Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Руднева, Татьяна Ивановна

• Руднева, Татьяна Ивановна
• доктор педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Руднева, Татьяна Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТРАДИЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ S 1. Анализ исторического опыта, содержания, форм и методов педагогической подготовки студентов российских университетов.

S 2. Теория и практика педагогической подготовки в советских университетах $ 3. Методологические основы экспериментального изучения педагогической подготовки студентов в университетах

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА $ 1. Цели и задачи педагогической подготовки студентов

• университета.

S 2. Анализ общемировых тенденций педагогической подготовки студентов в университетах.

S 3. Содержание педагогической подготовки студентов университета.

Глава III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА $ 1. Обоснование структуры и характеристика учебного курса по педагогике.

S 2. Моделирование способов рефлексивного анализа исследовательского опыта в спецкурсе $ 3. Формы и методы педагогической подготовки студентов университета

Глава IV. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА % 1. Формирование педагогической направленности студентов университета 2. Развитие педагогических способностей и профессионально-нравственных качеств $ 3. Комплексная система подготовки студентов университета к педагогической деятельности

S 4. Деятельность декана факультета по формированию основ педагогического профессионализма у студентов университета.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета»

Преобразование массовой школы в школу гуманизма в современных условиях российской действительности при всем разнообразии жизни каждого отдельного школьного сообщества проходит как двуединый процесс: преодоление всего негативного, что было в прошлом, и нынешнего переходного состояния, с одной стороны, а также наращивание потенциала современного социально-образовательного учреждения - с другой.В ходе этого процесса школа утрачивает черты социального института тоталитарного режима и прибретает черты учреждения, главной задачей которого является подготовка молодого человека к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.Школа не может более ограничиваться сообщением лишь элементов знания или образовательных средств. Нужна основательная подготовка к жизни, усвоение средств, необходимиых для богатой успехами жизни в современной сложной цивилизации. Это требует коренной переоценки идеи воспитания и образования.Воспитание должно быть шире, школьное обучение - более полезным, более практическим, более тесно и прямо связанным с поведением и. следовательно, должно носить более моральный оттенок.Общество должно ответить на эти требования соответствующим образом: более щедро, чем когда-либо раньше, поддерживая всю школьную систему, всю образовательную деятельность.Школа чутко реагирует на все культурные процессы в обществе и одновременно учитывает тенденции складывающейся перспективы. На сегодняшний день и ближайшее будущее подготовка к социализации означает наделение обучаемого такими знаниями и навыками, которые - 4 обеспечат ему достойную жизнь в обществе с многоукладной экономикой и рыночным механизмом ее регулирования, демократическим строем, социальным партнерством, обществе политического и идеологического плюрализма, гарантированных прав и свобод ответственной личности.В этих условиях школа представляет собой то социальное образование, с которого начинается национальное возрождение России.Главным в такой школе становится творческое общение двух равноправных субъектов - учителя и ученика. Причем это не пресловутое общение "на равных", требование которого является вредной иллюзией, приумножающей антигуманный потенциал школьной жизни. Учитель стоит рядом с учеником, помогает его развитию, служит активньм организующим началом. Педагогический арсенал учителя выступает фактором и условием этого развития.Органической составной частью деятельности современной школы служит творчество и воспитанников и педагогов, ибо школа невозможна без радости творчества. Творчество, как известно, сугубо индивидуально, ему нельзя научить. Однако побудить к творчеству, создать для него условия, помочь выялению творческого потенциала молодого человека - обязанность учителя-профессионала.Специфика и творческий характер труда учителя предъявляют довольно жесткие требования к представителям этой профессии. Современный уровень педагогической подготовки требует формирования у учителя потребности в осознанной, разумной, квалифицированной организации в самой широкой социально-профессиональной сфере. развития вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм и - 5 методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности.Совершенствование системы педагогической подготовки является государственной проблемой. Качество ее решения определяется комплексным подходом, содержательным компонентом которого является совокупность общенаучных и специальных знаний преподавателя, умений и навыков, интеллектуальных, физических, волевых, психических и моральных качеств, позволяющая выполнять профессиональные обязанности.Противоречия между системой подготовки учителей и запросами общества остры в кризисные, переходные периоды. Анализ деятельности вузов страны по совершенствованию системы педагогического образования выявляет ряд противоречий: во-первых, несоответствие уровня современной подготовки учителей в вузе социальным, экономическим и нравственным запросам общества; во-вторых, недооценка потребностей региона в существующих программах педагогической подготовки.Сегодня учителю приходится непрерывно овладевать профессиональными технологиями, знакомиться с достижениями отечественной и зарубежной педагогической науки. Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, он выполняет методические задачи. организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий. Учитывая тенденции развития личности учащегося, учитель выступает в роли психолога.Строя собственные системы обучения и апробируя их, он становится исследователем, прогнозирующим педагогических успех. Поэтому новый тип учителя должен представлять собой целостный комплекс логически связанных между собой блоков педагогической пропедевтики.Модель преподавателя сегодня предусматривает не только профессиональное. но и личностное развитие. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями - основа любой системы профессионально-педагогической подготовки учителя.Парадигмы высшего педагогического образования трансформируются не только в содержании психолого-педагогической подготовки, но и в общей атмосфере заданного педагогического климата в вузе. Последнее имеет особое значение в университетах, где есть своя специфика по сравнению с педагогическими институтами: меньший объем блока психолого-педагогических дисциплин; незначительное количество педагогических практик; слабая орентированность учебных дисциплин на потребности школьной практики.Данным обстоятельством стремились объяснять случаи неконкурентоспособности выпускников университетов в сравнении с выпускниками педагогических вузов, а совершенствование педагогической подготовки пытались свести к увеличению цикла собственно психолого-педагогических дисциплин. Разрешение противоречия в результатах деятельности университетов и педагогических вузов по профессиональной подготовке учителей предлагалось с помощью организационных мер: передача педагогических институтов в структуру университетского образования либо усложнение содержательного компонента до уровня педагогических университетов.Нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели профессионально-педагогической подготовки позволит устранить'традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий характер педагогической деятельности предполагает научный взгляд на процесс изучения педагогических явлений и многозначность их решения.Педагогическое творчество проявляется в профессионально-педагогическом совершенстве, в изучении педагогических ситуаций и в их оценке, в подготовке и реализации учебного процесса, в анализе и оценке его конечных результатов. Рассматривая духовный мир школьников как результат педагогической деятельности, следует учитывать. что этот феномен представляет собой совокупный продукт прямой и опосредованной деятельности многих людей, постоянно изменяющийся во времени, развивающийся и обогащающийся, а потому он является показателем творческого труда учителя. Особенностью продукта творчества является его новизна и оригинальность. Творческая деятельность носит созидательный характер, предполагающий целесообразное изменение объекта, на который она направлена в ситуации продуктивной работы учителя и ученика.Новый тип учебного процесса раскрепощает личность и ученика. и учителя. Взаимообусловленное сопряженное развитие требует преодоления установки на одностороннее субъект-объектное воздействие на ученика. Учебно-воспитательная деятельность и обучение - область творческой деятельности. С психологической точки зрения она ориентирована на достижение сверхзадачи и основывается на системе мотивов, в роли которых могут выступать разнообразные явления духовного характера, включая жизненные или профессиональные интересы, потребности, убеждения, чувства.