Формирование правовой компетентности студентов университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Серяева, Ирина Юрьевна

• Серяева, Ирина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Серяева, Ирина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

1.1 Сущность понятия компетентность.

1.2 Психолого-педагогические основы правовой компетентности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ.

2.1 Дидактические средства формирования правовой компетентности студентов.

2.2 Уровни сформированности правовой компетентности студентов.

2.3 Особенности формирования правовой компетентности студентов

2.4 Динамика формирования правовой компетентности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование правовой компетентности студентов университета»

Актуальность исследования. Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной и переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию, но и обладающего правовой компетентностью. Так, Концепция модернизации российского образования определила, что система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. В настоящее время в мире образования идет процесс формирования личности нового типа — «правосознательного гражданина», которому характерен высокий уровень правовой компетентности и правовой культуры.

Модернизация высшего образования приобрело особое государственное значение. В связи с этим основным направлением преобразований становится освоение действующего законодательства, правовых институтов, категории прав человека, прав и обязанностей гражданина и практика их реализации.

Необходимость рассмотрения проблем правовой компетентности в российском образовании и их практического решения диктуется Федеральной концепцией обеспечения и защиты прав и свобод человека. Обязанность государства распространять знания о правах человека, проводить обучение различных групп населения вытекает из многих международных договоров. Со времени принятия в 1948 году Всеобщей декларации прав человека ООН ЮНЕСКО постоянно обращается к правительствам с призывами информировать общественность о правах человека. В рамках Хельсинского процесса государства-участники обязались поощрять, облегчать, поддерживать преподавание знаний о демократических ценностях, международных стандартах в области прав человека в учебных заведениях. В качестве рекомендаций необходимо расширить и усовершенствовать систему учебных заведений, ведущих подготовку профессиональных юристов. Наряду с этим важно осуществлять правовое образование в высших учебных заведениях неюридического профиля. По-прежнему необходимо уделять внимание преподаванию курсов «Основ российского права» и «Права человека».

Компетентный подход в организации правового образования отражается в решении первоочередной государственной проблемы создания системы правового и гражданского общества через общедоступное и качественное образование. В этой связи проблема повышения уровня и качества правовой подготовки специалистов с высшим образованием приобретает особую актуальность. Конечный результат формирования компетентного специалиста в области права определяется уровнем развития правовой культуры личности и в конечном итоге самого общества. Таким образом, преодоление разрыва между знанием норм и их игнорированием в современных условиях составляет важнейшую социальную задачу российского общества, реализуемую через образовательный процесс.

Актуальность проблемы повышения уровня правовой культуры обусловлена рядом противоречий, тормозящих решение проблемы формирования правовой компетентности будущих специалистов в период его обучения в вузе: между современными требованиями общества к специалистам с высокой компетентностью и традиционными подходами к их профессиональной подготовке со знанием правовых норм; между попытками ввести в систему высшего образования блок правовых дисциплин и реальным уровнем владения правовыми знаниями; между потребностью будущего специалиста быстро ориентироваться в законодательстве, в механизме его реализации и способах защиты своих неотъемлемых прав.

Анализ изученной литературы, состояния проблемы правового образования позволил констатировать, что различные аспекты университетского образования рассматриваются в работах А.Я. Азарова, С.С. Алексеева, Т.В. Болотиной, Б.З. Зельдовича, A.C. Гречина, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной.

Анализ общих подходов к вопросам профессиональной компетентности специалистов осуществлен в работах Н.В. Кузьминой, O.E. Лебедева, Ю.В. Варданян, А.И. Щербакова, JI.K. Гребенкиной. В данных работах компетентность в совокупности представлена значимыми ценностями, гибкостью профессионального мышления, способностью к самореализации в социокультурной среде.

Рассмотрению различных аспектов профессионального образования специалистов посвящены работы A.A. Дергач, Э.Ф. Зеера, В.В. Кузнецова, Г.М. Мухаметзянова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Г.И. Шевченко, А.К. Марковой, Н.С. Розова, В Чипанах, Г.Вайлер, Я.Лефстед, Е.А. Климова.

Аксиологический аспект проблемы представлен в работах Т.К. Ахаян, A.C. Гаязова, A.B. Кирьяковой, С.Е. Матушкина, Н.В. Назарова.

