Формирование практического направления в обучении русскому языку как иностранному: XVI - первая половина XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Бондаренко, Анастасия Юрьевна

• Бондаренко, Анастасия Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бондаренко, Анастасия Юрьевна

Введение.

Глава 1. Зарождение практического направления в обучении русскому языку как иностранному в XVI-XVII веках.

1.1. Статус русского языка в западноевропейских странах до XVIII века.

1.2. Формирование подходов к обучению живым иностранным языкам в

XV-XVII веках.

1.3. Практические учебные пособия по русскому языку для иностранцев

XVI-XVII веков.

Глава 2. Развитие практического направления в обучении русскому языку иностранцев в XVIII-XIX веках.

2.1. Русский язык в Западной Европе XVIII-XIX веков.

2.2. Обучение живым иностранным языкам в XVIII-XIX веках.

2.3. Новые разновидности учебных пособий практической направленности по русскому языку как иностранному XVIII-XIX веков.

Глава 3. Формирование теоретических основ практического направления в обучении русскому языку как иностранному.

3.1. Прямой метод в обучении русскому языку как иностранному.

3.2. Предпосылки формирования комбинированных методов преподавания русского языка как иностранного в первой половине XX века.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование практического направления в обучении русскому языку как иностранному: XVI - первая половина XX века»

Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) -органическая составляющая общей методики преподавания иностранных языков- прошла сложный путь развития: от накопления практического опыта к формированию теоретической базы. Путь этот в целом характерен для большинства частных методик, тем не менее каждому из них присущи самобытные черты.

Безусловно, нельзя не принять во внимание особенности русского языка как объекта обучения и усвоения, который отличается от широко изучаемых романо-германских языков. Известный немецкий методист конца XIX столетия М.Д. Берлиц утверждал, что при обучении русскому языку «уже с первого урока встречаются все те трудности, которые в других языках являются лишь постепенно. Поэтому необходимо проходить уроки весьма медленно, много повторять.» [У:Берлица русская книга., 1902: 1]. Такое мнение широко распространено и в наше время. Исполнительный директор центра русского языка RLUS (Russian Language Undegraduate Studies, United Kingdom) С. Кэй в статье «Определение потребностей учащегося» отмечает, что при выборе иностранного языка британские студенты отдают предпочтение западноевропейским языкам, объясняя это тем, что они проще для изучения, так как «ближе к английскому» или «похожи на французский». Проанализировав данную ситуацию, С. Кэй делает вывод, что у изучающих русский язык как иностранный существуют «special needs» - особые потребности, которые необходимо учитывать в языковом курсе [Кау, 1999]. Несмотря на то что отдельные исследователи убедительно доказывают, что «деление иностранных языков как учебных предметов на простые и сложные вряд ли имеет научные основания» [Вятютнев, 1984: 109], факт, известный иностранным учащимся уже в XIII в. и констатированный М.Д. Берлицем, признают сегодня многие отечественные и западные методисты.

Степень трудности усваиваемого материала определяется не только его структурой, но и сложностью поставленных задач, наличием мотивации у обучаемого, выбором методических средств и т.д. Специфику обучения РКИ как частной методики, действительно, определяет главным образом собственно предмет обучения. Однако нельзя отрицать, что существует совокупность иных: исторических, социокультурных, экономических, политических, а также собственно научно-педагогических (формирование базовых и смежных наук) факторов, в значительной степени повлиявших на развитие методики обучения русскому языку иностранцев. Коротко охарактеризуем некоторые особенности становления методики преподавания РКИ как научной и практической дисциплины.

Подведение теоретических основ под стихийно организованную практику обучения русскому языку иностранцев в пред- и послевоенные советские годы, необходимая при этом концентрация внимания методистов на применении в обучении РКИ данных различных наук развилась в представление о методике преподавания иностранных языков как об исключительно прикладной дисциплине, которая «опирается на выводы и обобщения ряда других наук, в первую очередь лингвистики и психологии» [Методика., 1967: 5].

Дальнейшее становление теории преподавания РКИ, зарождение и развитие в отечественной научной среде таких значимых для общей методики преподавания иностранных языков направлений, как лингвострановедческая теория слова, разработка советскими педагогами, лингвистами и психологами новых методов обучения иностранным языкам, отвечающих запросам времени, - эти и многие другие достижения последних десятилетий советской эпохи привели к фактически общепризнанному сегодня выделению методики обучения РКИ в самостоятельную область научного знания. «.В методике есть свои понятия и категории, не дублирующие таковые смежных наук и даже не выводимые из них, а ее содержание не есть подходящим образом скомбинированные данные лингвистики, психологии, дидактики и т.д. У методики есть свой предмет исследования, неповторимый ни в одной из наук, - обучение другому языку как средству общения., методика не будет, как полагал британский методист Г. Пальмер, лишь наилучшим образом упорядоченным соотношением разных наук» [Костомаров, Митрофанова, 1978: 6-7]. Учитывая темпы формирования методологических основ методики во второй половине XX столетия и их плодотворное внедрение в практику, с таким утверждением нельзя не согласиться.

Тем не менее, в начале XXI в. англо-американская традиция по-прежнему относит вопросы преподавания английского языка как иностранного к области «прикладной лингвистики» (applied linguistics), а французские методисты именуют сферу своих профессиональных интересов «дидактикой языка» или «лингводидактикой» (didactique des languages). Было бы неверно, на наш взгляд, причислять данные расхождения российской и западноевропейской традиций лишь к уровню терминологии. Они говорят о динамике развития методики, об особенностях ее восприятия на различных этапах этого развития.

Обозначенный выше период советской методики (40-60-е гг. XX в.) справедливо считается одной из основных ступеней развития отечественной методики как научной дисциплины, а временем появления ее на свет большинство современных исследователей называют послереволюционный период (см., например, [Балыхина, 2000], [Бахтиярова, Щукин, 1988], [Капитонова, Щукин, 1979], [Московкин, Лысакова, 2005] и мн. др.). Однако анализ исторических фактов: собственно источников и косвенных свидетельств, показывает, что практическая методика обучения русскому языку иностранцев зародилась гораздо раньше.

В период, когда теория обучения живым иностранным языкам еще не была оформлена как самостоятельная область научного знания, в методической практике уже формировались подходы и соответствующие им методы, реализовывались основные принципы обучения, вырабатывались различные приемы, формулировались отдельные теоретические положения, создавались и находили широкое применение учебные материалы.

Длительный исторический этап, на котором методика была представлена почти исключительно практическими достижениями, исходя из концепции «научных революций» Т. Куна, можно назвать допарадигмальным. Под парадигмами при этом подразумеваются «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [Кун, 2003: 11-12] (курсив наш. -А.Б.)Х.

В частном случае развития отечественной методики преподавания РКИ допарадигмальный этап в основном совпадает с досоветским периодом. Однако опыт изучения русского языка представителями разных национальностей на различных этапах формирования политических, экономических и культурных связей России со странами Западной Европы получает свое отражение в учебных пособиях по русскому языку практической направленности по крайней мере с конца XV - начала XVI в.

В процессе становления отечественной методики обучения РКИ как самостоятельной отрасли науки заслуженный интерес к этому многовековому опыту фактически отсутствовал, что, вероятно, было обусловлено спецификой политической ситуации в стране. Таким образом, официально приобретая редкий «научный» статус, отечественная методика преподавания РКИ одновременно получила звание одной из самых молодых научных областей в мире. Данное обстоятельство, а именно богатая, но практически «скрытая от посторонних глаз» история, является, на наш взгляд, одним из немаловажных факторов, сказывающихся на развитии методики обучения РКИ.

Вернемся к фактам «биографии» общей и частных западных методик. «Прикладная лингвистика и динозавры имеют нечто общее,- замечает преподаватель итальянского языка, профессор американского университета Д. Мусумеци, - когда-то они царили на Земле, затем вымерли, а сейчас

1 Ср. «Парадигма - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе» [СЭС, 1987: 967J. интерес к ним возрождается. Отличие же заключается в том, что в то время как большинство 10-летних детей могут отбарабанить названия по крайней мере пяти динозавров, бродивших по Земле более 65 млн лет назад, и назвать две теории того, как они вымерли, многие методисты будут поставлены в затруднительное положение, если попросить их сделать то же самое в области своих профессиональных интересов. Хотя мы зачастую ссылаемся на «традиционную» методику, подразумевая, что каждый знает, что означает этот термин, лишь в единицах работ исследовано систематически, как сформировалось преподавание языков за последние 2000 лет» [Musumeci, 1997:1] (здесь и далее по тексту перевод с английского наш. - А.Б.). «В поисках наилучших методов обучения история преподавания иностранных языков, вообще говоря, полностью игнорируется. Новый взгляд на исторический процесс в совокупности с достижениями современной лингвистики способен привести к открытиям, которые могут вдохнуть новую жизнь в современный процесс обучения. Некоторым. покажется удивительным, что многие из так называемых новых подходов, включая «коммуникативный» метод., на самом деле эффективно применялись в прошлом» [Approaches., 1975: Introduction].

При общей справедливости данных замечаний отсчет истории преподавания английского языка как иностранного, тем не менее, традиционно ведется от начала XVI в. - того исторического периода, когда «лондонский диалект был окончательно признан за стандарт., стал языком двора, торгового сословия и до некоторой степени языком крупных университетов», и, соответственно, языком «достаточно значимым для изучения иностранцами» [Kelly, 1971: 120]. Общепризнанным также является факт, что британская традиция обучения «новым национальным языкам», в частности французскому, уходит корнями в Средневековье, а первые научно обоснованные системы обучения живым иностранным языкам формируются во второй половине XVI- начале XVII в. (см., например, [Darian, 1972], [Kelly, 1976], [Howatt, 1984], [Howatt, Widdowson, 2004] и др.). Современные работы по методике, издаваемые в Америке и Великобритании -монографии, справочники, сборники статей- как правило, открываются разделами, дающими вышеприведенные сведения; специальные же труды, посвященные истории преподавания английского языка как иностранного, не обходят стороной деятельность Дезидерия Эразма Ротердамского (14671536), Яна Амоса Коменского (1592-1670), Джона Локка (1632-1704) и других выдающихся педагогов, философов, филологов, внесших существенный вклад в развитие педагогики в целом, и теории преподавания иностранных языков в частности.

