы. Проведена подготовка публикаций.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое здоровье - необходимое условие полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности; оно представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи.

2. Для становления психологического здоровья в онтогенезе ребенку необходим опыт преодоления трудностей, соответствующий его возрастным возможностям и особенностям темперамента. и

3.Психологическое здоровье можно описать как систему, включающую аксиологичекий, инструментальный, потребностно - мотивационный компоненты Аксиологический компонент содержательно представлен ценностями «Я» самого человека и «Я» других людей. Он предполагает осознание ребенком ценности, уникальности себя, окружающих, идентификацию как с живыми, так и неживыми объектами, единство со всей полнотой мира. Инструментальный компонент предполагает владение ребенком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать сознание на самом себе, внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у ребенка потребности в саморазвитии.

4.Ведущими тенденциями формирования психологического здоровья является развитие у школьника стрессоизменчивости - возможности использования стрессовых ситуаций для роста и развития - и активности как возможности адекватного разрешения взаимосвязи адекватных жизненных задач.

5.Процесс формирования психологического здоровья младших школьников может быть идентифицирован как педагогическая стратегия, отвечающая следующим принципам: единства индивидуализации и дифференциации, недирективности, опоры на внутренние ресурсы и активность детей, жизненного оптимизма. б.Процесс формирования психологического здоровья младших школьников будет эффективным, если будет концентрироваться вокруг следующих групп умений детей: умения принимать себя и других людей, осознавать свои и чужие достоинства и недостатки; умения осознавать свои чувства, причины и последствия поступков, умения строить жизненные планы; умение находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, делать осознанный выбор, осознавать ответственность за свою жизнь.

7.Необходимым условием формирования психологического здоровья младших школьников является ориентация на уровень психологического здоровья конкретного ребенка: ассимилятативно-аккомодативного, адаптивного и конструктивного.

8. Процесс формирования психологического здоровья должен быть комплексным и представлять собой систему - индивидуальная коррекционная, групповая психопрофилактическая работа с детьми, особым образом организованное консультирование родителей - ориентированную на повышение уровня психологического здоровья учащихся.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна теоретическое значение.

-обоснованы ведущие тенденции - развитие стрессоизменчивости и активности, а также принципы формирования психологического здоровья младших школьников: единства индивидуализации и дифференциации, недирективности, опоры на внутренние ресурсы и активность детей, жизненного оптимизма;

-раскрыты сущность и содержание психологического здоровья младших школьников, описаны основные структурные компоненты: аксиологический, инструментальный, потребностно-мотивационный; выделены уровни психологического здоровья (креативный, адаптивный, ассимилятивно-аккомодативный), определяющие содержание и формы психологической поддержки;

-разработана процессуальная модель формирования психологического здоровья младших школьников, определены ее основные направления (аксиологическое, инструментальное, потребностно-мотивационное, развивающее) и этапы работы, соответствующие каждому компоненту;

-определены психолого-педагогические технологии процесса становления психологического здоровья младших школьников: коммуникативные, рефлексивные, игровые;

-описана совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования психологического здоровья у учащихся начальных классов школы: наличие трудных ситуаций, препятствий в жизни детей; помощь в поиске их смысла и обучающего воздействия; в целом положительный фон настроения; фиксация на прогрессе ребенка с анализом причин этого прогресса.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем объективные научные результаты создают реальную основу для организации и

1 с/ /-■ и функционирования школьной психологическои службы, ориентированной на психологическое здоровье как цель и критерий ее успешности. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы групповой работы с детьми профилактико-развивающей направленности используются психологами и учителями всех типов массовой школы. Результаты исследования найдут применение в системе подготовки и переподготовки учителей и психологов, при разработке учебных программ, учебных курсов, тренингов личностно-профессионального роста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в монографии, учебных пособиях, учебных программах, научных статьях и тезисах. Они были изложены и получили одобрение на международных и всероссийских конференций: «Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге 21 века» ( Москва, 1996), «Практическая подготовка психологов в системе высшего образования» (Москва, 1998), «Проблемы и перспективы педагогического образования в 20 веке) ( Москва, 1999). Программа групповой работы с детьми опубликована в приложении к газете «Школьный психолог», стала лауреатом Всероссийского конкурса авторских программ «Воспитание жизненных навыков у детей и подростков» в 2000г. Внедрение результатов исследования осуществлялось среди психологов и учителей г.Москвы ( Северный, Западный,Северо-Восточный, Юго-Восточный, Южный округа) через проблемные курсы, лаборатории, экспериментальные площадки(научное руководство), а также на научно -практических семинарах в гг. Армавир, Сургут, Тула (1996-2000).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хухлаева, Ольга Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет утверждать,что для современных российских условий характерна широкомасштабная социальная депривация, т.е. ограничение или недостаточность тех или иных условий материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей. И безусловно, социальная депривация негативно влияет на детское здоровье. Сегодня стремительное снижение здоровья школьников отмечается медиками, социологами, педагогами, вызывает острую тревогу всех мыслящих взрослых.