Формирование творческого учителя, учителя-исследователя является одной из главных составляющих университетского образования, которое сочетает в себе фундаментальность, связь с передовыми научными исследованиями, возможность междисциплинарного взаимодействия. технологических новаций. Характер учебно-исследовательской деятельности в университете направлен на развитие у студентов интереса к научному поиску, что способствует формированию творческого подхода в организации учебного процесса, проведению самостоятельных экспериментальных исследований по актуальным психолого-педагогическим проблемам.Устойчивые навыки анализа, синтеза, сравнения, классификации и других мыслительных операций формируются лишь в систематической учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе студентов. Этому способствует объем и постановка лабораторно-практических занятий в блоке специальных дисциплин в университете, превышающий объем лекционных часов в два с лишним раза, что несопоставимо с педагогическими институтами.Подготовка учителей является в России давней университетской традицией. Статус университетов постоянно являлся предметом особой дискуссии, а деятельность его выпускников - показателем уровня развития общества, его просветительским барометром. Университеты с их широкими задачами представлялись более привлекательными для молодых людей разных сословий, именно университеты поставляли основной контингент педагогических кадров для средних учебных заведений. Содержание подготовки в них учителей обеспечивалось 9 единством научного и учебного познания, опиралось на традиции отечественной культуры.П. Д. Юркевич, И.А. Сикорский, Е. Р. Дашкова, К.А. Чеботарев, П. А. Сохацкий. Н. Н. Поповский, Е. Б. Сырейщиков ставили задачи подготовки учителей в Московском университете, пропагандируя гуманистические системы воспитания среди своих слушателей лекций по педагогике. Создавая учебные пособия, разрабатывая программы курсов, они видели основное средство воспитания личности учителя в "возвышении духовного над земным".Сегодня совершенно очевидны и общественно значимы принципы высшего университетского образования: демократизация, гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация,- за которые боролись идеологи российского педагогического университетского образования Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, СП. Шевырев и др.Парадигму высшего университетского педагогического образования составляет интеграция общих и специфических принципов: как системообразующий принцип фундаментальность, универсальность подготовки педагога в университете, дающая широкий профиль: вариативность в содержательном компоненте, проявляющаяся в основательной общепрофессиональной подготовке и глубокой специализации; непрерывность образования и самообразования, реализующаяся через сеть факультетов повышения квалификации; научно-исследовательская направленность учебно-воспитательного процесса, преобразующая личность не только в научно-специальном, но и в нравственном и педагогическом отношениях. - 10 На наш взгляд, и сегодня сохраняется стойкое противоречие между целевыми параметрами университета, заключающимися в типовой установке на область применения потенциала выпускников, что было традиционным для российского образования, и их реальным приходом в педагогическую систему, поэтому актуально разрешение вопроса о характере базовых основ педагогического профессионализма выпускников университетов.Обращение к особенностям профессионально-педагогической подготовки в университете позволяет обнаружить в них перспективные с позиции педагогической практики основы и возможности дальнейшего их использования и развития (Н. В. Гоноболин. В. И. Загвязинский, Н. к. Кушков, Н. Д. Левитов и др.). Направленность профессиональной подготовки в университете на педагогическую деятельность. анализ приемов и методов работы учителя осуществлялись нами на основе идей СИ. Гусевой, Н.П. Груздева, СВ. Ивановой. А. С Макаренко, Т. А. Маркарьяна, П.М. Парибок, Г. Прозорова, М.М. Рубинштейна. М.В. Соколова, СМ. Фридмана и др.Научно-теоретические основы подготовки учителя, в том числе психолого-педагогической, проанализированы при рассмотрении работ Н. В. Александрова. В.С Ильина, А.И. Пискунова, В.К. Розова и др. Особенности деятельности учителя современной школы. Которые важно учитывать в прогнозируемой системе педагогической подготовки. изучены на материалах экспериментальных исследований Н.В. Кузьминой. Ю.Н. Кулюткина. В.А. Сластенина, A.M. Щербакова и др.Активизация творческого начала личности рассматривалась с опорой на философско-социологические (М.М. Бахтин. Э.В. Ильенков. и в.А. Конев. А.Ф. Лосев) и психологические теории (Б.Г.Ананьев.А. А. Бодалев, Л. Выготский, А. А. Деркач. Л. М. Веккер.