Можно сказать, что, имея общие корни, фактически все частные западноевропейские методики переживали более или менее одновременные подъемы и спады, периоды охлаждения и возрождения к ним интереса протекали во многом сходно, реформы и инновации в сфере образования оказывали большее или меньшее влияние на преподавание всех европейских языков. Безусловно, как было отмечено выше, процесс становления методики во многом зависит от социально-экономических факторов, внешней политики «государств-носителей», уровня их культурного и научного развития, однако анализ специальной литературы позволяет сделать вывод, что три момента в этом процессе фактически не могут существовать один без другого: повышение спроса на иностранный язык со временем влечет за собой очевидные перемены в теории его преподавания, эти перемены, в свою очередь, приводят к повышению интереса к истории и традициям обучения этому языку.

Сегодня можно с уверенностью говорить, что уже на этапе своего зарождения наша молодая наука впитала в себя не только богатые традиции российской и западной педагогики, но и накопившийся у иностранцев многовековой опыт индивидуального изучения русского языка (как самостоятельного, так и с помощью учителя), предъявлявший свои, вполне конкретные и обоснованные требования. На момент оформления отечественной методики обучения РКИ как самостоятельной отрасли научного знания тенденции ее дальнейшего развития обозначились уже достаточно четко, сформировалось несколько подходов к обучению русскому языку иностранцев. Принципиальные различия между этими подходами являются одновременно «исходным признаком для классификации методов» [Щукин, 2003: 182] уже существующих и основным ориентиром для разработки новых методических концепций.

На современном уровне развития лингводидактики для дальнейших плодотворных теоретических поисков и разработки новых методических концепций методисту-исследователю должна быть предоставлена возможность познакомиться со спецификой доминирующего сегодня практического направления в обучении РКИ. Особенности этого направления сложно выявить, исключая из поля зрения опыт изучения русского языка, накопленный иностранцами за несколько столетий. Сегодня ученые стремятся к обобщению этого опыта. В отдельных попытках анализа и систематизации исторических фактов просматривается общая тенденция к пересмотру существующего отношения к развитию методики обучения РКИ путем расширения его временных границ.

В философии науки принято предположение, что признание ценности исторических исследований и повышение к ним интереса в различных областях научного знания происходит в период смены научных парадигм (см., например, [Поппер, 1983])2. В методике преподавания РКИ такой этап развития приходится, условно говоря, на последние десятилетия XX в. «Потребность переосмысления казалось бы незыблемых принципов, относящихся к всегда актуальным вопросам «зачем учить?», «чему учить?», «как учить?»- привела к потребности нового обращения к мировому и отечественному методическому опыту, - отмечает Ю.Е. Прохоров. - Снятие шор определенной идеологии позволило увидеть другими глазами и то новое, что оказалось хорошо забытым старым, и опереться на Богатый опыт предшествующих методистов. Особо можно

2 В области исследования РКИ это положение принимается, на наш взгляд, в работах [Балыхина, 2000], [Деннингхауз, 1989] и др. выделить до настоящего времени лишь отрывочно исследованный период развития методики преподавания русского языка как иностранного XVIII-XIX вв. Безусловные трудности поиска старых учебников и пособий, отсутствие в них описания методической концепции автора не мешает, тем не менее, увидеть в «далекой старине» отражение многих из принципов, которые еще недавно рассматривались как достижение методистов сегодняшнего дня» [История преподавания., 2005: 4] (курсив наш. -А.Б.).

Отдельные представители отечественной науки: З.Н. Иевлева, Т.Н. Чернявская, уже внесли существенный вклад в освещение досоветского периода обучения русскому языку иностранцев.

Пристальное внимание уделяется отечественными учеными изучению советского и постсоветского периодов развития методики обучения РКИ (Х.Ш. Бахтиярова, Т.И. Капитонова, И.П. Лысакова, JI.B. Московкин, А.Н. Щукин и др.)3.

Безусловный интерес представляют результаты научной деятельности С.К. Милославской, исследующей образ России и русских, отражающийся в учебных пособиях по РКИ начиная с XVI в.

Традиционно внимание к ранним практическим пособиям по русскому языку для иностранцев проявляют отечественные филологи, в последние десятилетия это главным образом представители санкт-петербургской школы Б.А. Ларина: С.С. Волков, Л.А. Ивашко, О.С. Мжельская и др., и псковской лингвистической школы: Л.Я. Костючук и др.

Особую ценность имеют материалы зарубежных ученых-русистов, занимающихся анализом ранних учебных пособий по РКИ: Р. Беленчиковой

3 В советское время внимание отечественных исследователей привлекала история общей методики преподавания иностранных языков (в основном вторая половина XIX - начало XX в.). Историческое рассмотрение отдельных ее аспектов или краткие обзоры этапов ее становления можно найти в работах Ж.Л. Витлина, М.Н. Вятютнева, К.А. Ганшиной, И.А. Грузинской, А.А. Любарской, С.Ф. Шатилова, Л.В. Щербы и др. Основополагающие исследования истории обучения западноевропейским иностранным языкам были проведены И.В. Рахмановым и В.Э. Раушенбахом. Историей отечественной методики преподавания иностранных языков много лет плодотворно занимался академик А.А. Миролюбов. Зарубежных работ по истории преподавания западноевропейских языков, как уже отмечалось, значительно больше. Основные современные исследования, авторы которых учитывают и дополняют написанное предшественниками, мы перечисляем ниже, в связи с анализом становления западноевропейской методики обучения иностранным языкам.

Германия), А. Болека (Польша), В. Витковского (Польша), Э. Гюнтер (Германия), Д. Дамланович (Сербия), К. Кончаревич (Сербия), С. Люнден (Норвегия), С. Менгель (Германия), А. Фаловского (Польша) и др.

В последние годы интерес к таким материалам возрастает и в русле методической науки (см., например, некоторые работы отечественного филолога-русиста Т.В. Кортавы).

Тем не менее, начатое несколько десятилетий назад исследование нельзя считать завершенным. Многие задачи, в частности последовательное описание ранних этапов развития практического направления в обучении РКИ на базе полноценного методического анализа дошедших до нашего времени источников, остаются пока невыполненными, и, учитывая все вышесказанное, такое исследование приобретает сегодня особую актуальность.

Недостаточная изученность и освещенность досоветского периода развития практического направления в обучении РКИ естественным образом приводит к недостатку внимания современных исследователей к основам методики, утрате связей, образующих свойственную фактически любой науке преемственность. Вместе с тем, современное поликультурное общество, идущее по пути глобализации и информационного прогресса, требует новых решений в области обучения иностранным языкам, принятие которых невозможно без фундаментальных научных знаний, в том числе знания исторических корней методики как научной и практической дисциплины. На основе данного противоречия сформулирована проблема исследования: сущность допарадигмального развития практического направления в обучении РКИ, влияние традиций обучения иностранцев русскому языку как средству общения, сложившихся на этапе формирования практического направления, на становление отечественной методики обучения РКИ как науки и ее дальнейшее развитие.

Учитывая тот факт, что традиции и тенденции, которыми характеризуется досоветский период развития практического направления в обучении РКИ, можно выявить только на основе анализа сохранившихся учебных материалов, немногочисленных ранних методических трудов и косвенных исторических свидетельств, были выделены следующие объект и предмет исследования.

Объект исследования - учебники, учебные пособия и ранние методические труды, анализ которых позволяет выявить основные принципы отбора, организации и презентации учебного материала, базовые положения подходов и методов, реализуемые в процессе формирования практического направления в обучении РКИ.

Предмет исследования- применение основных принципов отбора, организации и презентации учебного материала, реализация базовых положений подходов и методов в учебниках и учебных пособиях практической направленности XVI - первой половины XX в.

Целью исследования является раскрытие особенностей формирования практического направления в обучении РКИ путем анализа учебников, учебных пособий практической направленности и методических трудов рассматриваемого периода с учетом общего исторического контекста; определение значения опыта создания ранних учебных материалов для дальнейшего развития методики преподавания русского языка иностранцам.

Цель исследования определила постановку следующих основных задач:

1) изучение исторического контекста (социокультурных условий) формирования практического направления в обучении РКИ;

2) аналитическое описание источников, отражающих практическое направление в обучении РКИ в период его зарождения;

3) обобщение опыта создания учебников и учебных пособий на ранних этапах развития практического направления в обучении РКИ;

4) выявление основных принципов отбора, организации и презентации учебного материала, применяемых в учебниках и учебных пособиях практической направленности XVI - первой половины XX в.;

5) характеристика и классификация подходов к обучению и методов обучения РКИ, сформировавшихся в период с XVI по первую половину XX в. в рамках практического направления;

6) выявление тенденций развития практического направления в обучении РКИ на различных этапах его становления.

Понятийный аппарат исследования. Существует мнение, что в истории методики показателем и одновременно двигателем прогресса является смена методов обучения, т.е. методика обучения иностранным языкам развивалась по «закону маятника», как эту тенденцию охарактеризовал JT.B. Московкин. Суть данного закона состоит в том, что «метод, господствующий в какой-то период времени, сменяется полностью противоположным методом, а затем, спустя какое-то время, на смену этому второму методу приходит третий, во многом сходный с первым методом, его сменяет четвертый, сходный со вторым и т.д.» [Московкин, 2005: 208]. Сходной, на первый взгляд, позиции придерживался В.Э. Раушенбах, отмечая, что «развитие многих методов идет «зигзагами»: появляется новая методическая мысль, почти не находит отклика и забывается; затем через 100-150 лет она появляется снова и теперь производит переворот в методике» [Раушенбах, 1971:5]. Однако следует обратить внимание, что если в первом случае речь идет о смене методов, то во втором о развитии методов. Если же говорить об истории обучения живым иностранным языкам в целом, то обе характеристики верны, на наш взгляд, лишь отчасти.

