Формирование потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебно-воспитательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Горбунова, Галина Алексеевна

• Горбунова, Галина Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горбунова, Галина Алексеевна

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования потребностно-мотивационной сферы.

§ 1. Психологические основы формирования потребностно-мотивационной сферы.

§ 2. Уровни развития потребностно-мотивационной сферы старшеклассников.

Глава II.Содержание, формы и методы Формирования потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебной деятельности.

§ 1. Содержание потребностно-мотивационной сферы в современном социуме. 76

§ 2. Основные Формы и методы развития потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебном процессе. 102 -

§ 3. Результаты исследования и критерии эффективности формирования потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебном процессе. 126

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебно-воспитательном процессе»

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Любая человеческая деятельность, в том числе и учебная, связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями и мотивами человека, его отношением к действительности. Обновление общественных отношений в последние годы в нашем обществе повлекло за собой изменение жизненных перспектив, выбора путей существования, поиск способов удовлетворения растущих потребностей у подрастающего поколения.

Сегодня осуществляется социальное и духовное расслоение общества, происходит переоценка общественных ценностей, освобождение от идеологических стереотипов и догм. Педагогика призвана правильно оценить сложившиеся общественные отношения, найти пути осуществления всестороннего развития творческой личности и индивидуальности в современных социально-политических и экономических условиях, определить способы активного усвоения младшими поколениями социального опыта.

Движение общества по пути развития демократии предъявляет свои требования к обучению и воспитанию юношей и девушек, к подготовке будущих производительных сил общества, к формированию определенного социального типа личности.

В педагогической науке идет интенсивный поиск эффективных путей обучения, разработка принципиально новых учебных технологий, ориентированных не столько на усвоение и воспроизведение заданных учебных образцов, сколько на преобразование школьниками учебного материала на основе сформированных способов работы и развития его самостоятельности, активизации познавательной и социальной деятельности. Учащиеся сегодня свободно избирают для более глубокого изучения школьные предметы, направление деятельности в науке, технике, искусстве в соответствии со своими побуждениями и влечениями, проявляющимися способностями и природными дарованиями.

В обучении происходит постепенный поворот к личности ученика: открыты школы разного типа, разрабатываются варианты программ, создаются альтернативные прежним учебники и методические пособия. Однако, недостаточная научно-теоретическая и методическая подготовленность определенной части учителей, недостатки в системе повышения квалификации учителей и в системе подготовки студентов вуза, слабое внедрение достижений науки в практику работы школы тормозят совершенствование процесса обучения. В последние годы снизилась интенсивность разработок в психолого-педагогической науке некоторых важных проблем учебно-воспитательного процесса, в частности, проблемы Формирования потребностно-мотивационной сферы учащихся в учебной деятельности.

Диссертационные разработки Гизатуллиной Н.А.С 1990 г.), Саитовой А.К.С 1990 г.),Лысенко О.П.С 1991 г.), Усандро A.A. С 1992 г.), Ботова В.М.С 1994 г. 3, Лушниковой Е.Е.С 1995 г.), Солдатова Л-В.С 1996 г.), Ахметжановой Г.В.С 1997 г.) исследуют компоненты и составные части мотивационной сферы, но ни в одной из них не рассматривается потребностно-мотивацион-ная сфера старшеклассников как целостная система, являющаяся важным показателем успешности учебной деятельности.

Особенности мотивационной сферы предопределяют как поведение, так и деятельность школьника. Она включает в себя систему мотивов С мотивацию ) в ее определенном построении, в котором потребности, мотивы и цели соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Мотивационная сфера - не застывшее образование, она динамична, многомерна, имеет структуру, формируется и развивается в каком-то определенном направлении.

Педагогу для осуществления эффективного обучения необходимо знать, каковы мотивы учебной работы каждого ученика, каковы его интересы и склонности. При этом учитель должен не только научиться устанавливать присущие ученику потребности, мотивы, но и управлять процессом их формирования, особенно в старшем школьном возрасте, когда происходит ориентация на будущую профессиональную деятельность.

Теоретическая и практическая значимость этой проблемы, а также недостаточная ее разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: " Формирование потребно стно-мотивационной сферы старшеклассников в учебно-воспитательном процессе ".

Объект исследования: познавательная деятельность старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: процесс формирования учебно-познавательных мотивов старших школьников.

Цель исследования: определить и обосновать особенности

Формирования потребностно-мотивационной сферы в старшем школьном возрасте на основе развития и углубления познавательного интереса к учебным предметам С на материале преподавания иностранного языка ), используя различные формы и и методы формирования мотивации в учебном процессе.

Задачи исследования:

• изучить и проанализировать состояние проблемы формирования потребностно-мотивационной сферы личности в психолого-педагогической литературе;

• раскрыть психолого-педагогические закономерности развития потребностно-мотивационной сферы в старшем школьном возрасте;

• определить уровни развития потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебном процессе;

• исследовать содержание мотивационной сферы в современном социуме;

• выявить и использовать в учебном процессе основные формы и методы развития мотивов и потребностей старших школьников;

• разработать критерии эффективности формирования пот-ребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебной деятельности.

В результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования была выдвинута гипотеза: эффективность формирования потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебном процессе повышается при условии

• становления качественно нового уровня мотивации в тесной связи с системой личностных и социальных отношений ученика к учебному процессу:

• включения опыта творчества самого ученика как потребности самовыражения в ходе усвоения им знании;

• создания разнообразных условий, сочетаюцих принципы индивидуально-личностного подхода и вариативности в обучении.

Методологическая основа исследования:

• философские концепции о развитии личности в процессе разнообразной деятельности, отношений и общения с опорой на принцип движения от абстрактного к конкретному, от внешнего к внутреннему, учение о единстве человека и социальной среды С К.А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, Б. Т. Лихачев, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин ).