Изучением средств формирования отдельных компонентов правовой компетентности занимались Д.Шейлз, Ц.Йотов, Г.Я.Буш, Н.В.Кулюткин. А.М.Матюшкин. М.Ю.Посталюк, А.А.Вербицкий. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов правовой компетентности занимались М.В.Кларин, В.В.Горшкова, М.И.Лисина, В.Я.Ляудис, А.А.Вербицкий, Ц.Йотов.

Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности будущего специалиста, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющимися составляющими процесса ее развития, оставляя без внимания процесс формирования правовой компетентности в целом, поэтому мы сформулировали тему исследования «Формирование правовой компетентности студентов университета».

Цель исследования: выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий формирования правовой компетентности студентов университета.

Объект исследования формирование правовой компетентности студентов университета.

Предмет исследования: процесс формирования правовой компетентности будущих специалистов.

Цель, объект, предмет исследования обусловили постановку следующей гипотезы.

Гипотеза исследования: формирование правовой компетентности будущего специалиста будет осуществляться наиболее эффективно, если:

- правовая компетентность студента будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе;

- проектирование процесса формирования правовой компетентности будущего специалиста будет нацелено на развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов правовой компетентности;

- будет использована система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения - на втором, на третьем этапе - тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом деловые игры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:

1) выявить сущность правовой компетентности студента;

2) обозначить структуру и компоненты правовой компетентности

3) выявить поуровневый характер развития данного свойства личности;

4) определить систему средств формирования правовой компетентности будущего специалиста;

5) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования правовой компетентности будущего специалиста.

Методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Перовский, А.Н. Ксенофонтова, C.JI. Рубинштейн), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), теоретические основы общего и профессионального образования (А.П. Беляева, A.A. Дергач, Э.Ф. Зеер, A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко), теории ценностей (A.C. Гаязов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, С.Е. Матушкин, Н.В. Назаров, В.П. Тугаринов).

В исследовании использовалась система методов:

Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.

Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; прогностические - метод экспертных оценок; экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Этапы исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа, которые определены исходя из задач, решаемых на каждом этапе, в три систематизированных блока: поисково-теоретический, опытно-экспериментальный и диагностико-оценочный. Этапы различаются по содержанию, срокам и объему научно-исследовательских работ.

Первый этап (2000-2001) - поисково-теоретический. Осуществляется выбор темы, анализ состояния проблемы исследования инноваций в сфере правового образования. Уточнялись методологические и теоретические основы исследования. Определялись цели, объект и предмет исследования. Сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования и пути их решения, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2001-2003) - опытно экспериментальный. Проводилась экспериментальная работа по осуществлению непрерывной правовой подготовки студентов, уточнялись педагогические условия формирования правовой компетентности студентов, проводился формирующий эксперимент. Определена структура и сущность правовой компетентности будущих специалистов. Изучалась динамика роста знаний и умений в области правовых знаний.

Третий этап (2004) - дианостико-оценочный. Проводился анализ, систематизация, математическая обработка и теоретическое осмысление полученных результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе шло завершение формирующего эксперимента, оформлением результатов исследования, разработкой и внедрением практических рекомендаций.

Научная новизна исследования: определена психолого-педагогическая сущность понятия правовая компетентность студентов; определена структура и основные компоненты правовой компетентности; выявлены критерии и уровни сформированности правовой компетентности, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший). определены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования правовой компетентности в процессе вузовской подготовки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития правовой компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов университета правовой компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у будущих специалистов; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию правовой компетентности студентов. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего специалиста и члена гражданско-правового общества.

Практическая ценность результатов заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по правовой этике, вариативных диагностических методик формирования правовой компетентности студентов, которые могут быть использованы в практике работы вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия "правовая компетентность"; выявлении особенностей поэтапного развития данного свойства личности.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования внедрялись в практику оренбургского государственного университета, Оренбургского института Московской государственной юридической академии.

Внедрение результатов исследования:

По результатам исследований разработаны методические указания к проведению практических и семинарских занятий по правовым дисциплинам, которые внедрены в оренбургском государственном университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Правовая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в правовой области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в обществе, предупреждать и устранять противоправные проявления поведения.

Основу формирования правовой компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего специалиста, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

2. Процесс развития правовой компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития: интуитивный (низкий); нормативный (средний); активный (высокий); креативный (высший).

3. Средствами формирования правовой компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, тренинговые коммуникативные упражнения, правовые ситуации, деловые игры. Особенности построения этих дидактических средств определяются исходным состоянием и логикой развития правовой компетентности.