Во-первых, применительно к методам преподавания как «способам работы учителя и руководимых им учащихся» [Общая методика., 1967: 49], т.е. способам обучения аспектам языка или видам речевой деятельности в узком значении (см. также [Пассов, 1989], [Скалкин, 1981] и др.) вышеуказанный тезис однозначно нельзя принять на веру, так как очевидно, что на любом уровне развития методики, в любом историческом (социальном, культурном, образовательном) контексте могут одновременно применяться самые разные способы обучения в различном их соотношении.

В то же время, распространенное сегодня среди отечественных и зарубежных исследователей определение метода преподавания в широком значении, как «направления в обучении, реализующего цели, задачи и содержание обучения языку и определяющего пути и способы их развития» [Азимов, Щукин, 1999: 148] (ср. [Пассов, 2002], см. также [Ляховицкий, 1981], [Рахманов, 1947] и др.), позволило выделить несколько десятков методов, образующих группы и реализующих существующие научно обоснованные подходы к обучению (см., например, [Щукин, 2003] и др.). Только в таком метаязыковом контексте может быть правомерным высказывание, что «история преподавания иностранных языков по существу является историей методов обучения, либо мирно сосуществующих, либо находящихся в непримиримом противоречии друг с другом» [Капитонова, Щукин, 1979: 23] (курсив везде наш. -А.Б.).

Во-вторых, необходимо учитывать, что потребность в практическом овладении живыми иностранными языками удовлетворялась, как было отмечено выше, гораздо раньше, чем сформировались теоретические (лингвистические, психологические, дидактические и методические) основы их преподавания. Более того, возвращаясь к приведенному высказыванию В.Э. Раушенбаха, далеко не каждая методическая идея сразу реализовывалась в существующей системе образования. Гораздо чаще эти идеи воплощались в практических учебных пособиях, обучение по которым долгое время выходило за рамки принятой образовательной системы.

При таком рассмотрении гораздо объемнее, а вместе с тем точнее, чем вышеприведенные, звучит, на наш взгляд, характеристика эволюции методики преподавания иностранных языков, данная М.Н. Вятютневым, который подчеркнул, что «на протяжении многих столетий преподавания иностранных языков существовали два отчетливо дифференцируемых подхода- грамматический и прямой» [Вятютнев, 1984:21] (курсив наш.-А. Б.). Под грамматическим подходом исследователь подразумевал доминирование грамматических (формальных) методов обучения; прямой подход отождествлялся им с «практическим изучением языка» [Там же: 26] или с «практическим овладением языком» [Там же: 22], при котором преобладали прямые (практические) методы, главным требованием которых было «овладение формами языка в ситуациях» [Там же: 26], добавим, в реальных ситуациях общения.

Рассуждение М.Н. Вятютнева о превалировании того или иного подхода, реализуемого соответствующей группой методов, на том или ином конкретном историческом этапе применимо прежде всего к системе европейского школьного образования, которая, еще раз подчеркнем, долгое время (по крайней мере до появления специальных школ и курсов иностранных языков) не охватывала реальные потребности общества, в частности взрослого контингента учащихся. Только в XVIII столетии в школах Западной Европы наряду с латинским было введено обязательное обучение живому иностранному языку.

Близкая точка зрения ранее была изложена З.Н. Иевлевой. В работе 1981 г. исследователь пишет о двух методах или направлениях в обучении иностранным языкам: системно-грамматическом и интуитивно-имитативном. В системно-грамматическом (абстрактно-грамматическом, грамматическом, формальном) методе «в центре внимания преподавателя находится сознательное конструирование предложений на изучаемом языке»; интуитивно-имитативный (имитативный, аграмматический) метод «основывается на запоминании изучаемого материала в результате многократного повторения» [Иевлева, 1981:5], на начальном этапе его развития «разговорные фразы и диалоги заучивались и воспроизводились в соответствующих ситуациях общения» [Иевлева, 2005: 27].

Вопрос о сочетании методов и направлений частично затрагивается и В.Э. Раушенбахом, который противопоставляет метод как «путь или способ обучения» методическому направлению как «группе методов, имеющих общие принципы» [Раушенбах, 1971:4]. «Методическое направление,-отмечает ученый, - может существовать сотни дет. Однако под влиянием социальных, политических и культурных изменений в жизни общества, изменяют или изобретают вновь как системы преподавания, так и отдельные приемы подачи и закрепления знаний, приемы развития навыков; иначе говоря, основы остаются, а детали меняются» [Там же] (курсив наш. -А.Б.).

Учитывая вышесказанное, мы намеренно выбрали для исследования и характеристики явление более общее, чем метод, которое может при этом отличаться от подхода к обучению стихийностью, отсутствием научно обоснованной концепции - направление в обучении.

В истории преподавания иностранных языков можно, на наш взгляд, выделить два различных направления, в течение нескольких столетий развивавшихся параллельно друг другу. С точки зрения целей и содержания обучения их справедливо назвать: теоретическое (системно-грамматическое) и практическое.

Системно-грамматическое направление изначально базировалось на традициях обучения классическим языкам и было ориентировано на освоение языка как идеальной грамматической и логической системы в общеобразовательных целях. В европейской школьной системе образования формально-грамматические подходы и методы, сложившиеся в рамках системно-грамматического направления, доминировали со времени Средневековья до второй половины XIX в. В рамках данного направления выработались и основы научного описания языковой системы, которые не рассматриваются в данном исследовании.

Практическое направление с его подходами и методами формировалось стихийно, по мере возникновения необходимости овладения живым иностранным языком как средством общения, в большей степени устного, в отдельных случаях письменного. На современном этапе развития методики данное направление можно охарактеризовать несколько шире: обучение устной и письменной формам иноязычного речевого общения, а также основам межкультурной коммуникации.

Анализ исторических источников ясно показывает, что указанные направления сосуществовали на протяжении всей истории обучения иностранным языкам, а попеременно вытесняли друг друга только на уровне государственной образовательной политики, что всегда являлось лишь видимой частью айсберга, причем именно в указанной системе координат: «научно обоснованный подход - методы его реализации». Этого не происходило на более глубинном уровне, т.е. данные направления не могли полностью вытеснить друг друга, так как у каждого из них изначально были свои цели и задачи обучения, каждое из них было ориентировано на свои условия обучения и контингент обучаемых. Вместе с тем, имели место более или менее ярко выраженные периоды преобразований, когда со сменой социального заказа методы одного направления признавались государственной образовательной системой как наиболее эффективные и единственно возможные. В эти периоды происходило столкновение, пересечение и взаимовлияние двух направлений. Именно в таких случаях казалось, что «маятник раскачивался между двумя крайностями: формальным изучением языка и практическим» [Вятютнев, 1984: 26].

Основной методологический принцип исследования. В научных трудах последних десятилетий XX в. при обосновании методологического аппарата исторических исследований применяются такие термины, как актуальный историзм, принцип актуального историзма или актуально-исторический подход. Данные термины использовались, в частности, в интересующей нас области научного знания.

Так, одним из основных методологических принципов своего исследования Т.Н. Чернявская называет «принцип актуального историзма», который заключается в «анализе и обобщении опыта прошлого и соотнесении его достижений с методической практикой наших дней» [Чернявская, 1983: 16]. Исследователь подчеркивает, что «анализ прошедших исторических периодов развития методической теории и практики предпринимается с целью актуализации методических приемов, которые не потеряли своей эффективности и могут быть применены в современной практике. При этом исторические разыскания являются не самоцелью, а одним из способов разрешить на практике актуальные вопросы методики путем изучения и использования положительного опыта прошлого» [Там же]. Об особенностях и достоинствах так называемого «актуально-исторического подхода» на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков говорят в своих работах Е.М. Верещагин, ВТ. Костомаров, А.А. Миролюбов.

Исторический подход к лингводидактике может реализовываться в различных плоскостях. С одной стороны, возможен детальный анализ способов практического применения положений методики, отдельных лингвистических, дидактических, и собственно методических принципов обучения, который «способен существенно пополнить запас эффективных методических приемов» [Верещагин, Костомаров, 1990: 21], используемых современной методикой (см: также [Верещагин, Чернявская, 1981]).

С другой стороны, «обращение к опыту прошлого не означает механического перенесения современных научных понятий в педагогические реалии многовековой давности» [Иевлева, 2003:88]. Существует необходимость «осмысления этих реалий в соответствующем социально-историческом контексте в опоре на дошедшие до нашего времени источники, фактографические данные» [Там же] (см. также [Иевлева, 2006]).

В таком исследовании нам показалось уместным опираться на принцип историзма- «принцип подхода к действительности как изменяющейся во времени, развивающейся» [ФЭС, 1994:48], иными словами, «принцип познания вещей и явлений в их становлении и развитии, в органической связи с порождающими их условиями» [ФС, 1986: 177], который включает в себя исследование возникновения некоего явления и тенденций его дальнейшего развития «в аспекте как прошлого, так и будущего» и предполагает признание «преемственного характера изменений вещей» [Там же].

Однако в современной справочной литературе даются разнообразные и неоднозначные толкования перечисленных выше понятий. Термины историчность, историзм и историцизм употребляются как синонимы, очевидна подмена понятий, если не в классическом варианте, то в прямом значении. По этой причине нами была проделана работа по выявлению первичных контекстов употребления данных терминов. На основании проведенного анализа был сделан вывод, что современное использование терминов «историчность» и «историзм» в подавляющем большинстве случаев является лишь слабым отголоском того понимания, которое вкладывалось в них изначально (немецкая философия истории XIX в.: Г. Гегель, Г. Гейне, К. Розенкранц, Р. Гайм, В. Дильтей), следствием их неверной трактовки или вольной интерпретации. Следует также учесть, что в XX в. термин «историзм» нередко использовался в более широком понимании, для характеристики исторического сознания в целом и в частности социально-философских воззрений французских материалистов XVIII в. (Дж. Вико, Фр. Вольтера, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро). Несколько иначе обстоит дело с термином «историцизм», который изначально употреблялся для негативной характеристики историзма как методологического принципа (Ф. Ницше, Э. Гуссерль, К. Поппер и др.).