• теория личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений, определившая основные принципы единства сознания и деятельности С Л. С. Выготский, П. Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн ); в русле деятельнос-тного подхода ставшие самостоятельными теория периодизации психического развития личности в онтогенезе С Л. Б. Эльконин) и теория развивающего обучения С В.В. Давыдов, Л.В. Занков;:

• теория системно-комплексного подхода в обучении, позволяющая рассматривать обучение в виде двуединой деятельности учителя и ученика, а сложную совокупность их связей и взаимоотношений, опосредуемых через систему средств, методов, организационных форм как комплекс взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью I Ю. К. Бабанский , М. А. Данилов, С. Т. Шацкий теория когнитивного направления, в русле которой осуществляется поиск методов и путей формирования достижений в определенном виде деятельности С А. Алшулер, Р. Дечармс, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Г. Хекхаузен ').

Методы исследования: теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, позволяющий на единой методологической основе рассмотреть подходы к пониманию мотивации; изучение и анализ нормативно-программной и учебно-планирующей документации, методических и учебных пособий: наблюдение за ходом учебного процесса и беседы с учащимися, родителями, учителями, руководителями школ: использование психолого-педагогического комплекса методик по определению и развитию потребностно-мотивационного блока старших школьников: постановка психолого-педагогического формирующего эксперимента на основе личностно-деятельностного подхода; обработка полученных результатов методами математико-статистического анализа с использованием методов педагогического воздействия на личность школьника.

Теоретическая основа исследования:

Педагогическая теория обучения опирается на психологические положения развития мотивов деятельности и поведения личности С Е- П. Ильин, В- И. Ковалев, В. Г. Леонтьев, М. Ш Магомед-Зминов, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, А. Б. Орлов, А.В.Петровский, П. В. Симонов, А. А. Файзуллаев, В. Э. Чудновский ) и формирования потребностно-мотивационной сферы школьника в учебном процессе С JI. И. Божович, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. Г. Морозова, Р. С. Немов, К. Обуховский, Д. W. Фельдштейн, Л.М. Фридман, B.C. Цетлин, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, П.М. Якобсон ). Формирование мотивов и потребностей школьников рассматривается в общем контексте процесса обучения в рамках школы как социально-педагогической целостности С П. П. Блонский, Л. С. Выготский, К. Л. Ушнскмй ). Разработке методологических, теоретических и методических основ посвящены труды Г. Н. Волкова, Т. А. Ильиной, В.М. Коро-това, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, В.Н. Максимовой, P.M. Роговой, М. Н. Скаткина.

Научная новизна исследования: определены условия Формирования и выявлена сущность потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в учебном процессе в средних общеобразовательных школах ; намечены основные пути и раскрыты формы и методы развития мотивационной сферы старших школьников в учебной деятельности на основе исследования учебно-познавательных интересов к учебным предметам С на материале преподавания иностранного языка ); разработана комплексная методика по изучению потребностно-мотивационной сферы старшеклассников; установлено влияние особенностей личностного развития и общего эмоционального состояния учащихся на развитие мотивационной сферы:

• разработаны критерии эффективности формирования пот-ребностно-мотивационной сферы старших школьников в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования:

• исследован механизм формирования потребностно-мотива-ционной сферы в старшем школьном возрасте с помощью системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов в учебном процессе:

• осуществлено научное решение проблемы активизации учебной деятельности старшеклассников:

• разработана диагностика, позволяющая всесторонне изучить процесс развития мотивов и потребностей и открывающая путь для создания положительной мотивации в учении старших школьников;

• выявлена зависимость между возникновением учебных мотивов и складывающейся в ходе становления учебной деятельности позиции ученика. Методом формирующего эксперимента показано, что для дальнейшего генезиса учебных мотивов необходимо включение школьника в особые типы социальных взаимодействий, придающих учебно-познавательным и социальным мотивам личностную значимость.

Практическая значимость исследования:

В ходе эксперимента разработаны условия формирования познавательных и социальных мотивов, являющихся важной предпосылкой становления активной позиции старших школьников в учебной деятельности и личностного отношения к ней. Разработайная методика формирования потребностно-мотивационной сферы, обеспечивавшая высокий уровень позитивной мотивации, может быть использована в работе учителями средних школ не только для развития учебных мотивов, но и для их коррекции. Самостоятельное значение имеет опыт и дальнейшая возможность построения педагогических исследований прикладного характера в изучении иностранного языка в общеобразовательных школах.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического познания, их адекватностью предмету и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в ходе докладов, сообщений на межвузовской научно-методической конференции " Подготовка инженерных кадров для железнодорожного транспорта в условиях рыночной экономики " С г. Самара, 1996 г. ); на Российской научно-практической конференции " Фундаментализация образования в современном обществе " С г. Уфа, 1997 г. ): на Всероссийской научно-практической конференции " Гуманизация и гуманитаризация образования; теории, концепции, опыт " С г. Самара, 1997 г. ); на Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования " Педагогический процесс как культурная деятельность " С г. Самара, 1997 г. ); нашли отражение в тезисах межвузовской научно-технической конференции с международным участием " Взаимодействие института и предприятий транспорта в области подготовки специалистов и научных исследований " С г. Самара, 1996 г. ): в тезизах межвузовской научно-практической конференции " Проблемы конфликтологии " С г. Самара, 1997 г. в журнале " Самарское обозрение "NIC г. Самара, 1997 г. D.

Основные этапы исследования: работа осуществлялась в три этапа.

Первый этап / 1991 - 1993 г.г. / - изучение психолого-педагогической, научно-методической литературы, программной и учебно-методической документации. Формирование рабочей гипотезы исследования. Апробирование первых вариантов разработанной методики по активизации познавательной деятельности старшеклассников в учении.

Второй этап / 1994 - 1995 г.г. / - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по выявлению учебных мотивов старших школьников и проверка эффективности разработанной методики по формированию потребностно-мотивационной сферы в учебном процессе.