Однако традиционно основное внимание уделяется мероприятиям по сохранению физического здоровья: закаливанию, организации режима двигательной активности и т.п. Большинство педагогов и родителей не принимает во внимание психологически факторы риска соматических заболеваний. Не учитываются такие факторы риска как сильно повышенная тревожность, депрессивность, агрессивность и неумение человека осознавать и адекватно выражать свои чувства, т.е. «эмоциональная» неграмотность. Однако именно эти факторы должны стать показателями психологического нездоровья детей и профилактика и коррекция именно этих факторов должны стать предметом заботы всех взрослых, работающих с детьми.

Таким образом, можно утверждать, что современная социокультурная ситуация требует разработки и внедрения программ сохранения психологического здоровья детей в рамках школы, причем эти программы должны учитывать условия жизни и менталитет российских детей.

Чтобы определить теоретические основания данных программ, необходимо четко определиться в содержании понятия «психологическое здоровье», выявить его структуру, основные тенденции развития, выделить наиболее существенные факторы риска нарушения, описать педагогические условия процесса целенаправленного формирования.

Наши результаты позволяют заключить, что психологическое здоровье является необходимым условием полноценного фукционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Оно представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи. Кроме того, психологическое здоровье предполагает гармонию между эмоциональной и интеллектуальной сферой человека. И задача воспитания - это прежде всего достижение единства внутреннего и внешнего, чувств и мыслей, а также действий в структуре бытия целостного человека.

В качестве центральной характеристики психологически здорового человека можно назвать саморегулируемость,т.е. возможность адекватного приспособления к неблагоприятным условиям, воздействиям. При этом предполагается не только возможность противостояния стрессовым ситуациям, но способность использования стресса для самоизменения, для роста и развития. Для этого человек должен обладать развитой активностью -интегративной личностной характеристикой, определяющей, с одной стороны, качество и способы осуществления его деятельности, а с другой стороны, жизненный путь. Как следует из этого, психологическое здоровье предполагает постоянное развитие человека, движение по идивидуальной траектории, обеспечивающей наличие некоторого ресурса сил. А ведущей тенденцией при формировании психологического здоровья можно назвать именно постепенное развитие у ребенка способности к стрессоизменчивости - поиску в трудной ситуации сил в самом себе и позитивным самоизменениям.

Таким образом, можно сделать вывод, что для описания феноменологии психологического здоровья в качестве одного из ключевых используется понятие «гармония», понимаемая как гармония и внутри человека, и между человеком и окружающей средой. А основная функцией психологического здоровья - это поддержание активного динамического баланса между организмом и средой во всех ситуациях, но в особенности в трудных, требующих мобилизации ресурсов личности.

Следует отметить, что психологическое здоровье в течение жизни человека постоянно изменяется через взаимодействие внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия. При этом для развития психологически здорового ребенка ему необходим опыт преодоления трудностей, соответствующий его возрастным возможностям и особенностям темперамента. Нужно подчеркнуть, что абсолютный эмоциональный комфорт не только не является необходимой предпосылкой психологического здоровья, но и существенным фактором риска его нарушения. Кроме того, необходимо иметь в виду, что психологическое здоровье ребенка и взрослого отличаются совокупностью личностных новообразований, которые не получили своего развития у ребенка, но должны присутствовать у взрослого. В частности, если психологическое здоровье взрослого человека предполагает осознанную потребность в духовном развитии, ребенка - предпосылок этой потребности.

Традиционно факторы риска нарушения психологического здоровья детей можно разделить на две группы: объективные или факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями. Под факторами среды понимаются семейные неблагоприятные факторы и неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями. К индивидуально- личностным особенностям, которые можно считать факторами риска нарушения психологического здоровья, относятся некоторые свойства темперамента (высокая реактивность и активность), а также недостаточная жизнерадостность, экстернальный локус контроля, низкие самооценка и критичность.

Психологическое здоровье можно описать как систему, включающую аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты. При этом аксиологический компонент содержательно представлен ценностями собственного «Я» человека и ценностями «Я» других людей. Ему соответствует положительное отношение к человека к себе и другим людям Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии. Самоотношение, рефлексия и саморазвитие взаимообуславливают друг друга, находятся в постоянном взаимодействии.