Необходимо также отметить, что в лингвострановедении применение термина «актуальный историзм» допускается и для обозначения принципа отбора учебного материала (см. об этом [Прохоров, 1998]), что создает еще большие препятствия для прояснения значения этого термина и адекватного его употребления.

Задачам современных исторических исследований в гуманитарных науках больше соответствует, на наш взгляд, употребление для характеристики методологических принципов терминов, не имеющих столь сильных коннотаций. Для этих целей мы предлагаем термин комплексный исторический анализ, подразумевающий анализ исторических источников (дошедших до наших дней учебных пособий практической направленности рассматриваемого периода, ранних методических трудов и фактографического материала) в совокупности с исследованием исторического контекста (социокультурных условий формирования практического направления в обучении РКИ).

В ходе анализа применяется метод экстраполяции - распространения понятийного аппарата современной методики на положения, интуитивно используемые методистами допарадигмального этапа.

Информационная база исследования включает в себя более семидесяти проанализированных учебников и учебных пособий XVI-XIXbb., список которых дан в приложении, и отдельные методические труды указанного периода. Аналитическое описание данных источников дополняется общей характеристикой более позднего этапа формирования практического направления в обучении РКИ, анализом отдельных учебников и учебных пособий первой половины прошлого столетия. Труды отечественных и западных историков, лингвистов, психологов и методистов, на которые опирается исследование, перечислены в библиографии и кратко охарактеризованы в соответствующих параграфах диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: дан последовательный анализ дошедших до нашего времени учебных пособий (известных науке или найденных автором на момент проведения исследования), отражающих этап зарождения практического направления в обучении РКИ (XVI-XVII вв.), некоторые источники данного периода еще не подвергались анализу в аспекте методики, отдельные ранние источники были исследованы не достаточно полно; проанализированы, классифицированы и охарактеризованы учебники и учебные пособия, отражающие формирование практического направления в обучении РКИ в XVIII-XIX вв., большинство источников этого периода не были изучены отечественными исследователями; при анализе и описании источников учитывался исторический контекст формирования практического направления в обучении РКИ, в частности, внимание уделялось западноевропейским традициям обучения живым иностранным языкам, сложившимся в XV-XIX вв., при характеристике которых в научный оборот были введены современные англоязычные труды, ранее не использовавшиеся в отечественной науке; на основании проведенного анализа сделаны выводы, способствующие выявлению традиций и тенденций развития практического направления в обучении РКИ на различных этапах его формирования, уточнены отдельные термины и понятия, имеющие значение для теоретических исследований в области методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использовать накопленный фактический материал, применять полученные результаты его анализа в теоретических разработках современной методики. Результаты настоящей работы будут способствовать установлению преемственности методов обучения, пониманию их видоизменения в зависимости от социального заказа и условий обучения, выявлению тенденций развития практического направления в обучении РКИ на различных этапах его формирования, включая современный, и в конечном счете, обогащению методической теории путем сохранения и поддержания традиций, достоверной оценки и переосмысления заложенных ими методических идей.

Помимо теоретической значимости исследование имеет практическую ценность. Введение исторических разделов в учебные курсы для магистрантов, аспирантов и преподавателей (факультет повышения квалификации) будет способствовать формированию у них научно-педагогического сознания, выработке умений объективного анализа и оценки методов преподавания и учебных материалов.

Гипотеза исследования состоит в том, что основные дидактические, лингвистические и собственно методические принципы отбора, систематизации и презентации учебного материала, используемые современной методикой в рамках практического направления, берут начало из так называемого натурального или естественного метода обучения иностранным языкам и его модификаций, на которые интуитивно опирались авторы первых практических пособий. На каждом новом витке развития методики идеи, заложенные на ранних этапах ее становления, приобретают силу, подкрепляясь данными базисных для лингводидактики наук. Практическое направление в обучении русскому языку иностранцев, таким образом, непрерывно формируется в течение нескольких столетий, переходя из одной фазы своего становления в другую.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В истории преподавания русского языка иностранцам можно выделить длительный допарадигмальный этап - период, в течение которого основы обучения РКИ формировались в ходе методической практики: составления учебных пособий по русскому языку для иностранцев на базе социального заказа, с учетом мотивов, целей, условий изучения русского языка. Исследование допарадигмального этапа методики возможно с помощью комплексного исторического анализа сохранившихся учебно-методических пособий с учетом общего исторического контекста их возникновения и необходимо для выявления традиций и тенденций развития методической мысли, объективной оценки новых методических идей.

2. На допарадигмальном этапе разграничиваются системно-грамматическое и практическое направления в обучении иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. Практическое направление формировалось по мере возникновения необходимости овладения живым иностранным языком как средством общения и непрерывно развивалось в течение нескольких столетий. Идеи, заложенные на раннем этапе формирования практического направления (XVI-XVII вв.), подкреплялись в процессе развития базисных для методики наук в XVIII-XIX вв., оформились в исходные методические положения на этапе становления отечественной методики как науки (первая половина XX в.) и нашли отражение в комплексных методах обучения иностранным языкам, сочетающих в себе элементы интуитивно-имитативного и сознательно-сопоставительного подходов.

Апробация исследования. Результаты настоящего исследования были представлены в форме докладов на заседаниях кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (сентябрь 2005; июнь 2007), во втором туре Всероссийской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, март 2007), на XXV Пушкинских чтениях (Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, ноябрь 2005), международной научной конференции «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Центр международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова, октябрь 2005), VI Кирилло-Мефодиевских чтениях (Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, май 2005), пленарном заседании IV Кирилло-Мефодиевских чтений (Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, декабрь 2003). Основное содержание работы отражено в 6 статьях.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Многообразие использованного для реализации намеченной цели фактического материала потребовало применения различных методологических подходов на каждом этапе работы, что получило отражение и в содержательной части диссертации, и в ее структуре. Основная часть исследования построена по принципу исторической периодизации. Любая временная периодизация до некоторой степени условна. В данном случае степень условности весьма высока, так как наша задача заключается не в том, чтобы провести временные границы, но в том, чтобы выявить традиции и обнаружить черты преемственности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бондаренко, Анастасия Юрьевна

Выводы по третьей главе

Можно утверждать, что, с точки зрения современной методики, основной заслугой разработчиков прямого метода стала новая расстановка приоритетов, официальное отречение от традиций школьного обучения в пользу модифицированного и научно обоснованного натурального метода, которое привело к противоборству системно-грамматического и практического направлений на уровне организованных форм образования западноевропейских стран. Вследствие такого системообразующего прорыва лингвистами и психологами XX столетия была сформулирована методическая концепция, в которой нашли отражение два различных подхода к обучению иностранным языкам: интуитивно-имитативный и сознательно-сопоставительный.

В аспекте рассматриваемой темы нас интересовало зарождение комплексных методов обучения, сочетающих в себе характеристики двух направлений, в частности формирование концепции сознательно-практического метода, являющееся одним из ключевых этапов в развитии практического направления в обучении РКИ. Сопоставим достижения методистов этого периода с опытом их предшественников.

Первые шаги к объединению системно-грамматического и практического направлений были сделаны в XVII-XVIII вв. Можно сказать, что в XIX в. учебные пособия практической направленности уже были ориентированы на поэтапное приобретение знаний, выработку навыков и формирование речевых умений.

На это были нацелены попытки систематизировать частотный и актуальный для учащихся речевой материал следующим образом: классифицировать его по грамматическим и семантическим характеристикам либо поочередно, либо в совокупности, ввести модели предложений и речевые образцы, вывести данный материал в речь путем включения его в учебные диалоги. Последний этап предполагал также активное использование этого материала в речевой практике, в ходе которой и должны были сформироваться речевые умения. Однако отсутствие научной базы, целостной методической концепции, которая позволила бы последовательно реализовать ценные методические идеи, привело к тому, что именно на стадии формирования речевых умений учащиеся вынужденно возвращались на интуитивно-имитативный путь.

На этапе создания отечественными лингвистами, психологами и преподавателями-практиками ключевых положений комплексных методов такие идеи (возникшие на основе индивидуального опыта изучения языков и первых методических разработок педагогов-новаторов) модернизируются и, опираясь на данные базисных для лингводидактики наук, заслуженно приобретают статус научно обоснованных и годных для практического применения концепций.

Практическая цель обучения, предполагающая овладение языком и как средством общения, и как общеобразовательной основой для приобретения профессиональных знаний, а также сведений о стране изучаемого языка и культуре его носителей была признана ведущей. В этой связи была провозглашена вспомогательная роль грамматики в практическом курсе обучения иностранному языку. На базе исследований отечественных психологов получило научное обоснование сознательно-сопоставительное изучение языков с практической целью. Овладение иностранным языком стало рассматриваться как последовательное накопление знаний, приобретение навыков и формирование умений. В основу иноязычного образования легло комплексное развитие всех видов речевой деятельности с необходимым учетом профессиональных интересов взрослых учащихся.

Заключение

Анализ и классификация учебных пособий по РКИ практической направленности XVI - середины XX в., изучение исторического контекста их возникновения позволили сформировать представление о ходе развития практического направления в обучении РКИ, выявить присущие этому процессу тенденции.

Источники свидетельствуют, что по меньшей мере с XIII в. изучение русского языка иностранцами предполагало главным образом овладение навыками устной речи в естественной языковой среде. На базе анализа дошедших до нас учебников и учебных пособий XVI- середины XX в., а также теоретических и практических предпосылок их возникновения мы показали, как на протяжении нескольких столетий менялись условия и уточнялись цели обучения, сохраняя основные ориентиры и практические наработки, модифицировались принципы и приемы, их обслуживающие.