Третий этап / 1996 - 1997 г.г. / - обработка и обобщение результатов исследования, их анализ и оформление; разработка рекомендаций по развитию позитивной мотивации учения старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс формирования потребностно-мотивационной сферы старшеклассников становится эффективным, если развитие учебно-познавательных мотивов осуществляется в тесной связи с системой личностных и социальных отношений учеников в учебном процессе.

2. Развитие познавательной и социальной активности старших школьников осуществляется успешнее в школах с разными видами дифференцированного обучения.

3. Применение комплексной методики позволяет не только изучать особенности формирования мотивации старших школьников, но и совершенствовать мотивы самообразования и социального сотрудничества в учебной деятельности.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, библиографии и приложения. В диссертации имеются 11 таблиц. Список литературы включает 251 наименование. В приложение включены 1 таблица, 6 тестов, 1 анкета для старшеклассников, результаты статистического анализа, методика для развития мотивации в учебном процессе. Общий объем диссертации страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Горбунова, Галина Алексеевна

5. Результаты исследования подтвердили гипотезу, что эффективность формирования потребностно-мотивационной сферы в старшем школьном возрасте повышается при условии создания разнообразных условий, сочетающих принципы индивмдуально-личностного подхода и вариативности в обучении и при условии включения опыта творчества самого ученика как потребности самовыражения в ходе усвоения им знаний.

В проведенном исследовании мы не ставили своей целью, раскрыть все возможные аспекты формирования мотивационной сферы старшеклассников, осознавая, что эта работа лишь часть одной из сложных проблем в развитии мотивов деятельности. Но мы предприняли попытку создания определенной модели формирования потребностно-мотивационной сферы старшего школьного возраста, которая способствовала бы эффективности учебного процесса и выявили психолого-педагогические условия, необходимые для осуществления данного процесса. За пределами нашего исследования остались

• мотивы профессионального предпочтения С самоопределения ):

• мотивационно-личностные Факторы индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников;

• роль склонностей и особенностей личности учащегося в развитии мотивации учения:

• зависимость становления потребностно-мотивационной сферы от ценностных ориентации и идеалов старших школьников:

• влияние авторитета учителя на формирование учебной мотивации.

Заключение.

Диссертационные исследования, проведенные в последнее десятилетие, подтверждают, что проблема мотивов и потребностей остается по-прежнему одной из актуальных в современной педагогике.

Основной трудностью, стоящей на пути познания потреб-ностно-мотивационной сферы, является противоречивость, неоднозначность понимания самой сущности мотива и мотивации. Поэтому мы провели предварительно теоретический анализ ведущих положений о мотиве, мотивации, потребностно-мотивацион-ной сфере, сущности и структуре этих составляющих.

Было принято толкование потребностно-мотивационной сферы как ядра личности, включающего в себя систему мотивов С мотивацию ) в ее определенном построении, в которой потребности, мотивы и цели соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Мотивацию мы определяем как побудительное свойство потребности, мотива, других инициаторов человеческой активности, как целесообразное побуждение, возникающее из потребности, влечения, мотива, которые, в свою очередь, рассматриваются в качестве форм мотивации различного уровня и модальности. В более узком смысле мы трактуем мотивацию, как простую совокупность мотивов, связанных с какой-либо деятельностью или актом поведения.

Потребностно-мотивационная сфера представляет собой определенную мотивационную систему,в которую входит мотивация вместе с перечисленными выше компонентами, находящимися в относительно устойчивой, соподчиненной связи С иерархии ). Отношения в иерархии многообразны, подвижны. Некоторые связи действуют в течение длительного периода, годами, а другие - кратковременны, ситуативны. Кроме иерархии важными характеристиками мотивационной сферы мы считаем структурность, определяющую наличие различных видов мотивов в рамках какой-либо деятельности: множественность, представляющую достаточное число мотивов. Динамическая сторона потребнос-тно-мотивационной сферы характеризуется временем, силой и степенью устойчивости сферы. Содержательная характеристика определяется источником возникновения, критерием содержания мотивов и видами деятельности. Объединяющим фактором мотивационной сферы являются осознанные общественные отношения, в которые непосредственно включен человек. Как системное образование мотивационная сфера определяется различными другими параметрами: степенью осознанности, активности, действенности, модальностью, эмоциональным тоном, целеполаганием.

Составляющим звеном мотивации и потребностно-мотива-ционной сферы является мотив. Он учитывает " интересы " всех систем человека. Являясь сложным интегральным регулятором и побудителем активности, он может способствовать удовлетворению и разрешению актуальной потребности, согласуя это с настоящим и будущим личности, с сохранением ее устойчивости и постоянства в меняющихся условиях жизнедеятельности.

Мотив представляет собой сложное динамическое образование, состоящее из двух подструктур: подструктуры свойств и подструктуры функций- Первая подструктура образует ядро мотива. В него входят содержание, в качестве которого выступают потребности, влечения и другие побудители; направленность - вектор побудителя; значимость - личностный смысл побудителя; динамичность - сила, напряженность, устойчивость действия мотива; эмоциональность - наполненность содержания мотива чувствами, переживаниями; установка - средство, выражающее готовность к действию побудителя. Функциональная подструктура состоит из смыслообразуюцей, побудительной, направляющей и целемоделирующей функций. Все эти функции представляют собой действия мотива, проявления в поведении и деятельности его ядерных свойств.

Таким образом, мотив - это сложное, многостороннее и многофункциональное образование.

Мотивы тесно связаны с потребностями, последние выступают как внутренние силы человека и побуждают его к осуществлению какой-либо деятельности. Появлению потребностей способствует необходимость в тех или иных формах активности, определяемой биологической и социальной программами жизнедеятельности человека. Таким образом, мотивы, стремления, желания, интересы, цели, установки, ценностные ориентации личности порождаются потребностями.

Еще один компонент, входящий в качестве структурного элемента в потребностно-мотивационную сферу, - это цель. Целью мы называем осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. В процессе деятельности мотивы и цели человека меняются, могут возникатъ новые интересы и новые цели.