Начало обучения в школе является одним из наиболее значимых моментов в жизни человека, периодом качественного изменения состояния, своеобразной точкой перехода. Наиболее существенная динамика у младших школьников наблюдается в сфере самосознания. Депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания может привести к развитию тревожности, депрессивности детей, соответственно явиться фактором риска нарушения психологического здоровья. Традиционная школьная система обучения по образцам, поощрение значимыми взрослыми в ребенке «взрослых» качеств приводит к снижению жизнеспособности, оптимизма - необходимых характеристик психологического здоровья. Именно поэтому психологическое здоровье необходимо рассматривать как объект работы школьной психологической службы. Следовательно требуется определить критерии психологического здоровья, которые могли бы стать основой дифференцирования психологической помощи детям. В качестве критериев можно использовать характер взаимодействия ребенка с окружающей средой и выделить уровни психологического здоровья: креативный, адаптивный, ассимилятивно -аккомодативный.

К высшему уровню психологического здоровья - креативному - можно отнести детей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности. Такие дети не требуют психологической помощи.

К среднему уровню - адаптивному - относятся дети в целом адаптированные к социуму, т.е. по результатам диагностических методик проявляющие лишь отдельные признаки дезадаптации несколько повышенную тревожность. Такие дети могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья и требуют групповых занятий профилактически - развивающей направленности.

Низший уровень - ассимилятивно - аккомодативный (дезадаптивный)- к нему относятся дети с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующие для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные либо аккомодативные средства. Ассимитятивный стиль поведения характеризуется прежде всего стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в результате чего ребенок пытается полностью соответствовать желаниям взрослых. А наиболее типичные проблема таких детей - страх не соответствовать ожиданиям и другие социальные страхи. Ребенок с преобладанием аккомодативных средств наоборот использует активно - наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Дети, отнесенные к данному уровню психологического здоровья требуют индивидуальной коррекционной работы.

Таким образом, процесс формирования психологического здоровья можно представить как систему, которая представляет собой:

-диагностику тревожности и адаптированности детей к школе и семье, наблюдение за детьми и последующее определение уровня психологического здоровья;

-включение детей, отнесенных ко второму уровню психологического здоровья - адаптивному -в еженедельные групповые занятия профилактической направленности;

-включение детей, отнесенных к третьему уровню психологического здоровья -ассимилятивно- адаптивному - в индивидуальную коррекционную работу с привлечением их родителей к индивидуальному консультированию.

Программа групповых занятий для детей адаптивного уровня должна, с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развития Вследствии этого можно определить четыре основные направления-стержня, работа с которыми осуществляется параллельно, т.е. практически на каждом занятии с акцентом на одном из них.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление - требует формирования умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление - содержит формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, умения делать выбор, формирование потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление - предполагает формирование чувства «умелости», «компетентности», качественного нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности, должно способствовать переориентации детей с оценок взрослого на группу сверстников.

В качестве средств обучения на занятиях используются преимущественно авторские игры и упражнения, которые способствуют решению изложенных выше задач. Основная форма работы - психологический тренинг как метод преднамеренных изменений психологи

Программа индивидуальных занятий с детьми ассимилятивно -аккомодативного уровня, основанная на критерии психологического здоровья, должна содействовать восстановлению нарушенной по тем или иным причинам гармонии между ребенком и средой. Отсюда можно заключить, что основное направление работы с ассимилятивными детьми - это работа с гневом, т.е. обучение детей возможности осознавать свой гнев, принимать его и адекватно выражать. Основное направление работы с аккомодативными детьми -интернализация локуса контроля, формирование эмоциональной децентрации. Кроме того, следует иметь в виду, что и коррекционная работа с самим ребенком и консультирование родителей направлены прежде всего на открытие доступа ребенка к собственной поисковой активности, собственным способам и возможностям разрешения трудной ситуации. Мониторинг психологического здоровья детей должен основываться прежде всего на процессуальных показателях, фиксирующих индивидуальный прогресс каждого ребенка. В этих целях может применяться наша модификация технологии «Portfolio Assesment».

Понятно, что осуществленная в рамках диссертационного исследования теоретико-экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с сохранением психологического здоровья детей. На сегодняшний день все еще открытой остается вопрос о норме и патологии психологического здоровья. Требует глубокого анализа культурно-исторический аспект проблемы. В современных российских условиях интересно и важно рассмотреть психологическое здоровье с позиций этнопсихологии.

К числу перспективных разработок можно отнести изучение динамики психологического здоровья в онтогенезе, при этом необходимо выйти за пределы детских возрастов и рассмотреть его через призму возрастных кризисов в молодости, зрелости и старости. Можно ли избежать отрицательной динамики, постепенной инволюции психологического здоровья в процессе жизни человека? Может ли физическая инволюция человека сопровождаться его психологической эволюцией? Эти вопросы еще ждут своего ответа.