А.Г. Ковалев. Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев. B.C. Мухина. А.В. Петровский. Б.М. Теплов. Д.И. Фельдштейн и др).Общие установки в выделении подходов к формированию основ профессионально-педагогической деятельности были определены с помощью теоретического осознания концептуальных позиций гуманистических основ образования (Н. А. Добролюбов. В. П. Вахтеров, Н. И. Пирогов. П.Ф. Лесгафт. Б. Т. Лихачев, И. Марьенко. А. А. Мелик-Пашаев, М.И. Мухин. И.А. Невский, Н.Д. Никандров. А.Ф. Никитин, В. В. Столин. В. А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.).Проблема педагогического мышления рассматривалась с позиции ее практического характера, поэтому базой для ее рассмотрения послужили работы Ю.К. Корнилова. Т. В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина. Б.Ф. Ломова. В.Н. Пушкина. Г. Сухобской. В. Д. Шадрикова и др.Значимыми в решении концептуальных направлений стали работы. излагающие социально-психологические закономерности формирования новой позиции личности в ходе профессионального становления: Л.Г. Борисова. Г. Вершловский. A.M. Маркова. М.И. Педаяс и др.Полифакторность проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов в университете и значимость самореализации выпускников в вариативной системе школьного образования установлена с помощью анализа данных экспериментального изучения вопроса.Ценными представляются следующие подходы в ее решении: поиск путей и средств развития творческих сил педагога (М.Я. Басов.12 Е.И. Зелингер-Рубинштейн. М.А. Левина, A.M. Позднякова); определение способов формирования умений продуктивного решения педагогических задач (А.П. Акимова, В.К. Елманова. М. Дмитриева.Г. А. Засобина. А.Т. Колденкова. Л. Г. Соколова. Г. Т. Селезнева и др.) и выработки психологической готовности к педагогической деятельности (М. И. Дьяченко, В. А. Крутецкий, М. А. Мазмазян, В.Л. Марищук. В.И.Соколов и др.); нахождение параметров для измерения профессионально-педагогической направленности (Л.М. Ахметзянова, А. Зимичева, Г.А. Томилова и др.). влияющей на профессиональную адаптацию к педагогической системе.Научно-исследовательская деятельность. как поведенческая форма ценностного отношения к педагогической профессии, рассматривалась Л.Ф. Авдеевой. Н.В. Комусовой и др. Ряд исследователей изучали проблему педагогической готовности на материале дисциплин педагогического цикла (Т.Е. Ильина. Н.Б. Нестерова. Е.Б. Гармаш и др.). формирующих ценностное отношение к профессиональной деятельности. Но в большинстве случаев научно-исследовательская деятельность рассматривается как приложение к учебному процессу. с чем трудно согласиться.Опыт активности личности фиксируется в ценностных ориентациях и социальных установках, т. е. устойчивых целостных психических образованиях, которые характеризуют внутреннюю готовность к определенной деятельности. Полагаем, что чем глубже в ориентациях и установках представлена суть профессии, тем стабильнее принимается деятельность. Суть педагогической профессии в единстве субъекта деятельности (учитель) с предметом деятельности (ученик).13 Еще Л. Фейербах считал, что человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком [333. 204]. Потребность "для других" в профессиональном плане предполагает формирование личности, адекватной структуре педагогической деятельности, системообразующую основу которой составляет педагогическая направленность. Вследствие чего инновационные процессы в сфере университетской подготовки педагогических кадров требуют учета различных факторов.В настоящее время вопрос конкурентоспособности выпускников университетов, сочетающих установку на предмет деятельности с готовностью к решению педагогических задач, приобретает государственную значимость. Будущий учитель должен уметь интегрировать психолого-педагогические, методические знания и актуализировать их при решении конкретных научно-исследовательских задач.Недостаточная разработанность ряда аспектов университетского педагогического образования, возрастающая актуальнсть, теоретическая и практическая значимость развития его парадигм определили_выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке теоретических и методических условий, обеспечивающих развитие профессинально-педагогической компетенции студентов университета.Решение данной проблемы составляет цель исследовния.Объект исследования представил учебно-воспитательный процесс в университете.