Любая человеческая деятельность, в том числе и учебная деятельность, побуждается разнообразными мотивами- Мотивы, направляющие учебную деятельность, можно разделить на две категории: мотивы, связанные с содержанием и процессом осуществления учебной деятельности и мотивы, характеризующие отношения учеников в социальном окружении.

Учебные мотивы старшеклассников побуждаются потребностью в познании С познавательный интерес ); в значимых для жизненного успеха знаниях, умениях, навыках; потребностью в интеллектуальной активности, характеризующейся самостоятельностью мышления и развитой памятью в этом возрасте.

Категория социальных мотивов связана с потребностью в интенсивном общении, в поиске смысла жизни, в самоопределении старших школьников в выборе профессии.

Потребностно-мотивационная сфера старшеклассников включает в себя различные уровни в зависимости от степени развития познавательных и социальных мотивов. Познавательные мотивы имеют следующие проявления:

1. Широкие познавательные мотивы характеризуются реальным успешным выполнением учебных заданий, обращением за дополнительными сведениями к учителю, отношением к необязательным заданиям.

2. Учебно-познавательные мотивы формируют самостоятельное обращение ученика к поиску способа работы, решения: интерес при переходе к новому действию, к анализу собственных ошибок.

3. Мотивы самообразования способствуют реальным действиям школьников и обращением к учителю с вопросами о способах рациональной организации труда.

Социальные мотивы включают в себя:

1. Социальные широкие мотивы: поступки, говорящие о понимании школьником общественной значимости учения.

2. Социальные позитивные мотивы: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, бескорыстие, инициатива при оказании помощи товарищам.

3. Мотивы социального сотрудничества: стремление осознать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с другими людьми.

Для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов. Качество этих мотивов определяет сущность личности и ее направленность.

Различные уровни развития потребностно-мотивационной сферы включают в себя качественное разнообразие мотивацион-ных факторов, наличие большого количества способов удовлетворения одного и того же мотива, характеристику уровней по силе и частоте актуализации мотивационных новообразований, соответствующих старшему школьному возрасту.

Содержание мотивационной сферы связано непосредственно с содержанием осуществляемой школьниками деятельности и включает наличие личностного смысла учения для ученика, наличие действенности мотивов, места их в общей структуре потребностно-мотивационной сферы, самостоятельности возникновения и проявления мотивов, уровень осознания мотивов и степень их распространения на разные типы деятельности, виды учебных предметов.

Динамические мотивационные характеристики определяют форму, динамику выражения мотивов, здесь речь идет об устойчивости, модальности и силе учебной мотивации.

Зрелая мотивационная сфера наряду с мотивами содержит и цели. Старшеклассник определяет последовательность достижения своих целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной значимости, ставит перед собой все более трудные и сложные цели, овладевает новыми способами целеполага-ния.

Воспитание мотивационной направленности, постановки целей у школьников сопровождается воздействием на их эмоциональное отношение к учению. Для создания и поддержания мотивации учения необходимы положительный эмоциональный климат, атмосфера эмоционального комфорта в процессе деятельности. В старшем школьном возрасте наступает стабилизация эмоций, появляются новые положительные эмоции, связанные с учебным процессом С расширение круга предметов и их дифференциация ) и представлениями о самом себе, о своем будущем .

При формировании мотивационной сферы школьника в учебной деятельности необходимо соблюдать определенные условия, главные из них - определение наличного уровня развития мотивации ученика и возможность перехода к следующему уровню. Учителю при этом следует ориентироваться на перспективы, задачи и резервы развития учения в старшем школьном возрасте.

Использование различных путей формирования потребностей и мотивов, их разумное сочетание обеспечивает зрелость личности школьника- Путь воспитания мотивации осуществляется как через учебную деятельность, так и через другие виды активной деятельности и общественных отношений старшеклассников с другими людьми. Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьника. Она осуществляется в разных формах учебной работы: во время фронтальных, индивидуальных и групповых занятий.

Основные формы развития потребностно-мотивационной сферы учеников включают в себя развитие в ходе учения познавательной активности, этому способствуют все средства совершенствования учебного процесса; развитие социальной активности школьников через вовлечение учащихся в общественно полезные виды деятельности, в общественно-политическую работу, в разные формы коллективной и групповой учебной деятельности: создание и развитие активного отношения школьников к своей мотивационной сфере, которое проявляется в актуализации старых мотивов, придании мотивам новых качеств, рождении нового мотива, в овладении приемами целеполагания. Главный способ изменения, коррекции мотивационной сферы - это включение школьника в реальные жизненные учебные ситуации.

Для активизации познавательной деятельности используются методы стимулирования эффективности учебной деятельности. В разработанной нами методике такими методами являются учебные дискуссии по определенным тематическим блокам с коллективным обсуждением предположений, догадок; постановка микропроблем при решении возникающих поисковых задач в ходе работы над учебным материалом; проблемно-деловые игры, включающие имитацию принятия решений в различных ситуациях путем игр по заданным правилам. В результате применения этих методов формируются взгляды, убеждения, мировоззрение личности; опыт общественного поведения и организация деятельности; стимулируется поведение и деятельность личности.

Используя различные пути, формы и методы развития мотивов в учебной деятельности, нам удалось определить и обосновать особенности формирования потребностно-мотивационной сферы старших школьников в средних школах с дифференцированным обучением на основе углубления интереса к учебным предметам, в частности, к иностранному языку.

Разработанная нами комплексная методика включает в себя методы психодиагностики мотивации, продуманное сочетание и рациональное использование методов развития мотивации и стимулирования в учебном процессе. Данная методика была опробована в 10-11 классах средних общеобразовательных школ с дифференцированным обучением. В экспериментальных группах школы, где осуществляется углубленное изучение иностранного языка и используется несколько видов дифференциации обучения, методика дает лучшие результаты, она соответствует системе обучения в этой школе. Учителя школы, принимающие участие в системе повышения квалификации педагогических кадров, осуществляемой Фондом Сороса по проекту " Переподготовка учителей иностранных языков средних общеобразовательных школ России ", широко применяют полученные знания в преподавании иностранного языка.

