Формирование потребности студентов в самоактуализации в процессе обучения в педагогическом университете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Телегин, Александр Александрович

• Телегин, Александр Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Телегин, Александр Александрович

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ.

§ 1. философско-этические основания гуманистической психологии.

§ 2. Сущность понятия «самоактуализация личности человека».

§ 3. Самоактуализация и творчество как фактор раскрытия человеческого в человеке.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОТРЕБНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В САМОАКТУАЛИЗАЦИИ.

§ 1. подходы к определению содержания и методов формирования потребности студентов в самоактуализации. ф

§ 2. организация экспериментальной работы по формированию потребности студента - будущего учителя в самоактуализации.

§ 3. результативность экспериментальной работы по формированию потребности студентов в самоактуализации. выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование потребности студентов в самоактуализации в процессе обучения в педагогическом университете»

В современных условиях, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности приходйт социально-культурный способ, являющийся наиболее адекватным природе человека, все более высвечивается значение образования. Мир, в котором мы живем, становится сложным и противоречивым. С одной стороны, скгена приоритетов в социальном развитии. С другой стороны, возникший в обществе кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических соображений в сферу морали и культуры. "Общество, несмотря на политические и экономические трудности, постепенно переходит к антропоцентрической идеологии, утверждающей приоритет интересов, прав и свобод суверенной человеческой личности" (А. С. Запесоцкий).

Одной из глубинных потребностей человека является его стремление к самоактуализ&Цш£ то есть стремление реализовать себя, свои возможности и способности с целяр сохранить жизнь, сделать ее хорошей, разносторонней и удовлетворяющей человека. Идея развития потребности человека в самоактуализации, нравственным идеалом при которой является "полноценно функционирующий человек", движущийся к полному знанию себя и своего внутреннего опыта (К.Роджерс), широко разрабатываемая в мире и получившая признание в нашей стране, является не просто отображением тенденций социального развития общества, но и одной их предпосылок решения проблемной ситуации в образовании, связанной, в частности, с трудностями перехода от традиционного обучения, представляющего собой просматриваемый и контролируемый порядок с четко заявленным результатом, к гуманистическому, личностно-ориентированному обучению, создающему условия для созидающего творчества.

Выход из этой проблемной ситуации в образовании в рамках формирования потребности учащихся в самоактуализации связан с деятельностью "гуманистически ориентированных педагогов, которые видят свою задачу в воспитании лучшего человека <.> стремятся к самоакту ализации" (А.Маслоу). Лишь факт самоактуализадии ученика является условием самоактуализации учителя.

Истоки научной идеи самоактуализации берут свое начало в работах К.Гольдштейна, отмечавшего, что "самоактуализация не означает конца проблемам, напротив, рост часто может принести определенную долю страданий". Эта идея была конкретизирована в концепции самоактуализации А.Маслоу (Потребность человека в самоактуализации, существующая наряду с другими потребностями и находящаяся на вершине иерархии его потребностей, является врожденной потребностью человека. Источником деятельности и поведения является непрерывное стремление человека к самоактуализации, развитию потребности в которой способствуют гуманистически ориентированные педагогики), концепции полноценно функционирующего человека К.Роджерса (Врожденное стремление человека к актуализации как основной мотив его деятельности и поведения есть стремление реализовать свои способности с целью сохранения жизни, делающее его более сильным, а жизнь более разносторонней и ' удовлетворяющей его. Самоактуализация ведет к развитию "полноценно функционирующего человека", который движется к полному знанию себя и своего внутреннего опыта), в учении В.Франкла о смысле жизни (Потребность в само-акгуализации - это не конечное предназначение человека, это не самоцель. Стремление человека к поиску смысла жизни является императивом, а самоактуализация является побочным продуктом осуществления смысла, поскольку реализация смысла жизни есть осуществление себя), в теории интенциальности Ш.Бюллер (Человеческая жизнь есть процесс выявления и реализации жизнен-I,} ных целей, главной движущей силой которого является стремление к осуществлению себя, к реализации своей "самости", своего Я).

Анализ отечественной литературы показывает, что, при ясном понимании необходимости разработки понятия "самоактуализация", осмысление сущности данного явления, как правило, осуществляется с помощью привлечения понятия "самореализация" или в контексте содержания данного понятия; "Как само-Ри актуализация - это всегда актуализация, т.е. выражение, себя, своей истинной природы вовне, так и самореализация - это всегда реализация своего подлинного Я" (И.Б.Коростылева).

Изучение педагогической и психологической литературы, исследований по проблеме самоактуализации учителя показывает, что вопросы, связанные с формированием потребности будущего учителя в самоактуализации, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Самоактуализация студента как полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п., как "движение от преходящих и нереальных проблем к проблемам реальным" (А.Маслоу) - это не только и не столько "рост изнутри", сколько создание условий для созидающего творчества, которое является одной из ведущих характеристик самоактуализирующегося человека. От этих условий "зависит направленность личности, определяющая содержание самоактуализации" (Л.Й.Анциферова). Так проблема формирования потребности будущего учителя в самоактуализации переводится в объектную область педагогической науки, поскольку одна из ее задач проясняется как теоретическое обоснование концепции формирования потребности студентов в самоактуализации, как определение педагогических условий, соблюдение которых позволяет нацелить студентов на формирование аналогичной потребности у учащихся.

В современном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между игнорирующим духовно-нравственную сущность человека обучением, не обеспечивающем выражения студентом себя, своей природы "вовне", и обучением, ориентированным на развитие уникальной и самоактуализирующейся личности, осознающей свое предназначение в различных сферах материальной и духовной жизни общества, способной принять жизненный вызов и создавать хорошую жизнь, полную смысла.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования принципов, содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой формирование потребности будущего учителя в самоактуализации сочетается с ориентацией на развитие у учащихся стремления ответственно осуществлять моральный и ценностный выбор, "прислушиваться" к своему голосу и голосу другого, быть честным по отношению к себе и к другому.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование потребности студентов в самоактуализации как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - создание практико-ориентированной концепции формирования потребности студентов в самоактуализации в процессе их в педагогическом университете и ее теоретическое обоснование.

Гипотеза исследования. Самоактуализация будущего учителя, стремящегося "стать самим собой", вовлеченного в процессе создания хорошей жизни, есть творческое осуществление себя через реализацию своих возможностей, своего подлинного Я. Однако сложившаяся у студентов к моменту их поступления в вуз неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, рассогласованность между реальным Я и идеальным Я, преобладание "независимо-доминирующего" типа межличностных отношений над "ответственно-великодушными" отношениями препятствуют переходу потенциального в актуальное, становлению пристрастного отношения к человеку и к миру.