Также еще не до конца понятным остается взаимосвязь между стрессоустойчивостью и стрессоизменчивостью - возможностью использовать стрессовые ситуации для позитивных самоизменений. Соответственно нечетко определены теоретические основы кризисной психотерапии. Как помогать человеку, перенесшему тяжелую травму, побывавшему в серьезной стрессовой ситуации? Как сделать так, чтобы эта ситуация укрепила его психологическое здоровье, но не разрушила?

Помимо перспективы теоретических обсуждений проблемы, как мы уже говорили, требует дальнейших разработок школьная практика. Необходимо расширение сферы деятельности программы как минимум на дошкольников и на подростков. Хотя работая со студентами, мы часто наблюдаем потребность в такой работе и среди них. Также желательно более эффективное включение в программы родителей. Пока неясным остается вопрос о подготовке педагогов к сохранению психологического здоровья детей.

Даже краткое перечисление некоторых граней проблемы сохранения психологического здоровья подчеркивает ее важность, возможность приложения к ней сил специалистов различного профиля. Мы же в нашей работе рассмотрели лишь небольшой практический ее аспект, который, как нам кажется, может быть полезен специалистам, работающим с детьми.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Хухлаева, Ольга Владимировна, 2001 год

1. Александер Ф.,Селесник М. Человек и его душагпознание и врачевание от древности до наших дней. - М.: Школа - Пресс, 1995.-608с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема активности личности: методология и стратегия исследования// Активность и жизненная позиция личности. М.: Институт психол. АН СССРД998.-С.4 19.

3. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности./ Под ред. Л. И. Анцыферовой -М: Наука, 1991. - С. 19- 44.

4. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. М.: Физкультура и спорт, 1983.-176 с.

5. Аллан Дж. Ландшафт детской души./Под ред. В. В. Зеленского. Спб.,1997. - 257с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

7. Ю.Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. Спб.: Медицина, 1998. -148 с.

8. П.Андреев А. Русские боги в зазеркалье //Мифы и магия индоевропейцев, 1997.-вып.4.-С. 112-163.

9. Андреева И.С. Философское понимание человека. М.: Мысль, 1988.-246с.

10. И.Анцыферова Jl.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности./Под ред. Л. И. Анцыферовой М.: Наука, 1991.- С. 3-18.

11. И.Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые истоки исследования// Психол. журнал. 1992.- № 5.-Т.13.-С.12-26.

12. Аргайл М. Психология счастья.-М.,1990.

13. Ассаджиоли Р. Психосинтез. -М.: 1994.-286 с.

14. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности./ Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1991.- С. 198-222.

15. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия. -Спб.: Речь, 2000. 220 с.

16. Барулин B.C. Социально философская антропология. - М.: Онега, 1994.-226с.

17. Битянова Н.Р.Психология личностного роста.-М.,1995.

18. Бейер К., Шейнберг Л. Здоровый образ жизни. М.: Мир, -1997.- 86с.

19. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: «Соц. Здор. России», 1993. - 199с.

20. Бердников И.Г. Теоретические основы формирования валеологической культуры личности учителя. -Дис. докт пед. наук/ МПГУ.- М., 1998.

21. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания.-Кемерово,АЛЕФ,1992.-96с.

22. Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. Спб.: «Братство» 1992. -234с.

23. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки// Магистр. 1995.-№2.- С.45-52.

24. Блага К., Шебек М. Я -твой учитель, ты мой ученик. -М.: Просвещение, 1991.-143с.

25. Бобков А.И., Бобкова А. С. Стресс. Жизнь и смерть. М.: 1997.-135с.

26. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр.-1985.- № 2.-С.89-95.

27. О.Богуславский М.В. Национальные и общечеловеческие ценности в Российском образовании первой четверти 20 века // Магистр, 1998.-№ 2.-С.39-52.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1978.- № 4.-С.23-35.

29. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние. М.: Ин-т Психологии РАН, 1995.- 314с.

30. Бодров А.В. Роль личностных особенностей в развитии психологии стресса// Психические состояния./ Под ред Л.В. Куликова .- СПб. : Питер,2000.- С. 312-319.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1998.- 304 с.

32. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М. :Просвещение, 1990.- 104с.

33. Брехман И.Н. Философско методологические аспекты проблемы здоровья человека.// Вопросы философии.-1982.-№2.-С.48-53.

34. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке.// Психологический журнал.-1991.- №6.-С. 15-22.

35. Бурлачук Л.Ф. Коржова С.Ю. Психология жизненных ситуаций. -.М.: Рос. Пед. Агенство.-1998.- 263с.

36. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно -психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990,-13 6с.

37. Брудный А.А. Психологическая герменевтика.-М.:Лабиринт, 1998.-336с.

38. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.-144с. 42.Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Изд-во Московскогоуниверситета, 1984.-200с.

39. Вайсен Р., Оли Дж., Эванс В. и др. Обучение жизненным навыкам в школах ( материалы Всем. Орг. Здравоохр.). М.: Вита - Пресс, 1996. - 66с.

40. Ветрова В. Уроки психологического здоровья. М.: Рос. Пед. Агенство, 2000.

41. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997,- № 2.-С.55 - 60.

42. Водопьянова Н.Е., Ходырева Н.В. Психология здоровья// Вестник ЛГУ. -1991.-Серия б.-Вып. №4.

43. Восспитательный потенциал семьи и социализация детей. По материалам доклада НИИ семьи « О положении семей в Российский Федерации» // Педагогика, 199.-№ 4.-С.27- 39.

44. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М., 1995.-112с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. .'Педагогика, 1991.- 480с.

46. Гагаев П.А. Философия школы России как социокультурного института// Магистр.-1996.-№ 6,- С.6-21.

47. Гальперин П.А. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР.- М.: АПН РСФСР.- 1959.-Т.1.-С.441-469.

48. Ганнушкин П.Б. Избранные психологические труды. -М., Педагогика, 1964.-364с.

49. Гершунский Б.С. Философско методологические основания стратегии развития образования в России. - М.: Мысль, 1993.- 160с.

50. Голик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию // Педагогика, 1996.-Ж-С.31 -34.

51. Горностай П.П., Васьковская С.В. Теория и практика психологического консультирования. Проблемный подход. Киев.: Наукова думка, - 1995. -128 с.

52. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего учебного заведения как педагогическая проблема. Дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1995 .-165 с.

53. Григорян Б.Ф. Философская антропология: критический очерк. -М. :Молодая гвардия, 1982.-88с.

54. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1978.- с.365. 59.ГубачевЮ.М., Стабровский Е.М. Клинико- физиологические основыпсихосоматических соотношений.-Jl.:Медицина, 1981 .-216с.

55. Гурьева В.А.Психогенные расстройства у детей и поростков.-М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.-208с.

56. Даниленко О.И. Душевное здоровье как культурно-исторический феномен// Психолог, журнал. 1998.-Т.9.- № 2.-С. 108-117.

57. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. М.: «Соц. Здор. России», 1993.- 127 с.

58. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Прогресс, 1993. -336с.

59. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.-232с.

60. Духовный кризис: Когда преобразование личности становится кризисом \Под ред. Ст. и Кр. Гроф. -М.; Класс, 2000.-228с.

61. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.-421с.

62. Захарова А.В., Андрущенко Т.О. Исследование самооценки младшихшкольников // Вопросы психологии.-1980.-№4.-С.90-99. 68.3ейгарник Б.В., Братусь Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во Московского университета, 1980.- 169 с.

63. Ефимов Ю.А.Диагностика предболезненных явлений психосоматических расстройств у детей. Дисс. 1994.

64. Иванова Л.Н. Психотехника личностного профессионально-значимого роста; Дис. канд. психол. наук. М., 1993.- 178с.

65. Информация Управления по делам несовершеннолетних и молодежи Генеральной прокуратуры Российской Федерации // Педагогика, 1998.-№ 1.-С.4-6.

66. Изард К. Эмоции человека.-М.: Изд -во МГУ, 1980.-440с.

67. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. -Д.: Медицина, 1984.-192с.

68. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. Спб.: Спец. Литер., 1996.- 454с.

69. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания// Очерки социальной антропологии. Спб., 1995.- С. 30 - 40.

70. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. -М.: Школа -Пресс, 1996.-267 с.

71. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. -Д.: Медицина, 1982.-271с.

72. Кляйн М.Зависть и благодарность.-СПб.,1997.

73. Китаев -Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.-200с.

74. Кискер К.П.,Фрайбергер Г.,Розе Г.К.,Вульф Э.Психиатрия, психосоматика, психотерапия.-М.:Алетейа, 199.-594с.

75. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

76. Кон И.С.Психология раней юности.-М.:Просвещение, 1997.-254с.

77. Крайг Г. Психология развития. Спб., Изд-во «Питер», 2000.-992с.

78. КовалевВ.Н.Психологические особенности личностной организации времени жизни.Дис. .канд. психол.наук.-М.,1979.

79. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики //Вопросы психологии.-2000.-№4.- С.21-26.

80. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Просвещение, 1991,- 271 с.

81. Кудрявцев В.Г. Смысл детства и психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1997.-231 с.

82. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки .направления проблемы. -Свердловск.: Изд-во Уральского университета. 1988.-191 с.

83. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого и самого себя: Автор. Дис.канд. психол. наук.-Jl., 1968.-16с.

84. Курцын И.Т.Теоретические основы психосоматической медицины.-Л.: Наука. 1973.-336с.

85. Леонгард К. Акцентуированные личности. -Киев.: Вища школа, 1981.- 390с.

86. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, Духовное познание, 1994. -224с.

87. Лихачев Б.Т. Экотерапевтические аспекты воспитания //Педагогика, 1995.-№2.-С.40-44.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984,- 444с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Издательство Московского университета, 1981.-584с.

90. Любан-Плоцца,В.Пельдингер,Ф.Крегер.К.Ледерак-Хофман.Психосоматические расстройства в общей медицинской пратикее.-Спб.,2000.-287с.

91. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия; искусство отношений. М.: Межд. Пед. Акад., 1994. -368с.

92. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры //Педагогика, 1998.-№ 1 .-С.81 -86.

93. Макшанов С.И. Психология тренинга: теория. Методология. Практика. -Спб: «Образование», 1997.-238с.

94. Макаренко А.С.Книга для родителей.-М., 1950,-360с.

95. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

96. Мать, дитя, клиницист. М.: Рос. Психоан. Ассоц., 1994. 295 с.

97. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания. М.: Наука, 1988.-224с.

98. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.-429с.

99. Минаев А.В., Попова М.В. Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английский школы // Психологический журнал. 1999-т.20.-№ 5.-С.15-19.

100. Мир Г. Опыт преодоления кризисов жизни. -М. Просвещение, 1996.-264с.

101. Мудрик А.В. Социальная педагогика.

102. Муздыбаев К. Психология ответственности. -М.: Наука, 1983.-240с.

103. Мухина B.C. Детская психология. -М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-352с.

104. Мягер В.К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики. // Психогигиена и психопрофилактика. -JL: Медицина, 1983, С.5-8.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.-356с.

106. Мэй Р. Смысл тревоги.-М.:Класс, 2001.-384с.

107. Никандров Н.Д. Проблема духовности в светском государстве и образовании // Магистр. 1988.- № 2.- С. 110 - 19.

108. Никитин В.Н. Этико-культурогические аспекты телесно-ориентированной и арт-психотерапии в работе с детьми и подростками. -М.: Вита-Пресс, 1966.-48с.

109. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.: Изд-во Моск. Универс., 1987.-168с.

110. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. Спб, Рига, ПЦ «Эксперимент», 1996.- 80с.

111. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект)-М.: ИТП и РАО, 1995.-631с.

112. Обуховский К. Психология влечений человека. М: Прогресс, 1971.-247с.

113. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. - 256с.

114. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. -М.: Класс,1997.-336с

115. Осницкий А.К. Проблема исследования субъективной активности. // Вопросы психологии .-1996.- № 1.- С.5-20.

116. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. -М.: Смысл, 1993.-332с.

117. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. -М.: Педагогика, 1985.- 492с.

118. Петровский В.А. Феномен субъективной реальности личности. Дис. . докт. психол наук. -М,- 386с.

119. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.: Композитор, 1997.- 167 с.

120. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309с.

121. Полонский В.М. Понятийно -терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999.- № 8.- С. 16- 23.

122. Попов JI.M. Психология самодеятельности.: Дис.канд. психол. наук М.1992

123. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной.-2-е изд. М.: ТЦ «Сфера», 1988.-528с.

124. Практическая психология вчера, сегодня, завтра / Под. ред. С.И. Шаховской, О.Н. Усановой. М.: 1995. - 176с.

125. Проблемы психологии личности. /Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1982,- 236с.

126. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990,- 160с.

127. Психологические программы развития личности в подростковом старшем школьном возрасте. / Под ред. И.В. Дубровиной. -Екатеринбург, Деловая книга, 1998.-144с

128. Психологическое консультирование в школе/ Сост. Н.В. Коптева. -Пермь: Западно Уральский уч.-научн. центр. 1993.-220с.

129. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.; педагогика, 1990. -160с.

130. Психосинтез и другие интегративные техники/Под ред. А. А. Бадхена, В.Е. Кагана .- М.; Смысл, 1997.-298с.

131. ПетрулитеА.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов:Дис.психол н.Л.,1984.

132. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры. // Педагогика. 1988,- № 5.- С.17-22.

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994.- 480с.

134. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.; Педагогика, 1988 .- 120с.

135. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973.-424с.

137. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993.-368с.

138. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков/Под ред. А.Д. Андреевой. М.: Наука, 1997.-207с.

139. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация.-М.,1984.

140. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России// Педагогика.-1996 .-№2. -С. 14- 18.

141. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Наука, 1982.-124с.

142. Смысл жизни в руской философии.-СПб., «Наука,1995.-381с.

143. Семенов И.Н. Инноватика и рефлексика психолого-педагогического обеспечения гуманизации профессионального и бизнес-образования.-Тамбов, 1996.-215с.

144. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления.-Запорожье:ЗГУ, 1992.-232с.

145. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987,-184с.

146. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования/ ред. А.А. Бодалева , В.В.Столина.-М.:Педагогика, 1989.- 208с

147. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: Просвещение, 1993.-175 с.

148. Сластенин В.А.-М.; Изд. Дом МАГИСТР -ПРЕСС,2000,-448с.

149. Соколова Е.Т., Николаева В.В Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. -М.: Аргус, 1995.-360с.

150. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. -Спб.: Институт тренинга, 1995. -86с.

151. Сорокоумова Е.А. Психология понимания в самопознании младших школьников. Н.Новгород: Гуманитарный центр.-1999.-246с.

152. Социальное и душевное здоровье детей. Материалы всероссийской конференции // Народное образование.-1998.- №9-10.- С. 190-193.

153. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. -1996.- № 5.-С.38 -50.

154. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания//Экспериментальные исследования по проблемам общей, экспериментальной и дифференциальной психофизиологии. М., 1979.-С.15-20.

155. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Дис.канд. психол. н. Спб., 1994.-206с.

156. Степанов ЮН, Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования// Вопросы психологии-1984. № 3.-С.31- 40.

157. Столин В.М. Самосознание личности. М.: МГУ,1984.-84с.

158. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-230с.

159. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование.// Педагогика.-1999.-№ 1.-С.36- 43.

160. Телесность человека: междисциплинарные исследования.-М., 1993.-166с.

161. Тополянский В.Д., М.В. Струковская Психосоматические расстройства. -М.: Медицина, 1986.-384с.

162. Торохтий B.C. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы . -1996.- № 3.- С.36 - 44.

163. Тудесеску Й. Идеалы и нормы в социальной деятельности.// Вопросы психологии- № 3.- 1984.- С.27-42.

164. Тутушкина М.К. Практическая психология. Спб.: Дидактика Плюс, 1997.-336с.

165. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. -М.: Педагогика, 1990. Т.6.-528с.

166. Фигдор Г. Дети развода: между травмой и надеждой. -М.: Наука, 1995.-376с.

167. Фишер М.И. Школьное время: цикличность против линейности //Педагогика, 199.-№ 1 .-С. 110-113.

168. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей,1992.-511с.

169. Флоренская Т.А. К.Г.Юнг и проблема духовной активности личности //Активность и жизненная позиция личности.М., 1988.-228с.

170. Флоренская Т. Мир дому твоему//Воспитание школьников, 1999.-№ 5,-С.41-46.

171. Фрайберг Волшеьные годы; понимание и руководство проблемами раннего детства.-М., 1997.-74с.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990.-368с.

173. Франкл В. Психотерапия на практике.- Сп.: Ювента, 1999.-256с.

174. Фрумин И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы//Педагогика.-1997.- №4.- С.97-103.

175. Фромм Э. Бегство от свободы. М.:МНПП Эси»,1993.- 272с.

176. Фурманов И.А. Детская агрессивность:психодиагностика и коррекция.-Минск,1996.-192с.

177. Харрис Т.Я хороший, ты хороший.Москва, «Соль», 1993.-176с.

178. Хейзинга Й. Человек ирающий.-М.:ЭКСМО-Пресс.,2001.-352с.

179. Холл Кэльвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: «КСП», 1997.-720с.

180. Холмогорова А.Б, Гаранян Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная культура // Московский психотерапевтический журнал. 1999.-№2,- С.61-90.

181. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками.//Московский психотерапевтический журнал.-1994-№2.- С.29 -50.

182. Хелл Д.Ландшафт депрессии.-М.:Алетейа, 199.-280с.

183. Хендрен Р., Вайсен Р., Оли Дж. Программы сохранения психического здоровья в школах.-М.: Вита Пресс, 1996.-47с.

184. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер Пресс, 1997.-608с.

185. Человек: образ и сущность/ Под ред. Л.В. Скворцова .-М.,1990.-293с.

186. Черепанова Е.М. Психологический стресс. -М.:Академия, 1996.-96с.

187. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. М.: Наука, 1979.-203с.

188. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: Наука, 1977.-144с.

189. Человек: образ и сущность (гуманитарные аспектыО М.,1990.-293.