Возрос уровень мотивации в контрольных классах школы с гуманитарным уклоном, где практически используются лишь элементы дифференцированного обучения.

Экспериментальный класс школы, где осуществляется углубленное изучение предметов, связанных с экономикой, показал результат с прежним уровнем мотивации, который был достаточно высок и до использования разработанной нами методики. Здесь сыграл большую роль тот фактор, что у школьников к окончанию школы сформировался четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии, в данном случае - экономической.

Исследовательская работа показала также, что процесс формирования потребностно-мотивационной сферы старших школьников протекает эффективнее, если развитие учебно-познавательных мотивов осуществляется в тесной связи с системой личностных и социальных отношений учеников в учебной деятельности. Оценка школьников самих себя, своей значимости, волевых качеств, стремление к достижению успеха, желание добиться более высоких результатов в учении способствуют усилению направленности старшеклассников на самостоятельное совершенствование способов достижения знаний. В процессе учебной деятельности учащиеся, претендуя на определенную позицию, место в отношениях с окружающими, желая заслужить авторитет и одобрение, ищут новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с однокласснмками и учителями.

Опытно-экспериментальное исследование дает основание сформулировать следующие выводы:

1. Для Формирования гармоничной потребностно-мотива-ционной сферы старшеклассников необходимо создание определенных психолого-педагогических условий, которые побуждают школьников к положительному отношению к учению, что способствует развитию высокого уровня позитивной мотивации.

2. Зрелость мотивационной сферы достигается правильным сочетанием форм, методов и приемов, используемых в ходе обучения познавательной и социальной активности старших школьников. Для осуществления этой задачи используется комплексная методика, разработанная нами на основе развития учебно-познавательного интереса к учебным предметам.

3. Разработаные в ходе исследования критерии эффективности формирования мотивационной сферы позволяют учителям совершенствовать процесс развития положительной мотивации старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

4. Процесс формирования потребностно-мотивационной сферы старших школьников протекает эффективнее, если развитие учебно-познавательных мотивов осуществляется в тесной связи с системой личностных и социальных отношений учеников в процессе учения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горбунова, Галина Алексеевна, 1997 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. : Педагогика, 1980, 335 с.

2. Аминев Г. А. Математические методы в инженерной психологии. Уфа, 1982, 232 с.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996, 494 с.

4. Антропова М. В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., 1978, 251 с.

5. Анцибор M. М., Матаева Е. В. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся . Научно-метод.пособие, Тула, 1992, 212 с.

6. Архангельская Н. П. Уровни и типы сознательного отношения старших школьников к учению. Л., 1989, 208 с.

7. Асеев В. Г. Мотивация поведения и Формирования личности. М., 1986, 158 с.

8. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985, 208 с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды/Состав. М. Ю. Бабанский; автор вступ. ст. Г. Н. Филонов. М. : Педагогика, 1989, 558 с.

10. Бажин Е. Ф., Голынкина С. А., Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал, 1984, N 3, с. 11 20.

11. Батурин H.A., Курганский H.A. Уровень притязаний как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии- Л., 1990, 178 с.

12. Бибрих Р. Р., Орлов А.Б. Мотивация и целеобразованиев поведении с закономерным и случайным исходом.//Психологический журнал, 1985, N 1, с. 9-18.

13. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988,187 с.

14. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. псих, труды. 2-ое изд., перераб. М.: Междунар. пед. акад., 1995, 324 с.

15. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад. 1995, 209 с.

16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968, 464 с.

17. Божович Л. И. Проблема развития материальной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, 397 с.

18. Большая советская энциклопедия. М., 1975, 1600 с.

19. Бородкин В. И. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу. Дисс. .канд. пс. н. Минск, 1988, 231 с.

20. Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М., 1993, 140 с.

21. Ботов В. М. Связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик десятиклассников. Автореф. диссканд. пс. н. М., 1994.

22. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991, 143 с.

23. Васильева З.И., Кузнецова И. В. Критерии выявления мотиbob учения и способы их формирования у старшеклассников. //Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. Л., 1989, с 76 93.

24. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте . Автореф. дисс. — канд. пс. н. С-Пб, 1993.

25. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В. Е. Гмурмана. М.: Педагогика, 1984, 144 с.

26. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1984, 256 с.

27. Волков Г. Н. Педагогика жизни. Чебоксары, Чувашское книжное изд-во, 1989, 334 с.

28. Волков Г. Н. Нравственное воспитание учащихся 4-8 классов сельской национальной школы: Пособие для учителя. М.: НИИ нац. иле., 1986, 201 с.

29. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990, 283 с.

30. Выготский Л. С. Основы педологии. Л., 1934, 232 с.

31. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960, 500 с.

32. Выготский Л. С. Детская психология. М.: Педагогика, 1984, 432 с.

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991, 479 с.

34. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства.М.: МГУ, 1988, 254 с.

35. Гагарина С.Ф., Свиридова В.П. Воспитание у старшеклассников потребности в профессиональном самообразовании// Педагогика, Респ. межвуз. н. сб. Минск: Нар. асвета, 1990, 86 с.

36. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1986, 150 с.

37. Герасимов С. В. Познавательная активность и понимание. //Вопросы психологии, 1994, N 3, с. 48 53.

38. Гизатуллина H.A. Устойчивое преобладание способов учебной работы как индивидуальное проявление познавательной активности школьников. М., 1990, 134 с.

39. Горбунова Г. А. Связь потребностно-мотивационной сферы с направленностью личности.//Взаимодействие института и предприятий транспорта в области подготовки специалистов и научных исследований. Самара, СамИИТ, 1996, 112 с.

40. Горбунова Г. А. Развитие процесса творческого мышления -важное условие успешной деятельности. // Подготовка инженерных кадров для железнодорожного транспорта в условиях рыночной экономики. Самара, СамИИТ, 1996, 83 с.