Формирование потребности студента в самоактуализации предполагает, что овладение им под руководством преподавателя педуниверситета опытом создания условий для созидающего творчества учащихся делает будущего учителя открытым новому опыту, новому знанию и ориентирует его на формирование потребности учащихся в самоактуализации. Это становится реальным, если студент опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно во взаимодействии с учащимся воспроизводит основания своих действий и действий учащегося, выявляющих, действительно ли студент является самоактуализирующимся человеком, ориентированным на формирование потребности школьников в самоактуализации.

Мы исходим из того, что формирование потребности студентов в самоактуализации может бьггь успешным тогда, когда:

- определено содержание ее формирования, базирующееся на интеграции различного типа научного знания;

- овладение студентами знанием о явлении самоактуализации, путях самоактуализации, о творчестве сочетается с его реализацией в учебном процессе и в период педагогической практики,

- развитие способности студентов к осмыслению результатов своей деятельности и деятельности учащихся, осуществляемое в различных организационных формах обучения, позволяет им отбирать такие способы педагогической деятельности, которые дают "толчок детской креативности",

- преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педпрактики проблемы разрешаются студентами по критериям "полноценно функционирующий человек" и "самоактуализирующийся человек".

Задачи исследования:

1. Раскрыть педагогические аспекты явления самоактуализации студента.

2. Определить принципы и этапы педагогической деятельности по формированию потребности студентов в самоактуализации.

3. Разработать и апробировать содержание спецкурса "Самоактуализация и творческий потенциал учителя".

4. Исследовать педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать потребность студентов в самоактуализации.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию потребности студентов в самоактуализации путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

Новизна исследования:

- Раскрыты педагогические аспекты явления самоактуализации студента (Самоактуализация: i) как всепоглощающее, яркое, самозабвенное переживание, в моменты которого студент становится воистину человеком, есть идентификация себя с другим Я через со-участие, со-действие, со-понимание и т.д.; 2) как бесконечная череда выборов есть формирование способности учащихся к выбору безусловного блага для себя и для других, который совершается здесь и сейчас; 3) как актуализация "самости" есть обогащение внутреннего мира студентов, наполнение его смыслами, которые и определяют "самость"; 4) как обогащение возможности своего выбора и приближение к пониманию своего предназначения, своей миссии через прислушивание к своему Я имеет смысл лишь в развитии потребности учащихся в самоактуализации; 5) как процесс, не имеющий конца, способ отношения с миром есть путешествие студентов в неведомое, которое открывается перед их пытливым умом и, задействуя интеллектуальные силы и способности, вскрывает и раскрывает возможности будущего учителя; :6) как поиск самого себя через выявление того, что ты собой представляешь, какова цель твоей жизни, есть открытие себя перед другими таким, каков ты есть, понимание другого, как себя, и себя, предъявляемого другим как "открытой системы", способной к взаимодействию и взаимопониманию).

- Определены принципы (принцип гуманизма, принцип сотрудничества, принцип рефлексивной направленности процесса обучения, принцип интеграции содержания образования, принцип принятия и понимания каждой личности как ценности; принцип личностной инициативы, принцип индивидуального творческого вклада) и этапы педагогической деятельности по формированию потребности студентов в самоактуализации (диагностико-корректировочный, образовательный, деятельностно-оценочный, прогностический).

- Разработано и апробировано содержание спецкурса "Самоактуализация и творческий потенциал учителя".

- Исследованы педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать потребность студентов в самоактуализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к воспитанию гуманистически ориентированных учителя и учащихся, становящих способными созидать в творческой деятельности жизнь, достойную человека, расширят научные представления о роли рефлексии в деятельности учителя в создании условий для созидающего творчества учащихся, являющегося одной из ведущих характеристик самоактуализирующегося человека. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблем гуманизации образования, способствуют раскрытию механизма возникновения у учителя потребности выявлять основания своих действий и действий учащихся при достижении сформированных целей совместной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования потребности учащихся в самоактуализации; вскрытые резервы совершенствования общепедагогической подготовки являются реальной предпосылкой становления гуманистической парадигмы образования. Разработано и апробировано содержание спецкурса ""Самоактуализация и творческий потенциал учителя".

Методологической основой исследования являются гуманистическая психология, этика как наука о морали, учение о рефлексивной природе сознания человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о человеке как субъекте деятельности, о рефлексивной природе его сознания (К.А.Абдульханова-Славская, Г.В.Акопов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, В.А.Лефевр, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясшцев, С.Л.Рубинштейн, Й.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- зарубежные и отечественные теории и концепции самоактуализации и самореализации личности человека (Ш.Бюллер, А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс, Э.Шостром, В.Франкл, Л.И.Анциферова, И.Б.Дерманова, Л.А.Коростылева, Д.А.Леонтьев);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицьша, Л.И.Фишман, Е.И.Шиянов);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.Й.Пугач, О.И.Пугач, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

База исследования. Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов: i этап (1991 - 1996 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших педагогических заведений в условиях кризиса ценностей в обществе в аспекте осознания ими необходимости формирования потребности будущего учителя в самоактуализации. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились определение методологии и методов исследования, обоснование его програм мы.

2 этап (1997 - 2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по созданию для учащихся условий созидающего творчества, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись педагогические условия, обеспечивающие формирование потребности студентов в самоактуализации, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания общепедагогической подготовки, спецкурса.

3 этап (2001 - 2002 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, способствующих формированию потребности студентов в самоактуализации и их ориентации на формирование аналогичной потребности у учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данными формирующего, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); в качестве конкретных методик использовались вариант теста POI или вопросник САМОАЛ, методика диагностики межличностных отношений Т.Лири, методика выявления особенностей Я - концепции К.Роджерса, методика определения самооценки студентов Дембо, изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету ; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статье, в методических рекомендациях, в опубликованных материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и межвузовских научно-практических конференциях (Самара -1995, 1997, 2000, 2002). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя общеобразовательных школ г.Самары и преподавателя Самарского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования потребности студентов в самоактуализации является социокультурный контекст быстро изменяющегося мира с его противоречиями. С одной стороны, следствием социальных, политических и экономических изменений стало отчуждение человека от жизни в обществе, от труда и от самого себя. С другой стороны, люди самореализуются, самоактуализируются, перемещая центр личностного развития в мир культуры и морали, что приводит к смещению самооценки из сферы социальной детерминации, ограничивающей свободу человека, в мир "личностного долженствования, то есть нравственности". Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать образование, ориентирующее будущего учителя на реализацию своих возможностей и способностей во взаимодействии с миром и с людьми. Критерием полноты реализации личностью своих возможностей выступает идея реализации ею потребности в самоактуализации, нравственным идеалом при которой (самоактуализации) является полноценно функционирующий человек.