4. Дидактическая модель формирования правовой компетентности студентов осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование правовой компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, мы избрали дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинговые коммуникативные упражнения. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.

Личный вклад состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы правового образования студентов университета; в создании правовой среды на основе компетентного подхода; в осуществлении экспериментальной работы, систематизации полученных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Серяева, Ирина Юрьевна

Выводы по II главе

1. Логика включения студентов в процесс формирования правовой компетентности предполагала поиск и выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов. Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты правовой компетентности, является система, включающая диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, тренинговые коммуникативные упражнения, педагогические ситуации, правовые игры. Данная система дидактических средств была апробирована нами в экспериментальной работе. Студентами обсуждались проблемы, связанные с их будущей правовой деятельностью, инициировались диалоги, игры в процессе реализации моделей профессиональной коммуникативной деятельности будущего специалиста. Студенты входили в сферу правового и профессионального общения посредством дискуссий, диалогов, творческих презентаций, решения правовых ситуаций.

2. Процесс развития правовой компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития: интуитивный (низкий); нормативный (средний); активный (высокий); креативный (высший).

3. Целостный процесс формирования правовой компетентности представляет собой последовательность его этапов, теоретических и практических занятий. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формировании правовой компетентности у будущих выпускников, если, во-первых, последовательность решаемых образовательновоспитательных задач спланирована оптимально, т.е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития формировании правовой компетентности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств.

4. В процессе формирования правовой компетентности мы выделяем четыре этапа, на которых осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом этапе эксперимента.

На первом этапе приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента. Осуществлялась актуализация потребности студентов в приобретении базисных знаний по теории педагогического общения, формирование устойчивой профессиональной мотивации, интереса к профессиональному общению.

В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессиональном общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в коммуникативном профессиональном общении. Они актуализировали стремление студентов в приобретении коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Знания, полученные на теоретических занятиях, явились средством ориентации на личность будущих специалистов. Личностное отношение студентов к информации о профессиональном общении, осознание потребности в нем, ценности педагогических и правовых знаний в их будущей профессиональной деятельности подтвердили целесообразность вводного теоретического курса по особенностям и проблемам профессионально-педагогического общения в правовой среде.

На втором этапе эксперимента в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента правовой компетентности, т.е. обогащение студентов правовыми знаниями.

На практических занятиях студенты приобретали знания об особенностях педагогического общения в коллективе, его формах и средствах; о методах и приемах педагогического воздействия в процессе делового общения; особенностях воспитательного воздействия в коллективе; о значении педагогических способностей в осуществлении профессиональной деятельности, их классификации и способах развития; о способах предупреждения и эффективного устранения конфликтных ситуаций.

Знания, приобретенные в результате спланированной нами системы занятий, способствовали подъему интеллектуальной готовности студентов к профессиональному общению, что подтверждает эффективность проведенной нами экспериментальной работы на втором этапе формирования правовой компетентности.

Третий этап эксперимента был ориентирован на формирование коммуникативных умений, развитие профессиональной общительности, вовлечение студентов в процесс овладения этикой педагогического общения.

Основная цель третьего этапа эксперимента состояла в формировании коммуникативного компонента правовой компетентности будущего специалиста. Достижение этой цели осуществлялось в процессе выполнения коммуникативных упражнений, решения коммуникативных задач, аналогичного взаимодействия студентов в правовых ситуациях. Диалогическое общение позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного обогащения.

Итогом третьего этапа эксперимента явилось значительное увеличение количества студентов активного уровня развития правовой компетентности, за счет студентов, принадлежащих ранее к нормативному уровню, а также уменьшение количества студентов, характеризовавшихся интуитивным уровнем развития данного качества. Тенденция увеличения средних показателей способности к диалогическому педагогическому взаимодействию свидетельствовала о возрастающем интересе студентов к профессиональному общению, стремление к обмену правовой информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению.

Цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в педагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Решение задач третьего этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов в правовые и педагогически ориентированные деловые игры.

Деловые игры представляли собой ситуации, модели педагогического общения, в которых развивались коммуникативные педагогические способности и интеллектуальные возможности студентов.

Деловые игры способствовали формированию готовности студентов к самостоятельной практической деятельности в сфере реализации своих прав и обязанностей. Связь учебного практического материала с реальностью, практикой, достоверность и подлинность этого материала, соответствие реальным условиям практической деятельности способствовали всестороннему развитию личности студентов, расширяли их кругозор в вопросах правового регулирования правоотношений, а также углубили знание теории и практики педагогического общения.