190. Чопра Д. Нестареющее тело, вечный дух. М.: КРОН - ПРЕСС, 1995.-368с.

191. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения внешнего и внутреннего.// Психологический журнал.-1993.- т.14. -№ 5.- С.3-13.

192. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: «Логос», 1993.- 181с.

193. Шамова Т.Н. Активизация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1982.- 208 с.

194. Школа и психическое здоровье учащихся / ред. С.М. Громбаха. -М.; Медицина, 1988.- 272с.

195. Школа- лаборатория №799 Московского комитета образованиям:.-М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.-72с. психолого-педагогические условия становления личности школьника

196. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М: Новая школа, 1994.-240с.

197. Шорохова Е.В. Методологические проблемы соотношения психологии и медицины. В кн.: Психология и медицина. -М.: Медицина, 1978.- С.5-13.

198. Шуте В. Глубокая простота: основы социальной философии.-Сп.: Роза мира.-1993.-218с.

199. ЭйдемиллерЭ.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапмя.

200. Элиаде М. Священное и мирское.-М.:МГУ, 1994.- 144с.

201. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. Группа «Прогресс», 1996.-344с.

202. Эриксон Э. Детство и общество -Спб.: Ленато, ACT, Фонд «Унивес. Кн.»,1996.-592с.

203. Эллис А. Когнитивный компонент депрессии, которым несправедливо пренебрегают // Московский Психотерапевтический журнал.-1994.-№ 1.-С.7-47.

204. Юнг К. Конфликты детской души. -М.: Канон, 1994.- 336с.

205. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи// Педагогика. 1966.-№ 2.- С.40-47.

206. Япко М. Депрессия.- М.: Бином, Спб.: Золотой век, 1996.-304с

207. Яценко Т.С. Активная социально психологическая подготовка учителя к общению с учащимися-Киев:Освита,1993.-208с.

208. Alvares A Live Company Psychoanalytic Psychotherapy with Autistic Borderline Deprived and Abused children Routledg 1992.

209. Bollac C. The Shadow of the Object. Psychoanalysis of the Unthought Known.- London. 1987.

210. Bertalanffy L. Human Valuesin changing world // New Knowledge in Human Values.- p. 65-74.

211. Bloomfield Harold . Making peace with your parents. New York, 1988

212. Campbell Y.P Effektiveness of T-group experiens// Psycological Bulletin, 1968- 70.

213. Case C. Heart Forms: The Image as Mediator //Inscape. Winter. 1990.

214. Child development in normality and psychopathology /Ed. I. R. Bemporada.-New York: Brunner Mazel. 1980.- p .549.

215. Chopich E., Paul M. Healing your aloneness finding love and wholeness through your Inner Child.- San Francisco ,1990.

216. Eckmann P., Friezen Non- erbal behaviour and psychopahologyll // The psychology of depression.- Washington, 1974.- p. 203-232.

217. Fundumental consepts in human communication -San- Francisco: Calfrid Press.- 1973.

218. Frayberg S. The magyk yeas: Understanding and Holding the Problems of Early Chilhood . New York, 1958.

219. Hammen C., Mayol A. Depression and cognitive characteristics of stressful life- event types// J. Abnormal Psychol.- 1982.- vol. 91.-№3 -p. 165-174.

220. Handbook of psychotherapy and behavior change // Ed. S. Garfield, A. Berlin.-New York, 1978.

221. Hencer F. Psychosomatic illness // Psychosomatic.- 1984.- vol. 25.№1.- p. 1924.

222. Lipovsky Z. Somatization// Amer. J. Psychiatry.- 1988,- vol. 145.-№11.- p 1358-1368.

223. Marcus A. Theraeutic Use of Child s play.- New York, 1976.

224. Ogden T. The Primitive Edge of Experience.- Karnac: Maresfield Library .1992.

225. Paul M., Paul J. Do I have to give up Me to be loved by You.? Minneapolis ,1983.

226. Paul M. Inner Bonding: becoming a loving Adult to your Inner Child.- San Francisco, 1992.

227. Pinderhughes E. Understanding Race, Ethnicity, and Power: The Key to efficacy in clinical Practice.- New-York: The Free Press. 1989

228. Rosenfeld H. Impress and Interpretation.- London: Tavistok. 1987.

229. Schaverien J. The Revealing Image.- London: Routledge. 1992

230. Schwind P. Alles in Lot: Rolging, Goldman Veelag.- Munchen, 1995.

231. Triandis H. Psychology and alture // An. Rev. Psychol.- 1975.-№ 24.-p. 355-378.

232. Winn N. Priest R. Counseling biracial children: A forgotten component ofmulticultural counseling |// Family Therapy.- Vol 20.-№ 1.- p. 29-31.