2. Положение о необходимости формировать у студентов потребность в самоактуализации не может просто базироваться на идее их ориентации на создание хорошей жизни. В современных условиях требуется принципиально новый подход к формированию потребности студентов в самоактуализации. Его обоснование должно быть осуществлено на основе положений гуманистической психологии, раскрывающей нравственный идеал человека, персонифицированный образ которого есть образ свободной и ответственной личности. Специфика подхода, сопрягающего деятельность преподавателя вуза и студентов, будущих учителей и учащихся при достижении цели гуманистического образования, заключается в их движении к полному знанию себя и своего внутреннего мира, благодаря чему будущие учителя становятся способными взять ответственность за себя, а принятие ответственных решений есть формирование себя и осуществление себя.

3. Формирование потребности студентов в самоактуализации должно быть основано на развитии у них способности к осмыслению результатов своей щ> деятельности по созданию для учащихся условии созидающего творчества, которое (осмысление) позволяет им через выявление оснований своей деятельности, являющейся источником самоактуализации, воспроизводить свои действия и действия учащихся. Студент выявляет, был ли открыт ученик другому человеку, выбрал ли ученик тот вариант взаимодействия с другими учащимися, который действительно удовлетворяет его потребности и интересы, вовлечен ли ученик в процесс "становления быть самим собой", становится ли ученик полноценно функционирующим человеком.

1> 4. Стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию потребности студентов в самоактуализации при достижении цели гуманистического образования предполагает реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению студентов. Сущность личностно-ориентированного обучения, активизирующего и стимулирующего учение студентов, развитие у них потребности в самоактуализации, заключается в том, что оно, создавая условия для перевода потенциального в актуальное, для реализации человеком себя в деятельности, во взаимодействии с субъектами обучения, делая их открытыми новому опыту, новому знанию, ориентирует будущих учителей на развитие у учащихся потребности в самоактуализации, на формирование у них опыта творческой деятельности через создание условий созидающего творчества.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Телегин, Александр Александрович

Выводы

1. В результате сравнения и анализа традиционного и гуманистического подходов к обучению учащихся раскрыты роли, выполняемые учителем и учеником в рамках каждого из подходов.

Основная социальная роль учителя в рамках традиционного обучения «властный абсолютизм и способность быть источником информации». Роль учителя, с точки зрения гуманистического подхода, заключается в оказании помощи и создании своеобразной атмосферы для учащихся.

Гуманистически организованный процесс учения настраивает учащихся на активную роль на всем протяжении. Активно творческая роль ученика заключается, прежде всего, в сознательной самостоятельности, в сознательном выборе того «чему, как и сколько он будет учиться». Педагог - это первый консультант учащихся. Он организует «новую образовательную среду». Учитель активно и творчески взаимодействует с подопечными, побуждая и поддерживая познавательные интересы. Учение, в процессе которого индивид выстраивает свое взаимодействие с другими людьми, приводит к реальной адекватности человека. В ходе его человек испытывает огромное удовлетворение собой. Истинный процесс учения заключается в сознательном, ответственном включении в него учащегося. Ученик при этом должен быть постоянно открыт новому опыту и готовым к изменениям по мере изменений в окружающей действительности. Любая оценка в процессе учения должна быть связана с опытом учащегося. Исходя из этого, главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка.

2. Обоснованы принципы педагогической деятельности, которые, выступая в качестве ее оснований, ориентируют преподавателя педагогического университета на достижение должного, на реализацию содержания образования в целом и содержания общепедагогической подготовки в направлении формирования потребности студентов в самоактуализации в частности.

В качестве ведущих принципов деятельности преподавателя университета выделены принцип гуманизма, принцип сотрудничества, принцип рефлексивной направленности процесса обучения, принцип интеграции содержания образования, принцип индивидуализации.

3. Определены особенности формирования потребности будущего учителя в самоактуализации и развития у него творческого потенциала в процессе обучения в педуниверситете (Образовательная деятельность будущего учителя - это самостоятельный или специально организованный процесс, форма проявления активности, социальной мобильности, порождаемая его потребностями и направленная на познание и преобразование педагогической действительности. Образовательная деятельность будущего учителя - это результат и условие формирования потребности в самоактуализации в единстве с развитием у него творческого потенциала. Теоретическая информация должна усваиваться будущем учителем на основе достоверного прогноза путем сведения ее к единым логическим основаниям: обнаруживаемая студентом прогнозируемая информация, позволяя воссоздать объект изучения, открывает перспективу развития творческого потенциала. Продуктивность образовательной деятельности будущего учителя обеспечивается решением учебно-творческих задач, творческих заданий. Образовательная деятельность будущего учителя требует овладения способностью «владеть собой»).

4. Установлено, что переход от одной фазы взаимодействия процессов развития потребности в самоактуализации и творческого потенциала к другой фазе (фаза анализа и самоанализа, фаза актуализации, фаза интуитивного решения, фаза осмысления интуитивного решения, фаза проектирования) возможен тогда, когда в деятельности преподавателя педагогического университета реализуются следующие ее этапы: диагностико-корректировочный, образовательный, деятельностно-оценочный, прогностический - каждому из которых соответствует конкретная фаза взаимодействия процессов развития потребности студентов в самоактуализации и развития творческого потенциала.

Каждый из этапов формирования потребности студентов в самоактуализации в единстве с развитием у них творческого потенциала не соответствует в ' «чистом виде» той или иной фазе взаимодействия самоактуализации и творческого потенциала. Различные этапы «представлены» различным образом в конкретной фазе. Четкая граница между этапами и фазами отсутствует, равно, как отсутствует и четкая граница между тем или иным этапом, реализация которого обеспечивает становление той или иной фазы взаимодействия между формированием потребности студентов в самоактуализации и развитием у них творческого потенциала. 1 5. Обосновано, что стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию потребности студентов в самоактуализации при достижении цели гуманистического образования предполагает создание условий для личностно-ориентированного обучения студентов, для созидающего творчества. Сущность личностно-ориентированного обучения, активизирующего и стимулирующего учение студентов, развитие у них потребности в самоактуализации, заключается в том, что оно, создавая условия для перевода потенциального в актуальное, реализации себя в деятельности, во взаимодействии с Ш субъектами обучения, делая их открытыми новому опыту, новому знанию, ориентирует будущих учителей на развитие потребности учащихся в самоактуализации, на формирование у них опыта творческой деятельности.