Творческий характер игровой деятельности, максимальная включенность в учебный процесс всех участников игры создавали условия для формирования мотивации личностного роста студентов, появления интереса к поиску нестандартных решений правовых проблем. Деловые игры позволили студентам в условном воображаемом плане перенестись в свое профессионально будущее, примерить собственные возможности к требованиям и условиям профессиональной ситуации.

В деловых играх, моделировались проблемные правовые ситуации, в которых студенты находили свой индивидуальный стиль общения, действовали целенаправленно, уверенно, последовательно, тщательно выбирая формы поведения, адекватные данной конкретной ситуации.

Экспериментальные данные получили статистическое подтверждение, что свидетельствует, с достаточной степенью объективности, о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования у студентов правовой компетентности.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях формирование у студентов университета правовой компетентности становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки широко образованного специалиста.

Решение этой задачи требует, прежде всего, усиления практической направленности правовых, психолого-педагогических знаний и коммуникативных умений, которое, как нам представляется, осуществляется, прежде всего, через усиление взаимодействия между теоретическими знаниями и конкретными условиями практической деятельности студентов.

Для решения данной задачи нами была построена модель процесса формирования правовой компетентности, исходя из его понимания как последовательной смены состояний уровней сформированности данного сочетания свойств личности (отдельных компонентов правовой компетентности).

С переходом процесса правовой компетентности от этапа к этапу происходит изменение целей развития данного сочетания свойств и, соответственно, дидактических средств, применяемых для их достижения. Эффективной показала себя система педагогических средств, включающая коммуникативные профессиональные задачи-ситуации, дискуссии, диалоги, правовые игры.

Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие у студентов мотивов аффилиации и достижения, потребности в общении, интереса и стремления к профессионально-педагогическому взаимодействию; приобретение знаний в области теории педагогического общения; первый опыт рефлексии полученных теоретических знаний в дискуссионных обсуждениях различных правовых проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

На втором этапе активно пополнялся знаниевый багаж студентов в области педагогики и социальной психологии. Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга).

К концу этапа студенты приобрели знания, которые способствовали подъему интеллектуальной готовности будущих специалистов профессиональному, т.е. развитию когнитивного компонента правовой компетентности.

На третьем этапе развивались коммуникативные способности студентов. В диалогах, дискуссиях, студенты приобретали умения ведения деловых переговоров, бесед, презентаций, учились решать правовые задачи. Основные изменения были нами отмечены в правовых знаниях студентов, нацеленности на коллективное творческое решение профессиональных задач, развитие навыков эмпатического слушания, расширении словарного запаса, достаточно свободной ориентации в различных ситуациях профессионального общения.

Результатом четвертого завершающего этапа эксперимента явилось интегративное развитие коммуникативного и рефлексивного компонентов, способности адекватного и наиболее полного познания себя и других, реализация приобретенных студентами, знаний, умений и навыков в моделируемых ситуациях педагогического общения. Вовлечение студентов в правовые игры, являющиеся формой воссоздания предметного и социального содержания правозащитной деятельности, способствовало достижению студентами самореализации, самовыражения в общении, а также развитию способности оказания влияния на партнера в процессе общения, необходимой при реализации воспитательной функции правовой компетентности будущего специалиста.

Будущие специалисты овладели опытом обсуждения правовых проблем, проведения диалогов, участия в научных конференциях, симпозиумах.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Сформулировано понятие правовой компетентности и определены функции данного свойства личности будущего специалиста. Правовая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в правовой области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в обществе, предупреждать и устранять противоправные проявления поведения.

2. Определена структура правовой компетентности, включающая единство четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного.

3. Критерии развития данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (наиболее высокий).

4. Построена и апробирована четырехуровневая модель процесса формирования правовой компетентности, обеспечивающая поэтапность развития данного свойства личности, описана динамика процесса формирования правовой компетентности будущих специалистов.

5. Поэтапное формирование правовой компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе преобладает диалог с элементами дискуссии. На втором - дискуссия, имитационные упражнения, на третьем -тренинговые коммуникативные упражнения, профессиональные ситуации, на четвертом - деловые игры.

6. По результатам исследований разработаны методические указания к проведению практических и семинарских занятий по дисциплинам «Права человека», которые внедрены в программу оренбургского государственного университета.