В ходе исследования подтвердилось предположение, что доминирующее сегодня практическое направление берет начало от натурального метода, следствием развития которого стала выработка теоретических положений интуитивно-имитативного подхода. Вместе с тем, анализ источников показывает, что на протяжении всей истории обучения иностранным языкам в рамках практического направления предпринимались попытки заимствования отдельных принципов и приемов у сознательного подхода, т.е. синтеза элементов двух направлений. Противостояние практического и системно-грамматического направлений на уровне школьной образовательной системы привело в дальнейшем к их взаимопроникновению.

Ярко выраженная преемственность в деле составления практических учебных пособий XVI-XIX вв., активное использование и развитие основных принципов отбора, организации и презентации учебного материала (от интуитивного выбора практически полезных слов и выражений и группировки их по темам до осознанного отбора частотных и функционально значимых лексических единиц, моделей предложений, речевых клише и полноценного применения тематико-ситуативного принципа их организации и т.д.), «кочевание» тем и представляющего их речевого материала, непрекращающийся спрос на такие пособия позволяют говорить о подтверждении основной части гипотезы- практическое направление в обучении РКИ непрерывно формируется в течение нескольких столетий.

В процессе исследования подтвердилось, что историю методики обучения РКИ следует изучать, начиная с допарадигмалъного этапа ее развития, основываясь на комплексном историческом анализе, который сочетает в себе анализ дошедших до нашего времени учебных пособий и изучение исторического контекста их появления. На основе такого анализа удается выявить непрерывность и преемственность в формировании практического направления в обучении РКИ, что, в свою очередь, помогает воссоздать целостную картину развития отечественной методики. Учитывая это, можно согласиться с новой периодизацией методики преподавания РКИ, предложенной несколько лет назад отечественными учеными [Практическая методика., 2003], [Иевлева, Щукин, 2005], уточнив и прокомментировав ее следующим образом.

1. Зарождение практического направления в обучении РКИ-до XVII в. включительно.

Основные характеристики. Обучение русскому языку иностранцев с практической целью общения на нем в определенном круге обиходно-бытовых и официально-деловых ситуаций, преимущественно устного, в отдельных случаях письменного. Русский язык изучается в естественной или искусственно созданной языковой среде, самостоятельно или в небольших группах. Основными учебными средствами практической направленности являются разговорники и двуязычные тематические словари с элементами разговорников, составленные с учетом повседневных и профессиональных нужд изучающих на основе индивидуального опыта.

2. Формирование практического направления в обучении РКИ на базе отдельных теоретических положений - XVIII-XIX вв.

Основные характеристики. Выработка отдельных ключевых положений теории обучения живым иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. Более четкое разграничение системно-грамматического направления, представленного в школьном обучении сознательно-сопоставительным подходом, в частности грамматико-переводным методом, и практического направления, представленного в индивидуальном и групповом обучении интуитивно-имитативным подходом, в частности прямыми методами. В процессе осмысления допарадигмального этапа -революционное внедрение интуитивно-имитативного подхода в организованные формы образования. Русский язык вводится в программы средних и высших учебных заведений Западной Европы. Основными учебными средствами являются новые разговорники с типизированной структурой и расширенным наполнением, практические пособия для изучения разговорной речи, комплексные учебные пособия практической направленности, хрестоматии.

3. Развитие практического направления в отечественной методике обучения РКИ - первая половина XX в.

Основные характеристики. Становление отечественной методики обучения РКИ как науки. Развитие практического направления на базе комплексного подхода к обучению, синтезирующего черты интуитивно-имитативного и сознательно-сопоставительного подходов. Среди основных достижений отечественной методики следует выделить: решение проблемы целеполагания, т.е. дифференциацию целей в зависимости от социального заказа и условий обучения; обоснование комплексных методов, в частности определение вспомогательной роли грамматики и введение сознательно-сопоставительных элементов в обучение языку с практической целью; выделение трех взаимосвязанных аспектов обучения иноязычному общению: обучения языковой системе, речи и речевой деятельности; применение теории поэтапного приобретения знаний, выработки навыков и формирования умений.

Полагаем, что цель исследования, заключавшаяся главным образом в раскрытии особенностей формирования практического направления в обучении РКИ и определении значения опыта создания ранних учебно-методических материалов для дальнейшего развития методики преподавания русского языка иностранцам, достигнута. Полученные результаты, на наш взгляд, позволяют глубже исследовать особенности развития методики на современном этапе и объективнее оценивать результаты деятельности современных педагогов и методистов.

Относительно тенденций развития практического направления на современном этапе можно, например, сказать следующее.

В отечественной методике обучения иностранным языкам, и русскому языку как иностранному в частности, имеет место новая волна активного противопоставления практического направления (интуитивно-имитативного подхода) системно-грамматическому направлению (сознательно-сопоставительному подходу). При разработке новых или скорее доработке, модификации существующих методических концепций многие современные методисты-исследователи и преподаватели-практики выделяют два метода обучения иностранным языкам: традиционный и нетрадиционный, новый, коммуникативный, противопоставляя их друг другу (отсюда, возможно, и упомянутый нами ранее «закон маятника»).

Кажется, не стоит заострять внимание на том, что такая классификация является в корне неверной, хотя бы причине того, что выделяемые в ней методические категории не соответствуют ни одному из существующих, логически выверенных и проверенных временем определений, а авторская дефиниция в таких случаях не предлагается; критерии деления на два, а не на пять или десять методов / методик (или групп методов, иногда имеется в виду именно это) также отсутствуют. Однако обратим особое внимание на то, что подразумевается в таких случаях под «традиционными» методами. Приведем несколько примеров49.

Большинство россиян по окончании языкового курса в школе, институте или аспирантуре могут лишь читать и переводить иностранные тексты со словарем, иногда- писать на иностранном языке, и совсем редко- разговаривать на нем. В этом нет ничего удивительного, ведь традиционная для нас методика преподавания языков направлена на развитие навыков чтения и перевода, но никак не на развитие навыков устной речи. Да и могут ли учителя, сами зачастую говорящие на ломаном иностранном языке, научить вас разговаривать?» (интернет-сайт языковой школы Langust Agency http://www.langust.ru/method.shtml#tradition; здесь и далее выделено нами. -А.Б.).

Традиционные методы обучения, вы с ними, наверное, также знакомы, как и все выпускники советских школ и вузов, изучают систему языка. На этой основе и пытаются сложить целое из элементов - «построить» речь.

Традиционные методы оперируют значениями слов и словосочетаний. Они не мотивированы по содержанию, ученик вынужден говорить без смысла. Нигде, кроме уроков иностранного языка, значениями не говорят.

Возьмем типичное для традиционной методики предложение «Стол стоит». Преподаватель говорит, как переводится слово «стол» и слово «стоять», после чего конструируется фраза. «Что делает стол?», «Стол стоит», «Стол не стоит» - вот примерные операции, которые проделываются с этим предложением.» (интернет-сайт «Авторской школы Шехтера» http://www.shekhter.ru/press.php?paper= 13).

Только круглый идиот может, выйдя на улицу, называть то, что видит: «Дерево растет. Оно большое. Это береза. Листья зеленые. Кошка бежит к

49 Для большей наглядности приводим примеры современных авторских концепций обучения иностранным языкам, в большом количестве представленных в Интернете. Такие мнения, возможно в немного менее яркой форме, высказываются в статьях и диссертациях по методике преподавания РКИ последних лет (нередко их можно услышать и в обсуждении на защитах диссертаций). дереву. Кошка серая. Она бежит быстро» и т.п. Вы узнали, конечно, стиль традиционного учебника.

Беда традиционного обучения в том, что язык дается как самоцель, а не как средство. На уровне значения, а не на уровне смысла.» (интернет-сайт «Мультиязыкового проекта Ильи Франка» http://www.franklang.ru/how-to-learn).

Очевидно, что под «традиционным» в таких случаях понимается грамматико-переводный метод, вышедший в XIX в. из лона текстуально-грамматической педагогики латинских школ и действительно применяемый порой и сегодня в практике обучения РКИ в немодифицированном виде. Этот метод, широко распространенный в рамках системно-грамматического направления, противопоставляется в перечисленных выше и многих других источниках «нетрадиционному коммуникативному». О последнем достаточно сказать, что каждый из авторов противопоставления понимает под ним что-то свое, но непременно новое и ориентированное на овладение навыками устной речи «в процессе живого, непринужденного общения» (интернет-сайт языковой школы Langust Agency http://www.langust.ru/method.shtml#commun). Подтвердим сказанное еще одним примером.

Под традиционным способом изучения иностранного языка принято понимать грамматико-переводной метод изучения. Метод основан на системном изучении грамматики, фонетики, формировании навыков чтения и перевода. Учащиеся составляют фразы. заучивают их., пересказывают тексты, выполняют письменные грамматические упражнения.

Так называемые нетрадиционные методы изучения иностранных языков начали созревать у нас еще в советскую эпоху, но до широких масс они не доходили, так как господствовал грамматико-переводной метод, и все государственные учебные учреждения. работали только по нему.

Нетрадиционные методы предполагают быстрое и интенсивное обучение языку, когда изучение теоретических моментов сведено к минимуму или вообще отсутствует, а главное внимание уделяется живому общению, т.е. разговорной речи» (из интервью автора сайта «Изучение и преподавание иностранных языков» (http://teach-learn.narod.ru) А. Соболева газете «Интерфакс ВРЕМЯ»; http://www.repetitor.org/stengl.html).

Некомпетентность такого рода приводит к обескураживающему выводу, что изучение иностранного языка с практической целью - явление XXI в. Однако проблема, которую мы хотим обозначить, заключается не столько в методической неграмотности авторов подобных заявлений, сколько в реально существующей тенденции возврата к противопоставлению двух направлений, что, на наш взгляд, лишено смысла.