6. В результате анализа разделов учебной дисциплины «Педагогика» установлено, что наибольшими возможностями в формировании потребности студентов в самоактуализации в единстве с развитием у них творческого I потенциала на уровне учебной дисциплины обладают такие ее разделы, как

Введение в педагогическую деятельность», «История образования и педагогической мысли». На уровне научного материала - спецкурс «Самоактуализация и творческий потенциал учителя». Ограничения, связанные с формированием содержания общепедагогической подготовки в направлении формирования потребности студентов в самоактуализации на уровне таких ее разделов, как «Теория и методика воспитания», «Теория и методика обучения», снимаются на семинарских занятиях, на психолого-педагогическом практикуме и на спецдисплинах.

7. Выявлено, что изменение отношений студентов к себе и к учащимся, развитие у них способности к свободному выбору педагогических действий во взаимодействии с детьми, потребности реализовать себя и свои возможности требует формировать у будущих учителей способность к осмыслению, как результатов своей деятельности, так и деятельности учащихся. Такая способность формируется у них в процессе включения в деятельность, общение во всех организационных формах обучения и в период педагогической практики.

1 Размышления студентов о создаваемых для учащихся условий созидающего творчества (психологическая безопасность; отсутствие внешней оценки; понимание, сопереживание другому; психологическая свобода; свободная ответственность), о действиях учащихся в проблемной педагогической ситуации (опосредованно на лекциях, семинарских занятиях, непосредственно на психолого-педагогическом практикуме и во время педпрактики) становится отправным моментом для осмысления будущими учителями как своего, так и другого реального и потенциального «Я». Осмысление собственных действий и ft действий учащихся по критериям «полноценно функционирующий человек» и самоактуализирующийся человек», выявляющее стремление будущего учителя и ученика в реализации себя и своих возможностей, способствует реальному «соприкосновению» внутренних миров.

8. Обосновано, что формированию потребности студентов в самоактуализации в единстве с развитием у них творческого потенциала способствует

§ воспроизведение ими оснований своих действий и действий учащихся по реализации путей самоактуализации, по созданию хорошей жизни. Воспроизводя действия учащихся, студент выявляет ответственно ли ученик осуществлял выбор, «прислушивался» ли он к своему голосу и голосу другого, был ли он честен по отношению к другому, были ли задействованы интеллектуальные способности ученика, был ли открыт ученик другому, выбрал ли ученик тот вариант взаимодействия с другим учеником, который действительно удовлетворяет его потребности и интересы в данный момент, вовлечен ли ученик в процесс «становления самим собой», осознает ли ученик, что становится полноценно функционирующим человеком и т.д. Такое воспроизведение действий учащихся и оснований своих действий по формированию потребности учащихся в самоактуализации позволяет будущим учителям осознать, создавали ли они условия для созидающего творчества, являются ли они сами полноценно функционирующими людьми.

9. Установлено, что формированию потребности студентов в самоактуализации, развитию у них творческого потенциала способствует разрешение возникающих в деятельности противоречий. В требовании осмысливать трудности, с которыми сталкивался рефлектирующий студент, стремящийся к полноценному функционированию, на основе освоенного знания о самоактуализации и ее путях, о качествах полноценнофункционирующего человека; о характеристиках человека, стремящегося «быть самим собой» как критериального для формирования потребности в самоактуализации; отбора таких способов педагогической деятельности, которые ориентированы на развитие ответственности у учащихся, на воспитание «честности перед собой и другими», на познание детьми своей сущности, понимание ими того, кто они есть, и что из себя представляют; идей гуманистического образования, дающего «толчок детской креативности», заложена возможность формирования потребности будущих учителей в самоактуализации.

10. В результате сравнения результатов констатирующего и формирующего эксперимента установлено, что проведенная экспериментальная работа позволила не только и не столько повысить самооценку и уровень притязаний студентов будущих учителей, сколько снять такие факторы, которые препятствуют реальному проявлению личностных качеств, сбросить «компенсаторную маску» с самооценки, привести уровень притязаний в соответствие с реальными возможностями личности. Восприятие студентами себя, оценка реальной жизни и собственных возможностей составляет непротиворечивое целое. У студентов из экспериментальных групп произошла оптимизация личностных взаимоотношений с миром и самим собой, значительно вырос оптимальный уровень самопринятия.

В результате выявления «самопринятия» человека, отражающего систему ценностей студентов, их отношение к самим себе, установлено, что студентам, прошедшим экспериментальное обучение, свойственен оптимальный уровень самопринятия (около 75%). В контрольной группе только один студент оценил свой уровень самоуважения как оптимальный, большинству же респондентов свойственна низкая самооценка, что может характеризоваться как «крушение» надежд в самоактуализации.

11. В результате изучения межличностных отношений установлено, что, если в момент поступления в университет студентам из экспериментальной группы был свойственен «независимо-доминирующий» тип отношений, сочетавшийся с самодовольством, самовлюбленностью, эгоцентричностью, завышенным уровнем притязаний, а доминантность не была подкреплена стремлением заражать идеями другого, то к моменту окончания университета сложился гармонический уровень межличностных отношений. Студенты дружелюбны, склонны к сотрудничеству, кооперации, они проявляют гибкость при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформны, следуют условностям, правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми. Они инициативны при достижении целей группы, стремятся помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь. Они общительны, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях.

12. В результате изучения потребности студентов в самоактуализации установлено, что, у студентов из контрольной группы отсутствует общая предрасположенность к взаимным контактам, они не в полной мере разделяют ценности самоактуализирующейся личности.

Студенты, прошедшие экспериментальное обучение, осознают позитивную Я-концепцию, служащую источником устойчивой адекватной самооценки. Им свойственна общая предрасположенность к взаимно полезным контактам с другими людьми. У них вырос уровень в шкале самопонимания, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними критериями. Показатели по шкалам самопонимания, спонтанности и ауто с им патии связаны с собой.

Исследованием выявлен рост автономности у студентов экспериментальной группы, которая является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты.

Итак, результаты полученные при изучении потребности в самоактуализации показывают, что будущих учителей, прошедших экспериментальное обучение, характеризует высокий уровень самоуважения и самопринятия.

Результаты проведенной экспериментальной работы показывает, что изменения, произошедшие в личности студентов, в первую очередь связаны с осознанием ими своего назначения, своей индивидуальности и с системой его взаимоотношений с другими людьми.

Заключение

Проблема формирования потребности будущего учителя в самоактуализации - это социально-педагогическая проблема. Один из аспектов проблемы -ориентация студентов педагогического университета на создание условий созидающего творчества, на воспитание ученика как "полноценно функционирующего человека", становящегося способным к "созданию хорошей жизни".