Предмет исследования - система подготовки студентов университета к профессионально-педагогической деятельности.14 В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования поставлены следующие задачи: -проанализировать тенденции развития системы профессионально-педагогической подготовки в университете; -дать методолого-теоретическое обоснование и характеристику условий становления профессионально-педагогической компетенции студентов; -выявить и экспериментально доказать значимость формирования у будущих учителей интегративных образований, сооставляющих основы педагогического профессионализма; -разработать комплексную систему подготовки студентов университета к профессионально-педагогической деятельности и экспериментально проверить ее эффективность; -опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки учителей в университете.Гипотетическая позиция содержала предположения о возможностях формирования основ профессиональной готовности, выделенных в результате анализа опыта общепедагогической подготовки студентов, экспериментального поиска, принятия лучших традиций российских университетов, при условиях: -если построена научно-обоснованная модель формирования основ педагогического профессионализма, определены ее составляющие; -если разработана учебная система педагогического цикла дисциплин в структуре государственного стандарта содержания университетского образования; - 15 -если определены профессионально значимые характер, формы. методы обучения педагогическим дисциплинам, способствующие становлению основных компонентов в структуре педагогического профессионализма; -если сконструирована рефлексивная позиция в исследовательской деятельности студентов, пронизывающей весь учебный процесс: -если управленческая деятельность на факультете содержит задачи по разработке концептуальных подходов в моделировании условий профессионально-педагогической подготовки студентов.Методологические и теоретические основы исследования.Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности.Диссертант опирался на теорию системно-структурного подхода, как выражение диалектического метода науки (Б.Г. Ананьев. А.П.Беляев. В.А. Ганзен. В.И. Геницинский. А.В. Ермоленко, В.А.Якунин и др.).Системный анализ профессионально-педагогической деятельности со стороны ее продуктивности в зависимости от сформированности интегративных личностных образований проводился на основе теории педагогической деятельности ( Н. В. Кузьмина). Личностно-деятельностный подход позволил при изучении педагогических явлений рассмотреть обусловленность учительского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности, его носителя.Совокупность принципов (системность; целостность: единство, взаимосвязь и взаимообусловленность; комплексность) составила методологическую основу экспериментального изучения специфики профессионально-педагогической подготовки студентов университета. позволяя интегрировать компоненты педагогического образования в целостную управленческую систему. Системному анализу была подвергнута деятельность руководителей факультетов со стороны ее результативности в зависимости от научной, педагогической, организаторской готовности к решению управленческих задач в общей системе профессиональной подготовки студентов университета. В процессе изучения механизмов организаторской деятельности были описаны уровни управленческой компетенции, содержащие способы итенсификации учебно-воспитательного процесса на факультете.Анализ механизмов поведения базировался на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов. Б.М. Теплов. Л. Рубинштейн и др.).Исследование проблемы успешного руководства научно-педагогическим коллективом с целью комплексного решения задач профессиональной подготовки студентов основывалось на теоретических положениях об отношениях в малых группах, деятельности руководителей педагогических коллективов и личности организатора (Ф.Ф. Аунапу.А. А. Бодалев, А. К. Гастев. Е.А. Ермолаева, А. Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина. Н.Д. Леонтьев. В.Н. Мясищев. В. П. Стрезикозин. Л.И. Уманский. И.А. Урклин, Р.Х. Шакуров и др.).В ходе исследования осмысливались: - результаты традиционного подхода к общепедагогической подготовке студентов и инновационные процессы в образовании (О.А.Абдуллина, М.В. Кларин, В. В. Краевский, А. И. Пискунов. В. 0. Оконь, В. Я. Ляудис, В.А. Сапожников, В.А.Сластенин. В.И.Ухоботов и др.); - целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей (Б.Д. Парыгин, А.Н. Орлов, В.А. Сагатовский и др); - научные факты о характере познавательной деятельности студентов. отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями. средствами, особенностями протекания психических процессов (Б.Г.Ананьев, СМ. Годник, З.Я. Горностаева, Ю. А. Кустов, Н. Лейтес, В.Д. Небылицын, П.А. Просецкий, Е.С. Степанова, Ю. Е. Сосникова, Т. Г. Скибина, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.); - выводы о единстве содержания, форм и методов учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Д. Брунер. П. У. Крейтсберг. М.