Как уже неоднократно отмечалось выше, практическое и системно-грамматическое направления изначально были ориентированы на различные цели, задачи, условия обучения и контингент обучаемых, представлены разными подходами (интуитивно-имитативным и сознательным или сознательно-сопоставительным) и методами обучения, сформировавшимися на базе этих подходов. Противоборство радетелей «натурального» или «естественного» овладения языком приверженцам изучения языковой структуры имело место в XIX столетии, когда остро встала проблема целеполагания в школьном обучении национальным языкам как иностранным. Это противостояние привело, как мы показали выше, к взаимопроникновению разных направлений, применению в рамках обучения языку как средству общения принципов, свойственных ранее лишь грамматическим методам.

Рассматривая опыт методистов первой половины XX столетия в историческом контексте, мы сделали вывод, что основными достижениями этого этапа являлись дифференциация целей в зависимости от социального заказа и условий обучения, и подведение теоретических основ под комбинирование сознательного и интуитивно-имитативного подходов.

В таком аспекте кажется очевидным, что как противопоставление двух различных направлений и разработка новых концепций на базе такого противопоставления, так и отказ в рамках практического направления от синтеза, комбинирования с необходимой практической доминантой кажется необоснованным и нецелесообразным отступлением назад.

Эволюция особенно ощутима при смешении методов различных групп, - подчеркивает М.Н. Вятютнев. - В сознательно-сопоставительном и модифицированном аудиовизуальном методах взаимопроникновение принципов, отдельных приемов и способов настолько сильно, что как будто нет разделяющей их границы. Они ставят одни и те же конечные цели-научить учащихся общаться на языке, поэтому соблюдение принципа коммуникативности является для них обязательным. Коммуникативная ориентация неизбежно приведет к единому коммуникативному содержанию, поскольку оно диктуется природой общения, системой языка и коммуникативными потребностями учащихся. <. .>

Функционирующие в настоящее время методы отличаются друг от друга не столько различными наборами принципов, сколько глубиной их понимания и техникой реализации в учебных материалах. Единый набор принципов мог сложиться только в ходе длительной эволюции методов.» [Вятютнев, 1984: 24] (выделено нами. -А.Б.).

Таким образом, помимо того, что комплексный исторический анализ, а в частности данное исследование, помогает воссоздать картину развития доминирующего сегодня практического направления в обучении РКИ и дать современную оценку достижениям предшественников, он позволяет гораздо объективнее оценивать сквозь призму многовековых традиций деятельность современных методистов-исследователей и преподавателей-практиков, что, безусловно, является двигателем прогресса и незаменимым средством предупреждения ошибок.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бондаренко, Анастасия Юрьевна, 2007 год

1. АвгустинА. Исповедь Блаженного Августина, епископа Гиппонского / Подготовка издания А.А. Столярова. - М.: Ренессанс, 1991. -486 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов: Теория и практика преподавания языков. СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Алексеев М.П. «Книга русского языка» Т. Шрове (1546 г.) и ее автор // Памяти академика JI.B. Щербы: Сб. статей. JL, 1951. - С. 103-112.

4. Алексеев М.П. Английский язык в России и русский язык в Англии // Уч. зап. ЛГУ: Сер. филол. наук. Вып. 9. - Л., 1944. - С. 75-76.

5. Алексеев М.П. Словари иностранных языков в русском азбуковнике XVII в.: Исследование, тексты и комментарии. Л.: Наука, 1968. - 156 с.

6. АникинА.Е. Postscriptum separatum// Известия УрГУ.- 2001. — № 20. Электронный ресурс: http://proceedings.usu.ru.

7. АракинВ.Д. Иностранные языки в русском государстве в XVI-XVII вв. // Уч. зап. Московского гор. пед. инст. им. В.П. Потемкина. 1958. -Т. LXXX. Вып. 3. - С. 241-273.

8. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. -М.: Русский язык, 1990. 166 с.

9. Арциховский А.В., Борковский В.И. Новгородские грамоты на бересте: Из раскопок 1953-1954 гг. / Отв. ред. Б.А. Рыбаков. М.: АН СССР, 1958.- 154 с.

10. БалыхинаТ.М. Структура и содержание российского филологического образования: Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: МГУП, 2000. - 700 с.

11. Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. Киев: Выща шк., 1988. - 176 с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

13. БолекА. Религиозное сознание авторов русско-немецких разговорников-словарей XVI-XVII вв. // Христианизация, дехристианизация и рехристианизация в теории и практике русского языка / Под ред. Е. Калишана. Познань, 2001. - С. 81-87.

14. Бондаренко А.Ю. К вопросу о хронологии методики обучения русскому языку как иностранному // Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие: Материалы международной научной конференции Кирилло-Мефодиевские чтения. -М., 2005. С. 324-331.

15. Бондаренко А.Ю. Традиционное и новаторское в русско-немецком разговорнике 1607 г. // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы международной конференции: В 2т.-М., 2005.-Т. 1.-С. 114-117.

16. Бондаренко А.Ю. Цели и условия изучения русского языка западноевропейцами до XVIII в. // Русский язык за рубежом. 2007. - №4. -С. 37-41.

17. Бондаренко А.Ю., Иевлева З.Н. Из истории методики: Прямой метод в обучении русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом. 2004. - №3. - С. 52-59.

18. Бондаренко А.Ю., Иевлева З.Н. Самостоятельное изучение русского языка иностранцами в XVI-XVII вв. // Самостоятельное изучение русского языка как иностранного: Сб. статей. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 20072008 (в печати).

19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

20. Верещагин Е.М., Чернявская Т.Н. Из опыта представления культуры в учебниках русского языка для иностранцев // Русский язык для студентов иностранцев. Сб. методич. статей / Отв. ред. Л.И. Базилевич. М., 1981.-Вып. 20.-С. 224-231.

21. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX вв. 4-е изд. - М.: Русский язык, 2002. - 528 с.

22. ВитлинЖ.Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1978. - 168 с.

23. Волков С.С. Русская материальная и духовная культура в записях иностранцев XVI-XVII вв. // Историко-культурный аспект лексикографического описания русского языка. М., 1995. - С. 131-140.

24. Волков С.С. Русский быт и культура в «Словаре-дневнике Ричарда Джемса» (1618-1619 гг.)// Вопросы теории и истории языка. СПб., 1993. -С. 72-78.

25. Волков С.С., Мжельская О.С. Словарь иноязычно-русских и русско-иноязычных разговорников XVI-XVII вв.: Принципы построения, источники // Проблемы лексикографии / Отв. ред. А.С. Герд, В.Н. Сергеев. -СПб., 1997.-С. 163-182.

26. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. -М.: Русский язык, 1984. 144 с.

27. ГорсейД. Записки о России: XVI- начало XVII в./ Под ред. В.Л. Янина / Пер. и сост. А.А. Севастьяновой. М.: МГУ, 1990. - 288 с.

28. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1938.

29. Дамл>ановиЬ Д. Руски je3HK у Србщ'и: Уцбеници до 1941. године. -Београд: Филозофски факултет Универзитета у Београду, 2000. 310 с.

30. Данилова О.С. Французское «славянофильство» конца XIX начала XX в. // Россия и Франция: XVIII-XX вв. - Вып. 7. - М., 2006. - С. 236-270.

31. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1989. - № 5. -С. 54-61.

32. ДжуринскийА.Н. История зарубежной педагогики.- М.: Издательская группа «Форум» «Инфра-М», 1998.- 272 с.- Электронный ресурс: http://www.pedlib.rU/Books/l/0345/index.shtml.

33. Живов В.М. Язык и культура в России XVIII в. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 590 с.

34. Захаров В.Н. Западноевропейские купцы в России: Эпоха Петра I. -М.: РОССПЭН, 1996.-345 с.

35. ИвановП.И. Русско-немецкий разговорник XVII в.// Русская речь. 1982. -№ 6. - С. 83-85.

36. Иванов П.И. «.Учи меня прямо говорить на вашем языке»// Русская речь. 1983. - № 4. - С. 80-83.

37. Иванова И.П., Чахоян Л.П., Беляева Т.М. История английского языка: Учеб. пособие 3-е изд. - СПб.: Авалон, Азбука-классика, 2006. - 560 с.

38. Иевлева З.Н. Из истории русской культуры и просвещения XVII в.: гравированный букварь Кариона Истомина// Русский язык за рубежом.-1998. -№ 1. С. 95-103.

39. Иевлева З.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному: первые шаги// От слова к делу: Сб. докладов XКонгресса МАПРЯЛ. М., 2003. - С. 88-97.

40. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 144 с.

41. ИевлеваЗ.Н. Очерк первый: Досоветский период// История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учеб. пособие / Ред.-сост. А.Н. Щукин. М, 2005. - С. 18-40.

42. Иевлева З.Н. Ранние учебные материалы для обучения иностранцев русскому языку // Вестник РГНФ. 1998. - № 4. - С. 167-174.

43. Иевлева З.Н. У истоков методики обучения русскому языку как иностранному: К 300-летию «Русской грамматики» Г. Лудольфа // Вестник МАПРЯЛ. 1997. - № 18. - С. 22-25.

44. Иевлева З.Н., Щукин А.Н. Периоды и этапы развития методики // История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учеб. пособие / Ред.-сост. А.Н. Щукин. М., 2005. - С. 17-18.

45. Иностранцы о древней Москве: Москва XV-XVII вв. / Сост. М.М. Сухман М.: Столица, 1991. - 427 с.

46. История методики обучения русскому языку как иностранному: Программа учебного курса для магистратуры / Сост. З.Н. Иевлева. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Информационно-учеб. центр Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2001.-16 с.

47. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др. / Под ред. З.И. Васильевой. -3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2006. - 432 с.

48. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учеб. пособие/ Ред.-сост. А.Н.Щукин. М.: Филоматис, 2005.- 176 с.