Обращение к проблеме формирования потребности будущего учителя в самоактуализации обусловлено, с одной стороны, социальными, политическими и экономическими процессами, происходящими в нашем обществе, следствием стало и отчуждение человека от жизни в обществе, от труда и от самого себя. С другой стороны, люди самореализуются, самоактуализируются, перемещая центр личностного развития в мир культуры и морали, что приводит к смещению самооценки из сферы социальной детерминации, ограничивающей свободу человека, в мир "личностного долженствования, то есть нравственности". Поэтому критерием полноты реализации личностью своих потенций и возможностей выступает идея реализации ею потребности в самоактуализации, нравственным идеалом которой (самоактуализация) является полноценно функционирующий человек.

Осмысление проблемы формирования потребности студентов в самоактуализации потребовало обратиться к положениям гуманистической психологии. В исследовании раскрыты различия во взглядах зарубежных и отечественных ученых на гуманистическую психологию как "третью силу" по изучению человека. В зарубежной науке гуманистическая психология существует как наряду с бихевиоризмом и психоанализом, так и в противовес данным научным направлениям. В отечественной науке гуманистическая психология как "третья сила" выполняет консолидирующую роль и, превратившись в одно из направлений современной психологии, тесно связана с другими направлениями, решающими социально-психологические проблемы жизни личности. t В результате анализа научной литературы установлено, что мировоззренческой базой для гуманистической психологии является "философия жизни", ставшая методологической основой для создания нравственного идеала самоактуализирующейся личности, для обоснования проблемы "Я и другой", "Я и другое сознание" и ее последующего решения в парадигмальных конструктах диалогического принципа. Гуманистическая психология опирается на обширную традицию европейской философии, реально коррелируя с такими ее направлениями как "философия жизни", феноменология, экзистенциализм. * Гуманистическая психология представляет собой оригинальное направление гуманистической мысли, имеющее ярко выраженный этический характер. Нравственный идеал гуманистической психологии сориентирован на достижение счастья в реальной действительности через реализацию личностных качеств: эмпатня, открытость, отношение к другим людям как к ценности, а не как к цели и др. В персонифицированной форме это образ полноценной, свободной и ответственной личности, достигающей успеха за счет "пробуждения" собственных способностей. Самоактуализация в данном контексте есть нравственная практика по реализации системы ценностей, центральное место среди которых занимает ценность самостоятельной полноценной человеческой личности. В гуманистической психологии проблема смысла жизни переводится из умозрительного плана в непосредственную практику.

В процессе теоретического анализа проблемы раскрыты различные точки зрения ученых относительно определения ими понятия "самоактуализация". Потребность человека в самоактуализации, существующая наряду с другими § потребностями и находящаяся на вершине иерархии его потребностей, является врожденной потребностью человека. Источником деятельности и поведения является непрерывное стремление человека к самоактуализации, развитию потребности в которой способствуют гуманистически ориентированные педагогики (А.Маслоу). Потребность в самоактуализации - это не конечное предназначение человека, это не самоцель. Стремление человека к поиску I смысла жизни является императивом, а самоактуализация является побочным продуктом осуществления смысла, поскольку реализация смысла жизни есть осуществление себя (В.Франкл). Человеческая жизнь есть процесс выявления и реализации жизненных целей, главной движущей силой которых является стремление к осуществлению себя, реализации своей "самости", своего "Я" (Ш.Бюллер). Врожденное стремление человека к актуализации как основной мотив его деятельности и поведения есть стремление реализовать свои способности с целью сохранения жизни, делающее его более сильным, а жизнь более разносторонней и удовлетворяющей его. Самоактуализация ведет к развитию "полноценно функционирующего человека", который движется к полному знанию себя и своего внутреннего опыта (К.Роджерс).

Осмысление данных определений понятия "самоактуализация" позволило выявить общее и различное в их взглядах относительно процесса самоактуализации. Общим является положение о том, что потребность человека в самоактуализации есть социально-психологическая потребность, которая, будучи гуманистической по своей сути, есть потребность приносить людям добро, развивать аналогичную потребность у других. Самоактуализация - это свобода выбора, свобода взять на себя ответственность за свою судьбу, а принятие решений за себя есть формирование себя. Различия во взглядах ученых заключаются в том, зависит ли процесс самоактуализации от влияний окружающей среды, а следовательно, возможно ли формирование потребности человека в самоактуализации.

В результате раскрытия характеристик самоактуализирующегося человека (творчество, способность к свободному выбору, стремление реализовать свои возможности и способности) установлено, что проявление творчества, являющейся ведущей характеристикой самоактуализации, порождает и выявляет человеческое в человеке. Стремление человека (студента) реализовать себя, проявить свои возможности в условиях выбора - все это не только обуславливает потребность будущего учителя в самоактуализации, но и способствует развитию у него творческого потенциала.

I Исследованием установлено, что переход от одной фазы взаимодействия процессов развития потребности в самоактуализации и творческого потенциала к другой фазе (фаза анализа и самоанализа, фаза актуализации, фаза интуитивного решения, фаза осмысления интуитивного решения, фаза проектирования) возможен тогда, когда в деятельности преподавателя педагогического университета реализуются следующие ее этапы: диагностико-корректировочный, образовательный, деятельностно-оценочный, прогностический - каждому из которых соответствует конкретная фаза взаимодействия процессов развития потребности студентов в самоактуализации и развития творческого потенциала.

Каждый из этапов формирования потребности студентов в самоактуализации в единстве с развитием у них творческого потенциала не соответствует в "чистом виде" той или иной фазе взаимодействия самоактуализации и творческого потенциала. Различные этапы "представлены" различным образом в конкретной фазе. Четкая граница между этапами и фазами отсутствует, равно, как отсутствует и четкая граница между тем или иным этапом, реализация Ь которого обеспечивает становление той или иной фазы взаимодействия между формированием потребности студентов в самоактуализации и развитием у них творческого потенциала.

Экспериментальная работа базировалась на реализации положений гуманистической психологии и личностно-ориентированного обучения.

Положения гуманистической психологии о гуманистическом образовании, о формах и методах развития потребности учителя и учащихся в самоактуализации, а также идея о том, что творческая педагогическая деятельность является содержательной основой педагогического образования в целом, послужили основой для определения принципов педагогической деятельности по формированию потребности студентов в самоактуализации в единстве с развитием у них творческого потенциала.

В качестве ведущих принципов деятельности преподавателя университета мы выделяем принцип гуманизма, принцип сотрудничества, принцип рефлек-I сивной направленности процесса обучения, принцип интеграции содержания образования, принцип индивидуализации, находящиеся в единстве и во взаимосвязи.