178

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Серяева, Ирина Юрьевна, 2005 год

1.Абдульханова -Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Мысль, 1980.-334с.

2. Адлер Т.П., Тишина Е.Ю., Шелапутина C.B. Система качества в высшем образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. Тр. Науч. Ред. С.А. Щенников.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып.1.- С.23-26.

3. Активные методы обучения или деловые игры (обзор статей) // Вестник высшей школы. № 2, 1990. с.234.

4. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание,1665.-32 с.

5. Алексеев Н.С., Макаров З.В. Ораторское искусство в суде. М., 1989. 57 с.

6. Алексеев С.С. Восхождение к праву (происки и решения) — М.: Изд-во НОРМА, 2001. 752 с.

7. Аминов H.A. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. №2.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1991. -238 с.

9. Андреев A.A. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс-Казань: изд-во КГУ, 1996.-566с.

10. Андреев В.И. Деловая риторика.- Казань.: Изд-во Казанского ун-та. 1993.11. Андреева Г.М, Яноушек Я. Общение и оптимизациясовместной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 301 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994.-219 с.

12. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе.-М.: Изд-во МГУ, 1978.

13. Андрющенко Т.Ю., Кисляков В.П. Психология профессионального общения. Волгоград, 1990.

14. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978.- 159 с.

15. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. .дисс. д-ра, пед наук.- М., 2000.-39 с.

16. Ащепков В.Т. Теретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. Дисс. . д-ра. пед. наук. Майкоп, 1997, 34 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1989.-559с.

18. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы.- 3-е изд.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003.- 128 с.

19. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование.- 1992. Выпуск № 5. - С.101-102

20. Банько H.A. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров. Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград. 2002. С.9

21. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального образования: : Автореф. дисс. .д-ра. пед. наук.- Ростов н/Д, 2003.-43 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика. 1989.-192с. ил.

23. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. — 152с.

24. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. 1998. - № 6. -С.76-80.)

25. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. -174с.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей. // Вопросы психологии, № 2, 1997., с.112.

27. Бояринцева A.B. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика № 5, 1995., с. 24.

28. Браим И.Н. Этика делового общения. Минск: НКФ Экоперспектива, 1996.- 208 с.

29. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием ( на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра.пед.наук. М., 1998. -29 с.

30. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика: Словарь. М.:, 1999. С.276.

31. Викторова Л.Г. Инновационные процессы в образовании // Инновации в образовании. 2002. №4. С.4-10.

32. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты).- М.: «Информатик», 1995.-220 с.

33. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. С.371

34. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. Ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.-85 с.

35. Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. нем. : Ред. И сост. Д.А. Керимов и B.C. Нерсесянц. М.: Мысль, 1990. - 524 с.

36. Генишер Э.З. Педагогические условия развития правовой культуры студентов: Автореф. дисс. . кан. пед. наук. -Оренбург, 1998, 18 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Изд-во Современник, 1998.-608 с.

38. Гришина Н.П. развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дис. канд. пед. наук. СПб. 1997. С.46.).

39. Данилов В.П. Проблем и развивающего обучения. -М.¡Педагогика, 1996. -544 с.

40. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980. -78 с.

41. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.- М., 1999.- 34 с.

42. Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности.// Менеджмент в России и за рубежом , № 5, 1998. С.67-76.

43. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. -Л., изд-во ЛГУ, 1983.

44. Еникеев М.И. Основы общей юридической психологии. М., 1996. -112 с.

45. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2001. - 187 с.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-160 с.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.-М.: Знание, 1987.-80 с.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М. Педагогика, 1987.-160 с.

49. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учеб. пособие. СПб., 1995.-188 с.

50. Зельдович Б.З. Психология и педагогика в профессиональной деятельности юриста. М. 2003. С.198

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

52. Извозчиков В.А. Интегративный рациональный и духовно-эмоциональный образ мира как основа мотивации познания и культуры // Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. - С. 149-166.

53. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - 203 с.

54. Каган М.С. Философская теория ценности.- СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.- 205 с.

55. Кайнова С. Внедрение модульной системы обучения Современный опыт и уроки в станах с переходной экономикой // Служба кадров. № 9. 1998. С.5.

56. Кирьякова A.B., Красильникова В.А. Информатизация образования: аксиологический аспект // Вестник ОГУ, № 4, 2002.

57. Кирьякова А.В.Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография.- Оренбург, 1996.-187 с.

58. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дисс. .д-ра пед наук.-СПб.,1991.- 38 с.

59. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.-Изд-во Ленингр. Универ., 1973.153 с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994,- №5. -с. 104-109.

61. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика №2, 1996.- с. 14.

62. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: «Эксперимент» 1999.- 180 с.

63. Климов Е.А. Психология профессиональногосамоопределения. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

64. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. -56 с.

65. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. - 96 с.

66. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993, С.36.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж, 1996. 108 с.

68. Кнопф В. Гражданское образование в Австрии. В сб. "Гражданское образование" материалы международного проекта. С-Петербург, 2000 стр. 22

69. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Моногр. СПб. Изд-во РГПУ, 1999.-275 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. -№6. -С.10-41.

71. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. №2. С. 3-10.

72. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования// Советская педагогика.- 1982. №3. - С. 34-38.

73. Краевский В.В.Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя.- Самара: Изд-во ГПИ, 1994.-165с.

74. Ксенофонтова А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности. Учебное пособие.-Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001.-185 с.

75. Кулантаева И.А. Формирование информационной компетентности студентов-юристов: Автореф. дисс.кан. пед. наук. Оренбург, 2004, 22 с.

76. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., Педагогика, 1981.

79. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980.

80. Лернер И.Я. Методов обучения в высшем учебном заведении.- М.: Педагогика, 1986. 131 с.

81. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. // Педагогика № 1.- с.13-19.

82. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? — М: Знание, 1982.-96с.

83. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

84. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.- 295 с.

85. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Совершенство, 1998. 320 с.

86. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.

87. Максимова В.Н. Функциональная грамотность как категория профессиональной педагогики // Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков: Материалы муждунар. Конф. 28 марта 3 апреля 1994 г. - СПб., 1995. С.66-67

88. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие: Монография.- М.: МПГУ, 2002.-288 с.

89. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук/Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена.-1999.-23 с.

90. Митина JI.M. Личное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. - С.28-38.).

91. Наин А.Я. Технология кандидатской диссертацией по педагогике.-ГАФК, 1996.-144 с.

92. Насретдинова P.P. Развитие ориентации студентов педагогического дисс. .канд. пед. наук.- Оренбург, 1996.-22 с.

93. Нерсесянц В. С. История государственности. М., 1993. - С. 38-41.

94. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 184 с.

95. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России № 1, 1997.-с.34.

96. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Около 53 ООО слов. Изд. 6-е стереотип. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. 900 с.работы над1. Челябинск: Уралаксиологических вуза: Автореф.идей правовой

97. Основы открытого образования / Отв. ред. Солдаткин А.Н. М.: НИИЦ РАО, 2002. -Т.1.- 676 с.

98. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 400 с.

99. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 1998. - 544 с. 193

100. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: «Российское педагогическое агентство», 1996.-640 с.

101. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А.Сорокин и др. Под ред. Ю.К. Бабанского,- М.: Просвещение, 1988. 479 с.

102. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

103. Полищук И.Г. Международное сотрудничество как фактор развития образовательной среды педагогического университета: Автореф. дисс. .канд. пед. наук/РГПУ им А.И. Герцена.- СПб., 2000.-20 с.

104. Попова Е.П. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской Академии образования. Выпуск 1. — Ростов н/Д., С.127-136.

105. Предварительный доклад Генерального директора ЮНЕСКО по проекту рекомендаций о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений.-ЮНЕСКО.-1995. 128 с.

106. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям,- М.: Ассоциация «Профессиональноеобразование», 1997.-512 с.

107. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. -М.: Новая школа, 1993.-49 с.

108. Психологический словарь / Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика. — Пресс, 1996. - 440 с.

109. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. К.А. Абдульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М: - Изд-во «Совершенство», 1998.327 с.

110. Психология и педагогика (вводный курс лекций). Учебное пособие. / Под ред. И.И. Богута и др. М. Агенство Квант, 1997. - 256 с.

111. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. Радугин A.A. М., 1996. - 229 с.

112. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

113. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспектива.- М., 1999.-167 с.

114. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) : Монография.- М.: «Педагогический вестник», 1997.-244 с.

115. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе, школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1995.

116. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика № 1, 1997.-е. 58.

117. Сергеев Н.К. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. - 215 с.

118. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.

119. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

120. Серяева И.Ю. Категория прав человека как элемент в системе общечеловеческих ценностей / Человек и общество. Материалы международной научно-практической конференции. -Оренбург, ИПК ОГУ, 2001. С.47.