41. Горбунова Г. А. Проблемы развития потребностно-мотивационной сферы гуманистически ориентированной личности. // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Самара, СГПУ, 1997, 272 с.

42. Горбунова Г. А. Проблемы развития познавательной активности в учебном процессе. // Фундаментализация образования в современном обществе. Уфа, ВЭГУ, 1997, 481 с.

43. Горбунова Г. А., Магомедов Н.М. Методы изучения потребностно-мотивационной сферы старшеклассников в школах с дифференцированным обучением.// Самарское обозрение, 1997, N 1.

44. Грабал В. Некоторые проблемы формирования мотивации учебной деятельности учащихся.//Вопросы психологии, 1987, N 1, с. 21-30

45. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986, 239 с.

46. Давыдов В. В. Л. С. Выготский и современная психология/ Л. С. Выготский Педагогическая психология. М., 1991, 141 с.

47. Дайри Н. Г. Главное усвоить на уроке. М., 1984, 90 с.

48. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.,1971,384 с.

49. Джевечка А. В. Соотношение учебных интересов учащихся старших классов с особенностями их памяти и мышления. Киев, 1982, 215 с.

50. Дидактика средней школы. / Под ред. М. А. Данилова и др. М., 1975, 299 с.

51. Добрынин И. Ф. Проблемы усвоения школьниками значимости учебного материала. // 0 повышении успеваимости школьников и принципе значимости в психологии. М., 1958, 321 с.

52. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987, 139 с.

53. Ермакова И. В. Влияние индивидуально-психологических особенностей школьников старших классов на успешность их обучения. М., 1989, 234 с.

54. Забродин Ю. М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности человека. //Вопросы психологии, 1989, N 6, с. 31 39.

55. Заглязинский В. И. Учитель как исследователь. М. ,1980,89с

56. Залесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982, 119 с.

57. Занков J1- В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996, 269 с.

58. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1988, 269 с.

59. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., 1986, 64 с.

60. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М.: МГУ, 1981, 117 с.

61. Зеличенко А., Шмелев А. Г. К вопросу о классификации мо-тивационных факторов трудовой деятельности и профвыбора. // Вестник МГУ, Психология, 1987, N 4, с. 43 51.

62. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984, 97 с.

63. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991, 275 с.

64. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал, 1995, N 2, с. 27 41.

65. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984, 495 с.

66. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986, 198 с.

67. Имедадзе И. В. К проблеме побуждения деятельности.//Вопросы психологии, 1986, N 5, с. 23 34.74. 1Лстошин Ю. И. К исследованию структуры терминальных потребностей. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1984, 376 с.

68. Каверин С.Б.Психологическая классификация потребностей. // Вопросы психологии, 1987, N 5, с. 36 41.

69. Казанская В. Г. Познавательная потребность как условие развития мышления. // Проблемы Формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1984, 376 с.

70. Карикаш В.И. Индивидуально-психологические особенности общения учителя со старшеклассниками. Киев, 1986, 273 с.

71. Ковалев В.И.Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988, 191 с.

72. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск.: Нар. асвета, 1984, 239 с.

73. Коломинский Я. Л. Человек: психология: Книга для уч-ся, 2-ое изд.,доп. М.: Просвещение, 1986, 218 с.

74. Комарова Т.К., Кондратьева С. В. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности. // Психологический журнал, 1991, N 3, с. 30 37.

75. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982, 207 с.

76. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение,1989, 254 с.

77. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Л. ,1981, 301 с.

78. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980, 191 с.

79. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. Учебное пособие для слушателей ФПК, директоров школ, студентов педвузов. М.: Просвещение, 1983, 223 с.

80. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Книга для учителя. Самара, СГУ, 1994, 103 с.

81. Корчагина Т. Д. Влияние потребности в достижениях на формирование ожиданий успеха в экзаменационной ситуации.// Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси. 1984, 376 с.

82. Кочетов А. И. Факторы жизненного самоопределения личности // Педагогика. Респ. межвуз. н. сб., вып. 31,1990, 86 с.

83. Кузнецова И. В. Учет индивидуальных свойств личности в процессе подготовки и принятия решения о выборе профессии. // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986, 410 с.

84. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Р.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1977, 152 с.

85. Кухарчук А. М., Залесская С. Е. Профессиональная направленность личности на этапе ее профессионального самоопределения. // Психология учебной и трудовой деятельности школьников. Минск.: Нар. асвета, 1991, 434 с.

86. Лапина И. Я. Влияние организации деятельности учащихся в учебном процессе на интерес к учению. // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.Л., 1983, 417 с.

87. Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.

88. Леонтьев А. H. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975, 304 с.

89. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, сознание.// Материалы симпозиума. М., 1966, 28 с.

90. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. // Под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1983,709 с.

91. Леонтьев А. Н. философия психологии. М. : Изд-во МГУ, 1994, 378 с.

92. Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей.// Психологический журнал, 1992, N 2, с. 7 22.

93. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Уч. пособие. Новосиб.: НГПИ, 1987, 89 с.

94. Леонова А. Б. Психологическая диагностика и регуляция функциональных состояний учащихся. // Учителям и родителям о психологии подростка. М., 1990, 259 с.

95. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М. : Знание, 1980, 96 с.

96. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981, 185 с.

97. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М. : Знание, 1988, 80 с.

98. Лидере А. Г. Потребности ведущей деятельности и мотивация.// Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1984, 376 с.

99. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения: Уч.пособие. М. : Просвещение, 1982, 276 с.

100. Лихачев Б. Т. Простые истины воспитания. М. : Педагогика,1983, 190 с.

101. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие. М.: Прометей, 1992, 596 с.

102. Лихачев Б. Т. философия воспитания. М.: Прометей, 1995, 282 с.

103. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984, 444 с.

104. Ломов Б. Ф. Проблемы личности в советской психологической науке.// Проблемы психологии личности. М., 1982, 323 с.