Организация личностно-ориентированного обучения активизирует и стимулирует учение студентов, развитие у них потребности в самоактуализации, создает условия для созидающего творчества (открытость опыту, экстенсиональность; внутренний локус оценивания; психологическая безопасность (признание безусловной ценности индивида, создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание, понимание, сопереживание), психологиче-® екая свобода (разрешение быть свободным означает ответственность)

К.Роджерс(, для перевода потенциального в актуальное, для реализации себя в деятельности, во взаимодействии с субъектами обучения, ориентирует будущих учителей на развитие потребности учащихся в самоактуализации, на формирование у них опыта творческой деятельности.

Исследованием установлено, что студенты из экспериментальных групп в большей мере, чем студенты из контрольных групп, во-первых, стремятся жить настоящим, не откладывают решение проблем на "потом", не ищут убежища в прошлом. Во-вторых, их характеризует устойчивая адекватная самооценка. Они, не пренебрегая мнением других, понимая других, не подвержены воздействию оценивания их действий и поступков извне. Несмотря на то, что никакое оценивание извне не может поколебать их взглядов, им характерно со-участие, со-понимание, со-действие при оказании помощи другому человеку в решении его проблем. В-третьих, они, не смотря на то, что как не разделяли в момент поступления в вуз, так и не разделяют к моменту его окончания ценностей другого человека, предрасположены к установлению прочных и доброжелательных контактов с другими людьми. Студенты из экспериментальной группы в большей мере, чем студенты из контрольной группы, свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними критериями.

Студентам из экспериментальной группы свойственен гармонический тип щ межличностных отношений. Они дружелюбны и любезны, ориентированы на принятие и социальное одобрение. Они стремятся соответствовать требованию быть нравственным в любой жизненной или педагогической ситуации при достижении цели группы. Будущие учителя склонны к сотрудничеству, кооперации. Они проявляют гибкость и идут на компромисс при решении проблем в конфликтных ситуациях. Студенты стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформны, следуют условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми. Они инициативны, стремятся помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, они общительны, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях.

Исследованием установлено, что в результате проведенной экспериментальной работы удалось не только повысить самооценку и уровень притязаний студентов - будущих учителей, но и снять такие факторы, которые препятствуют реальному проявлению личностных качеств, сбросить "компенсаторную маску" с самооценки, привести уровень притязаний в соответствие с реальными возможностями личности. В этом смысле можно говорить о проявлении конгруэнтности личности: восприятие студентами себя, оценка реальной жизни и собственных возможностей составляют непротиворечивое целое.

Исследованием установлено, что студентов из экспериментальной группы в большей мере, чем студентов из контрольной, характеризует повышенная требовательность к себе. Они способны отстаивать право "быть самим собой". В результате проведенной экспериментальной работы у будущих учителей исчезла повышенная "самость", произошла оптимизация личностных взаимоотношений с миром и с собой, вырос оптимальный уровень самопринятия.

Процесс формирования потребности студентов в самоактуализации в процессе их обучения в педагогическом университете, предполагающий обогащение внутреннего мира студентов через наполнение его смыслами, которые определяют их "самость", способствуют идентификации себя с другим Я через со-участие, со-действие, со-понимание и т.д., на основе включения студентов в процессе обучения в педуниверситете в бесконечную череду выборов безусловного блага для себя и для других, совершаемых здесь и сейчас, становится эффективным тогда, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

1) овладение студентами знанием о явлении самоактуализации (в частности, о путях самоактуализации), о творчестве в единстве их реализации в учебном процессе и в период педагогической практики становится отправным моментом для движения будущего учителя к "полному знанию себя и своего мира";

2) развитие способности студентов к осмыслению результатов своей деятельности и деятельности учащихся, осуществляемое в различных организационных формах обучения, ориентирует на выбор таких способов педагогической деятельности, которые, создавая условия для созидающего творчества, дают "толчок детской креативности" (факт самоактуализации ученика является фактом самоактуализации будущего учителя);

3) разрешение студентами противоречий, возникающих в реальных педагогических или преднамеренно создаваемых в учебном процессе проблемных ситуациях, осуществляется по критериям "полноценно функционирующий человек" и "самоактуализирующийся человек";

4) овладение студентами опытом создания для учащихся условий созидающего творчества дополняется организацией "помогающих отношений", способствующих появлению более высокой оценки своих возможностей, стимулирующей "интригующую работу всю жизнь, работу по увеличению и развитию своих возможностей" (К.Роджерс);

5) на основе развиваемой у будущего учителя способности к осмыслению своих действий и действий учащихся будущий учитель, постигая сущность и пути самоактуализации, осознавая свою уникальность и уникальность другого, становясь самостоятельным при решении проблем, отвечает на вопросы "Кто он такой?" и "Как он может стать самим собой?";

6) связь между пониманием студентами своего предназначения, своей миссии по достижению цели гуманистического образования и стремлением реализовать свои возможности под углом зрения развития потребности учащихся в самоактуализации достигается в процессе решения педагогических задач, при выполнении творческих заданий как в аудиторное, так и во внеаудиторное время.

7) "путешествие" студентов в процессе обучения в неведомое, которое открывается перед их пытливым умом и задействует их интеллектуальные силы и способности, делает их открытыми внутреннему и внешнему опыту, способными к принятию себя и принятию другого.

Выполненное нами исследование проблемы формирования потребности будущего учителя в самоактуализации вносит определенный вклад в возможность воспитания полноценно функционирующего человека, стремящегося к созиданию хорошей жизни. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формирование потребности учащихся в самоактуализации способствует развитию опыта творческой деятельности.

178

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Телегин, Александр Александрович, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - ML: Наука, 1980.-337 с.

2. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт.пед. наук. М., 1973.-42 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб., 1997. - 153 с.

4. Александрова Р. И. Нравственная философия и творческое наследие М.М.Бахтина. Саранск: Изд-во МГУ им. Н.П.Огарева, 1995. - 176 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды института по изучению мозга им. В.М.Бехтерева. Т. 1. J1., 1985 - 146 с.

6. Андреев В.И. Пакет десяти тысяч тестов на оценку потенциала интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань, 1992.-43 с.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. - 247 с.

8. Андреев Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 391 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

10. Анциферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу // Вопр. психологии. 1973. - № 4. С. 173-180.

11. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-218 с.

12. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитие личности // Наука, 1981. С. 67-87.

13. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. Учеб. метод, пособие. М.: Высш. шк. 1980. -С.24.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М: МГУ, 1981.-104 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М., 1981.-432 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

17. Батшцев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л.Рубинпггейна // Филос. науки. 1989. - № 7. - С. 26-37.

18. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность. Теории. Методология. Проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 21 - 34.

19. Бауэр А., Эйхгорн В. Философия и прогностика. М.: Прогресс, 1971. -424 с.

20. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 264 с.

21. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамГПУ, 1997. - 172 с.

22. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автор, дис-ции на соиск. уч. ст. док. педнаук. - Спб.: Ин-т ОВ РАО, 1995. - 32 с.

23. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с.

24. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара. 'Издательство СамГПУ, 2000. 163 с.

25. Бездухов В.П., Воронцов А В., Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 192 с.

26. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования. Автореф. дис-ии д-ра пед.наук. - ЛГПИ им. Герцена, 1990. -С. 40.

27. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Междунар. отношения, 1990. - 336с.

28. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. / в 2 -х т. Т. 1. М.: Искусство, 1994. - 512 с.

29. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания // Пер. с англ. под ред. В.Я. Пилипповского. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

30. Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975. - С. 399.

31. Боброва Е.М., Косолапое Ю.А. К вопросу о профессионально-педагогическом самосознании студентов педвуза //Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. -Воронеж, 1985. С. 52-64.

32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 147 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблема формирования личности. Москва - Воронеж, 1997. С. 135-172.

35. Бондаренко И.Я. У истоков современной морали. М.: Знание, 1991. — 64 с. - (Сер. «Этика», № 10).

36. Боуэм М. Духовность и личность центрированный подход // Вопр. психологии 1992. - №3-4. - С. 24-33.

37. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика, 1993, №2.-С. 70-74.

38. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопр. психологии. 1977 -№2.-С. 121-124.

39. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. -1977.5.-С. 3-20.

40. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

41. Бубер М. Я и Ты. -М.: Высш. шк., 1993. 173 е.: ил.

42. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. С. 16- 90.

43. Буш Я Г. Диалогика и творчество. Рига. 1985.

44. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Н.Новгород, 1991.-283 с.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - С. 74 - 75.

46. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. / Под ред. Н.М.Фейганберга, Г.Е.Журавлева. М: Наука, 1977. - 331 с.

47. Верпшовский С.Г. Учитель о себе и профессии. JL, 1988. - 31 с.

48. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации /

49. A.Н.Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В.Запорожца,

50. B.И.Зинченко, О.В.Овчинниковой, О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1983. - С. 191 -200.

51. Волков И.П. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1989. 84 с.

52. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М., 1989. —1. C. 21.

53. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 19-31.

54. Вульфов Б.З., Харысин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Машстр, 1995.-122 с.

55. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

56. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 145.

57. Вышеславцев П.А. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994.-368 с.

58. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. С. 16-45.

59. Гальперин П.Я. Управление формированием психических процессов. -М., 1977. -С. 2.

60. Гегель. Система наук. Ч. 1. Феменология духа. М.: Изд-во соц.-экон. лит., 1959.-440 с.

61. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975.452 с.

62. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. - М.: Мысль, 1977.471 с.

63. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 162 с.

64. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.63 с.

65. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 13-22.

66. Гиндилис Н.Л., Кедров В.М. Типология творческой деятельности в зависимости то ступеней познания. Сравнительный анализ классификации творческих личностей // Психологический журнал. -1981.-Т.2. № 1. С. 5467.

67. Гипиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. -JI. М.: Искусство. 1967. - 296 с.

68. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М.: Мир, 1996. Т. 1. - 1996. -496 с. Т.2.-1996.-376 с.

69. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975.-№11.-С. 100-111.

70. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей //Вопр. психологии, 1989. № 2. -С.57-62.

71. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М : Гардарика, 1988. - 472 с.

72. Давлатиюев С. Формирование творческой личности будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс. 1991. - 17 с.

73. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии, 1988 № 4. С. 22 - 32.

74. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984. - 204 с.

75. Демин М.В. Проблема теории личности. М., 1977. - 226 с.

76. Джидарьян И. А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 127 - 158.

77. Диоген. Антология кинизма: философия неприятия и протеста. — М.: Терра, 1996. 432 с.

78. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Роман в 4-х т. с эпилогом Ч. 1, 2.-М , 1982.-386 с.

79. Дробницкий О.Г. Над чем работают, о чем думают философы // Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

80. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

81. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

82. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1967.36 с.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

84. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. - 87 с.

85. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 100-108.

86. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика. 1986. - 319 с.

87. Зинченко В.П. Психологическая психология. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара, 1998. - 216.

88. Евангелие от Матфея // Библия: Книги священного писания Ветхого и Нового завета. Лондон, 1990. - С. 926 - 964.

89. Иванов А.Ф. Проблема активизации творческой деятельности учителей сельской школы в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. - 23 с.

90. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика / Материалы республиканской конференции. Оренбург, 1993. 400 с.

91. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО «Петрополис» - 205 с.

92. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

93. Каганов Л.С. Гуманистическая психология // Вопр. философии. 1974. - № 5. - С. 147-154.

94. Казанкина Н.Г. Взаимосвязь процессов развития коллектива и личности: Автореф. дис. д-ра пед.наук. Л., 1983. - 37 с,

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

96. Киркегор С. «Или-Или» // Петер П. Роде. Серен Киркегор сам о себе. Пер. с нем. Урал LTD, 1998. - С. 287 - 350.

97. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. -176 с.

98. Князева Е.Н., Курдюмов С П. Интуиция или самодостраивание // Вопросы философии. 1994, № 2. С. 110 - 122.

99. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.225 с.

100. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дис. канд. пед. наук. - М., 1994. - 272 с.

101. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. -159 с.

102. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

103. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

104. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. С. 132-152.

105. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., ЛГУ, 1970.- 127 с.

106. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985. -128 с.

107. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. -152 с.

108. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. С. 9-24.

109. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспектива. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 94-231.

111. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996.- 175 с.

112. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов. / По ред. Д.И.Фелыптейна. М.: Институт практической психологии, 1997. - С.34.

113. Лунев П. О чем плачет худой? //Первое сентября. 25 марта, 1993.1. С.4.

114. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-224 с.

115. Майданов А.С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. М., Репро, 1993. - 173 с.

116. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., 1983. 143 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993.193 с.

118. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты (Сб) / Под. Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. - С. 108 - 118.

119. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

120. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. 425 с.

121. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе. С.Петербург, 1995. - 150 с.

122. Методология педагогики. Сб. статей. /Ред.-сот. В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. - 104 с.

123. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 44 - 55.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. 200 с.

125. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на и Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

126. Мухина B.C., Счастная Т.Н. Проблема активности личности советской психологии. // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма. М., 1983. С. 66-78.

127. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

128. Мяешцев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995.356 с.

129. Ницше Ф. Веселая наука // Ницше Ф. Сочинение в 2 т. Т.1. Вступ. статья К.А.Свасьяна. Пер. с нем. -М.: Мысль, 1990. С. 491-710.

130. Ницше Ф. Так говорил Заратустра: Кн. для всех и ни для кого / Пер. Ю.М. Антоновского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 302 с.

131. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество / Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С. 64 - 65.

132. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ Вып. 4. М. Инноватор, 1996. - 184 с.

133. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. . дисс. док. фипос. наук. - М., 1982. - 31 с.

134. Олпорт Г.В. Личность в психологии. Спб.: «КСП+»; «Ювента», 1998. 345 с.

135. Организация процесса управления / Под ред. Г.К.Попова. М., Экономика, 1975.

136. Орлов А.Б. К.Роджерс и современный гуманизм // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С.55 - 58.

137. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

138. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.256 с.

139. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996.-С.165.

140. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

141. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

142. Пономароев Я.А. Фазы творческого процесса / Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 47 - 76.

143. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 106 с.

144. Развивающиеся социально-педагогическое пространство условие развития региона / Под ред. Ю.В.Васильева, А.М.Новикова. М.: ИПК и ПРНОМО, 1994. - 24 с.

145. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. Рефл-бек Ваклер, 1997.-317 с.

146. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

147. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1996.-312 с.

148. Розанов В.В. Легенда о великом Инквизиторе Ф.М.Достоевского. -М.: Республика, 1996. 702 с.

149. Ротенберг В.А. Дистервег об учителе // Советская педагогика. 1940. - № 10.

150. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

151. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-С. 276.

152. Рубинштейн С.Л. Направленности личности // Основы общей психологии. СПб., 1998. - С. 518 - 531.

153. Русский Эрос или философия любви в России. М.: Прогресс, 1991. - 443 с.

154. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя / программа спецкурса. М.: РИГОСРО. 1994. - 17 с.

155. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Педагогический вестник», 1997. - 224 с.

156. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.АЛдова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

157. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. С. 319 - 344.

158. Селье Г. Когда стресс на приносит горя // Неизвестные силы в нас. — М., 1992.-С. 103-159.

159. Симеон Л.Р. Взаимосвязи педагогической творческой направленности с системой жизнедеятельности учителя. / Дис. канд. пед. наук . Тарту, 1986.-240 с.

160. Славская и А.В.Брушлинский М: Педагогика, 1973. - 423 с.

161. Скрипник А.П. Моральное зло в истории этики и культуры. М.: Политиздат, 1992. - 351 с.

162. Слепова Т.В. Критический анализ проблемы эмансипированности личности в некоторых исследованиях «гуманистической» психологии. // Вопр. психологии. 1976. - № 5. - С. 163 - 169.

163. Словарь по этике / Под ред. И.С.Кона 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989.-447 с.

164. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992.158 с.

165. Спенсер Л., Круазе А. Гегель для начинающих / Пер. с англ. Л.В.Харламова. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998. - 176 с.

166. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. 174 с.

167. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. - 479 с.

168. Соловьев B.C. Смысл любви: М.: Избр. произведения / Сост., вступит, ст., с. 3-26, коммент. Н.И.Цимбаева. - М.: Современник, 1991. - 524 с.

169. Степин B.C. Философия и образы будущего // Вопросы философии. №6. 1994. С. 10-21.

170. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избран, произв. в 5-ти т. Т. 2. - К.: Рад. школа. 1979. - С. 447-700.

171. Тангян С.А. Образование на пороге XXI века // Педагогика, 1995,1. -С. 11-13

172. Телегина Э.Д. Творческое мышление как условие формирования социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности учителя. М., 1983. - С. 61-68.

173. Туркин Л.П. Принципы диалектического материализма. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1984, - 200 с.

174. Туровский М.Б. Философские оснбования культурологии. М.: РОССПЭН, 1997.-440 с.

175. Тютчев Ф И. Избранное. -М.: Худож. лит., 1987. 110 с.

176. Ухтомский А.А. Двойник или собеседник? // Психол. жур. 1994.-Т.15, № 3. - С. 158- 163.

177. Франки В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

178. Франки В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности: Тексты (Сб)/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. - С. 118-127.

179. Фромм Э. Искусство любить / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990.160 с.

180. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

181. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

182. Хрестоматия по современной психологии. М.: Изд-во Гардарика, 1998.-397 с.

183. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Спб.: Питер, 2001. - 608 е.: ил. 115.

184. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков М.: Наука, 1991.-С. 7-21.

185. Шопенгауэр А. Об интересном. М.: Олимп ООО, 1997. - 432 с.

186. Шостром Э. Анти Карнеги или человек - манипулятор. - Минск: ТПЦ Полифакт, 1992. -128 с.

187. Щербина В.И. Проблемы обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1971. -228 с.

188. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. — 392 с.

189. Юркевич B.C. Познавательная потребность как основа развития способности ребенка. // Вопросы психологии. 1985. - № 4.

190. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГПУ, 1995. - 332 с.

191. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства // Вестник ЛГУ. 1979. - Вып. 2. - С. 52-59.

192. Allport G. W. The Open System in Personality Theory // E.P.Hollander, R.G.Hunt (Eds.) Current Perspectives in Social Psychology. New York, 1969.

193. Allport G.W. Personality.- New York, 1938.

194. Boden. M. Purposive Explanation in Psychology. Cambridge, 1972.100 p.

195. Buehler Ch. Basic tendencies of life: Theoretical and clinical consideration. Tuebingen, 1960.

196. Buehler Ch. Zielstrebungen als Process // Psychologische Rundschau. 1967.-Nu. 2.

197. Fromm E. On Disobedience and other essays. New York: Seabury Press,1981.

198. Goldstein R. The Organism. New York, 1939

199. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York, Herper and Bros.,1954.

200. Maslow A.H. Theoty of Human Motivation. N.Y., 1954.

201. Maslow A.H. Toward a psychology of being (2nd ed). New York: Van Nostrand, 1968.

202. Maslow A.H. The Psychology of Science/ New York - London, 1966.

203. Maslow A.H. Toward a psychology of being. 1968.

204. Shostrom E.L. An inventory for the measurement of self-actualization. Educational and Psychological Measurement, 24, 207-218, 1964.

205. Rogers C.R. Counseling and Psychotherapy. Boston: Houghton Miffin Co., 1942.

206. Rodgers K.R. Toward a Science of the Person // Wann T.W. Behaviorism and Phenomenology. Chicago, 1964

207. Rogers C.R. Some Thoughts Regarding the Current Presupposition of the Behavioral Science // Man and the Science of Man. W.R.Coulson, Rogers C.R. -Ohio, 1968.

208. Torrance E.P. Guiding creative halent. N. Y., 1962.

209. Torrance E.P. The search for satory and creativity. N.Y., 1962.

210. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. minneapolis: Univ. of Minnesota Press, 1967. - 167 c. N.Y., 1962.193