49. Истрин В.М. Хроника Георгия Амартола в древнем славянорусском переводе: Текст, исследование и словарь. Т. 3. - Л.: АН СССР, 1930.

50. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки.- СПб.: Златоуст, 2006. 272 с.

51. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1979. - 230 с.

52. КаптеревП.Ф. История русской педагогии/ Предисл. Н.В. Бордовской, послесл. В.П. Борисенкова. СПб.: Алтейя, 2004. - 560 с.

53. Ключевский В.О. Сказания иностранцев о Московском государстве. М.: Прометей, 1991. - 334 с.

54. Ковтун Л.С. Азбуковники XVI-XVII вв.: Старшая разновидность / Отв. ред. Д.С. Лихачев Л.: Наука, 1989. - 293 с.

55. Ковтун Л.С. Древние словари как источник русской исторической лексикологии. Л.: Наука, 1977. - 112 с.

56. Ковтун Л.С. Лексикография в Московской Руси XVI начала XVII в. - Л.: Наука, 1975. - 236 с.

57. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

58. КоменскийЯ.А. Мир чувственных вещей в картинках.: Избранные педагогические сочинения. Т. III / Пер. с латинского Ю.Н. Дрейзена / Под ред. и со вступительной статьей А.А. Красновского. -М.: Гос. учеб.-педагог. изд-во НАРКОМПРОССА РСФСР, 1941.-351 с.

59. КончаревиЬ К. Савремена настава руског .езика: Садржа]и, организащуа, облици. Београд: Славистичко друштво Cp6je, 2004. - 440 с

60. КортаваТ.В.Первые практические пособия иностранных авторов XVII в. по русскому языку // Русский язык за рубежом. 2006. -№ 2. -С. 24-30.

61. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

62. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам.- 2-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1978. - 136 с.

63. Костючук Л.Я. Б.А. Ларин, его сподвижники и Псков: Памяти ушедших из жизни // Научно-практический, историко-краеведческий журнал «Псков». 2000. - № 13. - Электронный ресурс: journal.pskov.ru.

64. Костючук Л,Я. Свидетельство о живой народной речи прошлого // Научно-практический, историко-краеведческий журнал «Псков».- Псков, 1996. № 4. - Электронный ресурс: journal.pskov.ru.

65. Костючук Л.Я. Свидетельство о живой народной речи прошлого: Статья вторая // Научно-практический, историко-краеведческий журнал «Псков». 1999. - № 10. - Электронный ресурс: journal.pskov.ru.

66. Кросс Э. Британцы в Петербурге: XVIII век / Пер. с английского Н.Г. и Ю.Н. Беспятых. СПб.: Дмитрий Буланин, 2005. - 528 с.

67. Кун Т. Структура научных революций. М.: Ермак, 2003. - 131 с.

68. Ларин Б.А. Лекции по истории русского литературного языка (X -середина XVIII в.): Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. инст. М.: Высшая школа, 1975. - 327 с.

69. Ларин Б.А. Разговорный язык Московской Руси // Ларин Б.А. Филологическое наследие: Сб. статей / Под ред. Г.А. Лилич и др. СПб., 2003.-С. 370-379.

70. Ларин Б.А. Три иностранных источника по разговорной речи Московской Руси XVI-XVII вв. СПб.: СПбГУ, 2002. - 686 с.

71. Леонтьев А.А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР: 40-80-е гг. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. - С. 4-8.

72. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. факультетов вузов. М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.

73. Малето Е.И. Антология хожений русских путешественников, XII— XV в: Исследование, тексты, комментарии. -М.: Наука, 2005.-437 с.

74. Мезин С.А. Взгляд из Европы: Французские авторы XVIII в. о Петре I. Саратов: Саратовский ун-т, 1999. - 212 с.

75. Мельгунов И.П. Очерки по истории русской торговли. М., 1898 // Москва. Купечество. Торговля. XV - начало XX в. / Сост. А.Р. Андреев. - М.: Крафт+, 2007.-192 с.

76. Мельникова А.С. Деньги в России: История русского денежного хозяйства с древнейших времен до 1917 г. / А.С. Мельникова,

77. B.В. Уздеников, И.С. Шиканова М.: Стрелец, 2000. - 221 с.

78. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред.

79. C.Г. Бархударова. М.: МГУ, 1967.

80. Мжельская О.С. Лексика обиходно-разговорного языка Московской Руси XVI-XVII вв.: По данным иностранных руководств для изучения русского языка). СПб.: СПбГУ, 2003. - 220 с.

81. МикаэлянА. Французы и русские: парадоксы восприятия.-Электронный ресурс: http://kogni.narod.ru/mikaelyan.htm.

82. Милославская С.К. DAROM DAM или первые шаги BUSINESS RUSSIAN// Вестник МАПРЯЛ.- 2002.- №35.- Электронный ресурс: http://www.mapryal.org/vestnik/vestnik35/ekskurs.htm.

83. Милославская С.К. Образ России и русских в учебниках русского языка как иностранного (XVI-XVIIвв.)// Вестник МАПРЯЛ.- 1999. — № 32. С. 77-83.

84. Милославская С.К. Образ России и русских в учебниках русского языка как иностранного XVI-XXI вв.: Этапы эволюции // От слова к делу: Сб. докладов X конгресса МАПРЯЛ. М., 2003. - С. 193-203.

85. Мир в зеркале культуры. История древнего мира: Хрестоматия/ Авт.-сост. В.В. Глебкин. М.: Добросвет, 2000. - 256 с.

86. Миролюбов А.А. Аудио-визуальный метод // Иностранные языки в школе. 20036. - № 5. - С. 22-23.

87. Миролюбов А.А. Аудио-лингвальный метод // Иностранные языки в школе. 2003а. - № 4. - С. 42-44.

88. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам М.: Ступени, Инфра-М, 2002. - 448 с.

89. Миролюбов А.А. Метод Пальмера // Иностранные языки в школе. -2003в. -№ 1. С. 47-49.

90. Миролюбов А.А. Натуральный метод // Иностранные языки в школе 2002а.-№ 5. - С. 26-28.

91. Миролюбов А.А. Прямой метод// Иностранные языки в школе-20026.-№6.-С. 15-17.

92. Миролюбов А.А. Смешанный метод// Иностранные языки в школе. 2002в. - № 2. - С. 22-23.

93. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод// Иностранные языки в школе. 2003г. -№ 6. - С. 39-41.

94. Московкин Л.В. Методы обучения иностранному языку: Тенденции развития// Лингвистический и методический аспекты обучения русскому языку в вузе. СПб., 2005. - С. 208-210.

95. Московкин Л.В., Лысакова И.П. История преподавания иностранных языков в современной парадигме научно-методического знания // Русистика и современность: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Т. 2. - СПб., 2005. - С. 112-120.

96. Московские городские ряды и Гостинный двор.- М., 1900// Москва. Купечество. Торговля. XV начало XX в. / Сост. А.Р. Андреев. - М.:1. Крафт+, 2007. г 192 с.

97. МусоринА.Ю. Лингвистические знания на Древнем Востоке// Наука- университет- 2005: Материалы шестой научной конференции преподавателей и студентов. Новосибирск, 2005. - С. 175-178.

98. Немцы в России: Историко-документальное издание/ Отв. ред. Г.И. Смагина. СПб.: Лики России, 2004 - 256 с.

99. Обнорский С.П. «Русская грамматика» Лудольфа 1696 г.// Советское языкознание. 1937. - Т. III. - С. 41-58.

100. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

101. Олеарий А. Описание путешествия в Московию/ Пер. с нем. A.M. Ловягина. Смоленск: Русич, 2003. - 480 с.

102. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / И.В. Рахманов, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, С.К. Фоломкина, А.Я. Шайкевич / Под ред. И.В. Рахманова. — М.: Педагогика, 1972. 320 с.

103. Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения.-Липецк: Липецкий гос. пед. ун-т, 2002. 228 с.

104. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

105. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея.-М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. 240 с.

106. ПерхавкоВ.Б. Торговый мир средневековой Руси. М.: Academia, 2006. - 608 с.

107. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам. Ч. 1.-Ташкент, Самарканд: Гос. изд-воУзССР, 1935.-91 с.

108. Полякова О.Б. Взаимовлияние культур России и Франции во второй половине XIX начале XX в. // Россия и Франция: XVIII-XX вв. - Вып. 4. -М., 2001.-С. 189-204.

109. ПопперК.Р. Логика и рост научного знания: Избр. работы / Сост., общ. ред. и вступ. ст. В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

110. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 2003. - 304 с.

111. Пулькина И.М. Основные этапы в развитии методики преподавания русского языка иностранцам, учащимся советских вузов // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. методич. статей Вып. 9.- М.: Высшая школа, 1969.-С. 5-21.

112. Пушкарев Л.Н. Начальный этап в изучении иностранцами русского языка: Вторая половина XVI-XVII в. // Россия и мир глазами друг друга: Из истории взаимовосприятия. Вып. 3. - М., 2006. - С. 221-231.

113. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX в. М.: Высшая школа, 1971. - 112 с.

114. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие: Библиотека преподавателя. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

115. Рахманов И.В. Очерк истории методов преподавания новых иностранных языков: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1949. - 41 с.

116. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков: Методич. пособие для учителей средней школы. М.: Учпедгиз, 1947. - 196 с.

117. Рост Ю.Н. Первые учебники английского языка в России // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004. - № 3. - С. 98-107.

118. Русский язык в комвузах: В 4 ч. / Л.И. Базилевич, С.Л. Белевицкий, С.Н.Виноградов и др. / Под ред. П. Дуделя. М.: Коммунистический ун-т им.Я.М. Свердлова, 1927-1929.

119. Рыбина Е.А. Иноземные дворы в Новгороде XII-XVII вв. М.: МГУ, 1986. - 173 с.

120. Савич Н.Г. Из истории русско-немецких культурных связей в XVII в.: Немецко-русский словарь-разговорник Г. Невенбурга// Исторические записки. М., 1978. - Т. 102. - С. 246-286.