121. Серяева И.Ю. Профессиональная компетентность будущего специалиста // Педагогический журнал. Оренбург. 2004, № 4 (13). С.20-25.

122. Серяева И.Ю. Формирование правовой компетентности студентов университета. Уч. пособие. Оренбург, Изд ГОУ ОГУ, 2004., - 64 с.

123. Сластенин В.А., Исаев И.О., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие.- М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

124. Словарь иностранных слов. 19-е изд. М.: Рус. яз.,1990.- 624 с.

125. Словарь нового педагогического мышления.-Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996.— 94 с.

126. Стратегии обучения демократическому гражданству/Проект "образование для демократического гражданства" Рус. Версия стр.38 Страсбург, 19 июля 2000 DECS/EDU/CIT(2000) С. 16-32

127. Тенютина Е.Д. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения. Дисс. . канд.пед.наук. Санк-Петербург. 1999. С. 18

128. Торчикова C.B. Методические рекомендации по курсу «Теория и методика воспитательной работы»/ Под ред. Г.М. Храмовой. Саранск, 1995.-40 с.

129. Тофлер Э., Тофлер X. Создание новой цивилизации. Политика третьей волны.// Центральная Азия и культура мира, 1998, № 5.

130. Турбовкой Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. - № 5. — С.45-51.

131. Тюрина В.А. Дидактические функции и условия применения перспективных познавательных задач в обучении: Дис.канд. Пед. Наук. Казань, 1998. - 198 с.

132. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в ХХ-м веке. "Зеленый крест": М., 1995

133. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. Концепция устойчивого развития цивилизации.- М.: Луч, 1993.

134. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития.- М., 1999

135. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений.- М.: Знание, 1987.-80 с.

136. Фатхулин М.Ф. Воспитание специалиста. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1990.-150с.

137. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590 с.

138. Философский энциклопедический словарь/ Гл.редакция: Л.Ф. Ильичев, П.II. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

139. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

140. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве новаторстве // Педагогика. 1992.- №7. - С.11-13.

141. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1986. Т.1. - 408 е.; Т.2. -398 с.

142. Хлобустов О. Права человека: история и современность. // Диалог. 1998. - №11. - С. 23-25.

143. Хохлов Н.Г. Направление и формы интеграции образования, науки и производства. // Высшее образование в России,№ 1, 1994. с. 108-112.

144. Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе. Учеб. пособие.- Челябинск: ЧПУ, 1983. 143 с.

145. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технологии конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С.55-61.

146. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс.докт. пед. наук. Санкт Петербург, 1998. - 534 с.

147. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// Педагогика.-1 997.-№2

148. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -228 с.

149. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

150. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

151. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1969. 317 с.

152. Шмидт Р. Искусство общения. М.: Интерэксперт, 1992.-79с.

153. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. -М.: Полифакт, 1992.-126с.

154. Штангль А. Язык тела: Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. М., 1986.

155. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М.: Изд-во политической литературы, 1989.-178 с.

156. Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях // Тезисы докл. на II съезде общества психологов. М., 1963.-Вып. 2.- с. 15-17.

157. Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета. Автореф.дисс.канд. пед. наук. Челябинск. 1996.-29 с.

158. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979.-195 с.

159. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972.-216с.

160. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

161. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета (на материале иностранного языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 2001.-23 с.

162. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 98 с.

163. Якиманская И.С. Развивающее обучение:- М., 1979. -123 с.

164. Якобсон В.Д. К вопросу классификации учебных деловых игр. ТНК, Вильнюс, 1985.-е. 65-66.

165. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. Вопросы психологии, 1982, № 6.

166. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. Вопросы психологии, 1977, № 1.

167. Atkinton J.W., Birch P. Inroduktion to Motivation. New York, 1987.- 380 p.

168. Brumfit Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995.- 326 p.

169. Guilford J.P. Factors of personality. II Psychol. Bull. 1975, v. 82, p. 802-812.

170. Knopf E.A. Psychology. Inc. Visual Education Corporation, Princeton, New York, 1992.

171. Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student's Book London, 1988.-106 p.

172. Tomalin B. Person to Person. Student's Book. Eyre and Spottishwoode Grosvenor Press Portsmouth, Great Britain, 1990. -171 p.

173. Ur. P. Discussions that work task-centered fluency practice. Cambridge University Press, 1992. 2156 p.