105. Лучшие психологические тесты. СПб.: Петроком, 1992,318 с.

106. Лушникова Е. Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников. Калининград, 1996, 218 с.

107. Лысенко 0. П. социально-психологические особенности становления профессиональной направленности старшеклассников. Киев, 1991, 205 с.

108. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизм. Автореф. дисс. . канд. пс. наук. М., 1987.

109. Магомедов Н. М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: проблемы, перспективы. Самара: СГУ, 1993, 250 с.

110. Магомедов Н. М., Хисматуллина Л. Я. Педагогика школы. Самара: СГУ, 1993, 202 с.

111. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983, 176 с.

112. Максимова В. Н. Актуальные проблемы дидактики: Лекции. Л.: ЛГПИ, 1982, 48 с.

113. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988, 191 с.

114. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. // Вопросы психологии, 1983, N 5, с. 18 29.

115. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988, 139 с.

116. Маркова А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования. // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982, 221 с.

117. Маркова А. К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности.//Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982, 221 с.

118. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983, 96 с.

119. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990, 191 с.

120. Маркова А.К., Фридман Л. М., Орлов А. Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983, 65 с.

121. Маслоу А. К психологии бытия. М., 1968, 183 с.

122. Матюхина М. В. Мотивация учения старших школьников. М., 1976, 208 с.

123. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития.//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978,178 с.

124. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971, 120 с.

125. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности,самосознание. Пермь, 1990, 90 с.

126. Методики психодиагностики в спорте. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1990, 432 с.

127. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1987, N 5, с. 17 29.

128. Мильман В.3.Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности.// Вопросы психологии, 1991, N 1, с. 9- 20.

129. Михайлов С.А. Мотивы в структуре деятельности.// Мотивация учебной деятельности. Новосибирск, 1983, 182 с.

130. Михайлова В. П. Мотивация деятельности и структура личности. // Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1986, 139 с.

131. Моделирование педагогических ситуаций / под редакцией Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981, 120 с.

132. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. // Мотивация личности- М.,1982, 129 с.

133. Морозова Н. Г. Развитие познавательных интересов у детей в семье. М., 1961, 174 с.

134. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979, 218 с.

135. Мудрик A.B. 0 воспитании старшеклассников. М.,1981, 131 с.

136. Муздыбаев К. Р. Психология ответсвенности. J1., 1983, 98 с.

137. Мухин М.И. Развитие самосознания школьников. С Из опыта работы В. А. Сухомлинского ). М., 1997, 127 с.

138. Мухина В.С. Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе. М.,1987, 239 с.

139. Мухина В. С. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992, 212 с.

140. Мясищев В.Н. Способности и потребности.// Психологические способности и потребности. Ученые записки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960, 172 с.

141. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека.// Психологическая наука в СССР. М., т. 2, 1960, 656 с.

142. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. // Проблемы личности. М., 1969, 519 с.

143. Неймарк М. С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975, 49 с.

144. Немов P.C. Психология. Учебник. М. : Просвещение, Владос, 1995, 576 с.

145. Никандров Н.Д., Гершунский B.C. Актуальные проблемы методологии педагогики. М., 1984, 278 с.

146. Никитин А. Ф. Педагогика прав человека. М. : Новая школа, 1994, 143 с.

147. Общая психология. Учебник. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1994, 496 с.

148. Общая психология. Учебное пособие./ Под ред. В.В. Богословского и др. М., 1981, 392 с.

149. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1982, 286 с.

150. Орлов А. Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологш.// Психологический журнал, 1990, N 6, с. 16 27.

151. Основы социально-психологической теории. Учебное пособие./ Под общ. ред. А.А.Бодалева и А.Н.Сухова. М. .'Международная педагогическая академия, 1995, 421 с.

152. Педагогика наших дней. Сборник./ Сост. и автор предисловия В. П. Бедерханова. Краснодар: Кн. изд-во, 1989, 485 с.

153. Петренко Г.Г.,Гродская Н.В. Зависимость силы учебного мотива от организации деятельности учащихся.//Мотивация учебной деятельности. Новосибирск, 1983, 293 с.

154. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982, 255 с.

155. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности./ Российский открытый университет. М. : ТОО "Горбунок", 1992, 224 с.

156. Пиаже Ж. Психология интеллекта. / Избр. псих, труды. М., 1992, 315 с.

157. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник. М., 1973, 304 с.

158. Прангишвили А. С. Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967, 241 с.

159. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. / Под ред. В. С. Мухиной. М. : МГПИ, 1987, 317 с.

160. Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990, 494 с.

161. Психология и педагогика. Учебное пособие./ Сост. и отв. ред. A.A. Радугин. Науч. ред. Е. А. Кротков. М. : Центр, 1996,332 с.

162. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996, 440 с.

163. Психология формирования личности и проблемы обучения./ Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1980, 379 с.

164. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В. К. Вилюнаса и Ю. Б. Гиппенрейтера. М.: Изд-во МГУ, 1993, 304 с.

165. Ратанова Т. А. Способы активизации познавательной деятельности школьников. // Вопросы психологии, 1990, N 5, с. 3-9.

166. Репкин В. В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Харьков, 1977, 173 с.

167. Репкин В.В., Дусавицкий А. К. О потребностной основе учебной деятельности. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, 374 с.

168. Рогова P.M. Формирование коммунистического мировоззрения школьников: Опыт и проблемы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984, 144 с.

169. Рогова P.M. Становление научного мировоззрения учащихся. М., 1991, 212 с.

170. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, 395 с.

171. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

172. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990, 432 с.

173. Сизов К. В. Мотивационно-личностные факторы индивидуального стиля учебной деятельности. Дисс. канд. пс. наук. М., 1988, 211 с.

174. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987, 266 с.

175. Симонов П. В. Сознание и сопереживание.// Психологический журнал , 1996, N 3, с. 3-8.

176. Скаткин M. Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кни-го для учителей и воспитателей- М.: Просвещ., 1980, 117 с.