121. СавичН.Г. Изучение иностранных языков русскими в XVII в.// Историографические и исторические проблемы русской культуры. М., 1982.-С. 35-78.

122. Симони П.К. Великорусские песни, записанные в 1619-1620 гг. для Ричарда Джемса на крайнем Севере Московского царства. СПб., 1907.

123. СкалкинВ.Л. Основы обучения устной иноязычной речи.- М.: Русский язык, 1981. 248 с.

124. Скаченкова Н.И. Обзор книг для чтения для иностранцев, обучающихся в советских вузах (50-60-е гг.) // Русский язык для студентов иностранцев. Сб. методич. статей / Отв. ред. Л.И. Базилевич. М., 1974. — Вып. 14.-С. 189-204.

125. Сквайре Е.Р., Фердинанд С.Н. Ганза и Новгород: Языковые аспекты исторических контактов. М.: Индрик, 2002. - 366 с.

126. Слуховский М.И. Из истории книжной культуры России: Старорусская книга в международных связях. -М.: Просвещение, 1964.-242 с.

127. Соболевский А.И. Переводная литература Московской Руси XIV1. XVII вв.-СПб, 1903.

128. Соколов А.Б. Навстречу друг другу: Россия и Англия в XVI

129. XVIII вв. Ярославль: Верх.-Волж. книжн. изд-во, 1992. - 304 с.

130. СолониноМ. Методика обучения националов русскому языку// Вопросы преподавания русского языка в нацшколе взрослых/ Под ред. Г. Данилова, И. Устинова. Вып. 2. - М., 1928. - С. 25-29.

131. Способ учения: В Конференции Императорского московского университета марта 16 дня, 1771 г. -М.: Универ. типогр., 1771.

132. Сумникова Т.А. Немецко-русский разговорник Тонни Фенне 1607 г. // Известия АН СССР. Сер. лит-ры и языка. 1964. - Т. 23. Вып. 4. -С. 348-351.

133. СусовИ.П. История языкознания: Учеб. пособие для студентов старших курсов и аспирантов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1999; М.: РГБ, 2007. - Электронный ресурс: http://orel721.rsl.ru/text/10.04.07/susist.htm.

134. СухомлиновМ.И. О языкознании в древней России// Уч.зап. 2-го отделения АН. Кн. I. - СПб., 1854. - С. 177-260.

135. СЭС. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров. -4-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1987. 1600 с.

136. Улуханов И.С. О языке Древней Руси. -М.: Наука, 1972. 191 с.

137. Успенский Б.А. Первая русская грамматика на родном языке: Доломоносовский период отечественной русистики. М.: Наука, 1975. - 232 с.

138. УшинскийК.Д. О народности в общественном воспитании// Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 2.- М., Л.: АПН РСФСР, 1948.-775 с.

139. ФС. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

140. ФЭС. Философский энциклопедический словарь/ Под. ред. Б.В. Здравомыслова. М., 1994.

141. Хорошев А.В. На пути к дипломатическому диалогу: Торговые отношения Англии и Московского государства в конце XVI- первой половине XVII в. // Россия и Европа: Дипломатия и культура. Вып. 3. - М., 2004. - С. 8-27.

142. Хорошкевич A.JI. Из истории русско-немецких торговых и культурных связей начала XVII в.: К истории словаря Т. Фенне // Международные связи России в XVII-XVIII вв. М., 1966. - С. 35-58.

143. Хрестоматия по истории педагогики: В Зт.- Т. 1. Античность. Средневековье / Под общ. ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2006а. - 512 с.

144. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т.- Т. 2. Новое время/ Под общ. ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 20066. - 464 с.

145. Черных П.Я. Историческая грамматика русского языка, М.: Гос. пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 376 с.

146. Чернявская Т.Н. Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингвострановедческихцелях: Дис. канд. пед. наук. -М., 1983.-265 с.

147. Чудинов А.Н. О преподавании отечественного языка: Очерк истории языкознания в связи с историей обучения родному языку. -Воронеж: Типография В.А. Голъдштейна, 1872. 260 с.

148. Шатилов С.Ф. Краткий обзор истории методики преподавания иностранных языков в средней школе // Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 176-212.

149. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студентов филологического факультета. 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филол. факультет СПбГУ; М.: Академия, 2002. - 160 с.

150. Щукин А.Н. Из истории преподавания русского языка как иностранного: 20-40-е гг. // В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М., 1969.-С. 116-133.

151. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. М.: УРАО, 1999. - 28 с.

152. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

153. Щукин А.Н. Очерк второй: Советский период// История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учеб. пособие / Ред.-сост. А.Н. Щукин. М., 2005а. - С. 41-61.

154. Approaches and methods in language teaching/ J.C.Richards, T.S. Rodgers. 2-nd ed. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 270 p.

155. Approaches to teaching foreign languages/ Ed. M.G.Hesse, -Amsterdam, Oxford: North Holland Publishing Co, 1975. 329 p.

156. BelentschikowR. Славянская лексикография в Германии// История славянской лексикографии: Сб. научн. трудов / Под ред. М. Чернышева. М.: Институт русского языка РАН, 2008 (в печати).

157. Berlitz M.D. Method for teaching modern languages. English part. 1-st book. - 330-th ed. - Berlin: Siegfried Cronbach, 1923. - 170 p.

158. Berlitz M.D. Method for teaching modern languages. English part. 2nd book. - 231-th ed. - London, Paris, Buenos Aires: The Berlitz School; Berlin: Siegfried Chronbach; NY: M.D. Berlitz, 1933.-184 p.

159. Bolek A. Nazwy zawodow w rosyjsko-niemieckich rozmowkach XVI-XVII wieku // Slavika Wratislaviensia CVII. Wroclaw, 2000. - S. 15-22.

160. Claude Marcel // Foundations of foreign language teaching: Nineteenth-century innovators / Selected and with a new Introduction by A.P.R Howatt and R.C. Smith: In 6 v. Reprinted. London: Routledge, 2000. - V. 2-3.

161. Darian S.G. English as a foreign language: History, development, and methods of teaching. Norman: University of Oklahoma Press, 1972. - 252 p.

162. Francis Gouin // Foundations of foreign language teaching: Nineteenth-century innovators / Selected and with a new Introduction by A.P.R Howatt and R.C. Smith: In 6 v. Reprinted. London: Routledge, 2000. - V. 6.

163. Freigii I.T. Paedagogus. Basel, 1582.

164. GouinF. The art of teaching and studying languages / Transl. from the French by H. Swan and V. Вёйв. L.: George Philip & Son, 1892. - 407 p.

165. GuntherE. Zwei russische Gesprachsbiicher aus dem 17. Jahrhundert. -Berlin, 1964.

166. HawkinsE.W. Foreign language study and language awareness// Language Awareness. 1999. - Vol. 8. № 3-4. - P. 124-142.

167. Ho watt A.P.R. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984. - 394 p.

168. Ho watt A.P.R., Widdowson H.G. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2004. - 417 p.

169. Kay S. Assessing student need// Russian language teaching methodology and course design / Ed. by J. Davie , N. Landsman, L. Silvester. -Nottingham: Astra Press, 1999.-P. 175-183.

170. Kelly L.G. 25 centuries of language teaching: An inquiry into the science, art, and development of language teaching methodology, 500 BC-1969. Rowley, Mass.: Newbury House, 1976. - 2-nd pr. - 474 p.

171. Kelly L.G. English as a second language: An historical sketch// ELT Journal. 1971. - Vol. XXV. № 2. - P. 120-132.

172. Kitao S.K., KitaoK. The history of English teaching methodology// TESL-L electronic discussion forum for teachers of English as a second or foreign language. Электронный ресурс: http://www.ling.lancs.ac.uk/.

173. Lambert Sauveur and Maximilian Berlitz// Foundations of foreign language teaching: Nineteenth-century innovators/ Selected and with anew Introduction by A.P.R Howatt and R.C. Smith: In 6 vol. Reprinted. London: Routledge, 2000.-Vol. 5.

174. Lunden S.S. J.A. Comenius and Russian lexicography// Russian Linguistics 2. 1975. - P. 47-60.

175. Modern language teaching: The Reform Movement / Selected and with a new Introduction by A.P.R Howatt and R.C. Smith: In 5 v. Reprinted. London: Routledge, 2002.

176. Musumeci D. Breaking tradition: An exploration of the historical relationship between theory and practice in second language teaching. NY: McGraw-Hill, 1997. - 142 p.

177. PalmerH.E. The Oral Method of teaching languages.- Cambridge: Heffer, 1921a.-134 p.

178. Palmer H.E. The principles of language-study.-London: Harrap, 19216; Oxford: Oxford University Press, 1964. 142 p.

179. Prendergast T. The mastery of languages // Foundations of foreign language teaching: Nineteenth-century innovators/ Selected and with anew Introduction by A.P.R Howatt and R.C. Smith: In 6 vol. Reprinted. London: Routledge, 2000.-Vol. 4.

180. Redman V. Harold E. Palmer Pioneer teacher of modern languages// ELT Journal.- 1967.-V.XXII. № 1.-P. 10-16.

181. Roberts J.T. Two French language teaching reformers reassessed Claude Marcel and Francis Gouin. Lewiston, Queenston, Lampeter: The Edwin Mellen Press, 1999.- 173 p.

182. SauveurL. Introduction to the teaching of living languages without grammar or dictionary. Boston: Schoenhof and Moeller, 1874.

183. Smith R.C. The writings of Harold E. Palmer: An overview. Tokyo: Hon-no-Tomosha, 1999. - 218 p.

184. Unbegaun B.O., Simmons J.S.G. A bibliographical guide to the Russian language. Oxford, 1953. - 174 p.

185. Unbegaun B.O. The language of Muscovite Russia in Oxford vocabularies // Oxford Slavonic Papers. 1962. - № 10. - P. 52-59.