177. Скаткин M. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984, 96 с.

178. Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1989, 189 с.

179. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, 1989, N 2, с. 27-35.

180. Советский Энциклопедический словарь. М., 1983, 1600 с.

181. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984, 301 с.

182. Спок Б. Разговор с матерью. СПб. : Лениздат, 1992, 176 с.

183. Степанский В. И. 0 мотивации достижения успеха и избежания неудачи.// Вопросы психологии, 1984, N 6, с. 29 37.

184. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М. : Академия, 1996, 321 с.

185. Сухомлинский В. А. Как воспитывать настоящего человека / Этика коммунистического воспитания /. М. : Педагогика, 1989, 288 с.

186. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984, 296 с.

187. Тихомиров O.K. Познавательная потребность. // Проблемы Формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, 374 с.

188. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1986, 451 с.

189. Узнадзе Д. Н. Основные положения теории установки. М., 1961, 210 с.

190. Усандро A.A. Динамические модели как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Минск, 1993, 224с.

191. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1988, т 1, 414 с.

192. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987, 134 с.

193. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, 206 с.

194. Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985, 224 с.

195. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1987, 356 с.

196. Формирование мотивации учебной деятельности. / Ответсв. ред. В. Г. Леонтьев. Новосибирск, 1985, 134 с.

197. Формирование мировоззрения старшеклассников: современные проблемы и тенденции. Сб.н.тр. Ответств. ред. Р.М.Рогова, М., 1989, 498 с.

198. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982, 216 с.

199. Фридман Л. М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988, 206 с.

200. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990, 504с.

201. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986, 435 с.

202. Цетлин В. С. Доступность и трудность в обучении. М., 1984, 176 с.

203. Цымпеу М. Д. Взаимовлияние классного руководителя и стао-шеклассников в педагогическом общении. М., 1991, 207 с.

204. Чхартишвили Ш.Н. Потребность, движущая развитием, и социальная среда. // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбилиси, 1984, 379 с.

205. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: Псих. иссл. М.: Педагогика, 1989, 208 с.

206. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии становления убеждений. // Вопросы психологии, 1990, N 5, с. 40-47.

207. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего".// Психологический журнал, 1995, N 2, с. 15 20.

208. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982, 285 с.

209. Шаров Ю. В. 0 сущности, специфике и классификации духовных потребностей. // Проблемы Формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, 374 с.

210. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989, 247 с.

211. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990, 231 с.

212. Шахова И. П. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшемушкольному возрасту. М., 1988, 216 с.

213. Щацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980, т. 7, 234 с.

214. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, 351 с.

215. Щукина Г. И. Активизация познавательной активности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979, 160 с.

216. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. М., 1988, 203 с.

217. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психического развития детей.// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка. М., 1981, 157 с.

218. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии.// Вопросы психологии, 1989, N 6, с. 5 13.

219. Якиманская И. С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения.// Вопросы психологии, 1989, N 3, с. 32-39.

220. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994, N 2, с. 64 77.

221. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.,1989, 392 с.

222. Alschuler A., Tabor D. ,Mclntyre G. Teaching Achievement Motivation. Middletown /Conn./: Education Ventures, 1992, 276 p.

223. Artemjuk N. D., Senina V. J. Aus dem All tag gegriffen. M.,1991, 144 s.

224. Blach I.5., Sabelina E.A., Zwilling M.J. Ubersetzungpraktikum. M., 1989, 247 s.

225. DeCharms R.Personal causation training in the schools// G. applied soc. Psychol., 1992. V. 2, 156 p.

226. Deutsches Lesebuch fur die 9. Klasse. M.,1988, 176 s.

227. Euchbaurn G. N., Paramonova I. P. Thematische Stoffe furs deutsche Praktikum. L.,1989, 196 s.

228. Heckhausen H. Intervening cognitions in motivation // Pleasure, reward, preference/ Eds. D.E. Berlyne, K. B.Madsen. N.J.- L.: Academie-Press, 1993, 357 p.

229. Heckhausen H. Tear of failure as a self-rein-foreing motive system // Stress and anxiety / Eds. I.G. Sarason, C. Spielberger, Washington: Hemisphere, 1985. V. 2, 312 p.

230. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg// Psychol. Forsch., 1930, B. 14, 208 s.

231. Istschenko L. E., Jakuschina L. S. Deutsch ausser Stunde. M., 1989, 144 s.

232. Karlin A. L., Tscherfas R.A., Solowjan V.A. Wahlen Sie das richtige Wort. M., 1987, 208 s.

233. Kolominskv J.Geheimnisse der Psyche. M., B. J., 1991,198s.

234. Lange A. Berlin. VEB F.A. Brockhaus Verlag Leipzig. 1987, 236 s.

235. Lesebuch fur die 10. Klasse. M., 1988, 175 s.

236. Maslow A. Motivation and Personality. N.J.,1984, 311 p.

237. McCinnon D. Motivation. Boring E.G./ed/, Foundations of psychology. N.J., 1988, 225 p.

238. McClelland D. Some social consequences of achievement motivation//Nebraska symposiumon motivation/ Eds.M.R.Sones. Lincoln: Univ. of Nebraska Press, 1985. V.3, 411 p.

239. McClelland D. What is the effect of achievement motivation training in the schools?//Teachers College Record. 1992, V. 74, 147 p.

240. Quednau W. Clara Schumann. M., 1989, 391 s.

241. Schatilow S. F., Slatogorskaja R. L., Zyrlina S.I. Fakultativer Deutschunterricht fur die 9. Klasse. M., 1989, 128 s.

242. Schischkina J.A., Finkelstein R.I. Geflügelte Worte. L., 1992, 167 s.

243. Schwarz E.A.Gebrauchen Sie das treffende Wort. M.,1989, 118 s.

244. Smurowa N. D. Deutsche, die ein jeder kennen muss. L., 1992, 288 s.

245. Spiele und kleine Theaterstucke. M., 1991, 192 s.