В. Кларин. И.Я. Лернер. М.Н. Скаткин. М. Фуллон, А.Е. Уолфоук и др.); - теоретические представления о функциональной полифонии учебного курса ( В. В. Давыдов, В. Леднев. В. А. Оганесян.Л. Т. Турбович. Н.Н. Тарасевич и др.): - аспекты организации активной учебной деятельности студентов (СИ. Архангельский, З.Ф. Есарева, СИ. Зиновьев, Т.А. Ильина, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистыи, М.И.Махмутов, Г.И. Щукина и др.). - 18 Методы, организация и база исследования.В работе использован широкий спектр научно-практического инструментария. Стратегия исследования определялась группой организационных методов: теоретический анализ опыта, в том числе сравнительно-сопоставительный; комплексный метод, необходимость применения которого вызвана спецификой системного подхода; лонгитюдный с целью многократного обследования выборки. Тактика исследования определялась обсервационными методами (педагогическое наблюдение, шкалирование, самооценка, рейтинг), диагностическими (опрос, тесты, интервью), праксиметрическими (анализ деятельности, контент-анализ), экспериментальньми (констатирующий и формирующий эксперимент в течение 6 лет).Для обработки данных использовались количественные и качественные методы. Статистический материал обсчитывался с помощью корреляционного, кластерного и факторного анализа. Обобщение. объяснение фактов и их связей осуществлялось с помощью интерпретационных методов (генетический и структурный).Выборочная совокупность составила 1832 человека: ученики педагогических классов, студенты, стажеры, учителя, преподаватели и администрация университетов.Решение задач исследования, проверка гипотетических позиций осуществлялась в несколько этапов: 1965-1976 гг. Знакомство с теорией и практикой педагогической деятельности. Включение в организацию учебно-воспитательного процесса в качестве организатора внеклассной и внешкольной работы, затем завуча по учебной работе школы. Накопление эмпирического материала,предварительные выводы, составившие основу концепции педагогической подготовки студентов Самарского госуниверситета.Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме организаторской деятельности.1977-1986 гг. Опытно-экспериментальная работа в области совершенствования профессионально-педагогической подготовки: руководство секцией вузовской педагогики при Областном Педагогическом Обществе, проблемным семинаром по вопросам взаимосвязи школы с семьей при ИУУ. факультетом педагогических знаний для молодых преподавателей университета, методической группой при совете ректоров вузов г. Самары. Сравнительный анализ педагогической эффективности моделей профессиональной подготовки, разработка на их основе оптимальной модели подготовки учителей в университете.1987-1993 гг. Теоретическое осмысление экспериментальных поисков, анализ условий, способствующих формированию основ профессионализма в вузе на базе СамГУ. Проверка результативности разработанных планов и программ педагогической подготовки в учебном процессе через сконструированную формирующую комплексную систему в университете. Опытно-экспериментальная работа в течение шести лет в базовых школах города (N 54 Октябрьского района, N 73 Кировского района) по воспитанию педагогической направленности у школьников через профилирование классов (педагогические классы с системой школьного билингвизма). Комплексное исследование проблемы и разработка технологии формирования основ педагогического профессионализма у студентов университета с привлечением преподавателей вуза, учителей, школьных психологов.20 1994-1996 гг. Систематизация, теоретическое обоснование, оформление результатов в виде докторской диссертации.Научная новизна и теоретическая значимость исследования.Полученные объективные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новое направление теоретического и практического решения проблемы педагогической подготовки учителя в университете: -разработаны концептуально-методологические основы формирования педагогического профессионализма будущих учителей в университете: -представлена комплексная модель подготовки студентов университета к педагогической деятельности; -построена учебная система, представляющая новый методологический взгляд на роль педагогических дисциплин в выработке установки на предмет педагогической деятельности: -определены возможности учебно-воспитательного процесса в университете по усилению педагогической направленности студентов: -теоретически обоснован новый подход к конструированию исследовательской деятельности студентов в курсе педагогики и в спецкурсе "Учитель-исследователь": -выявлены структурные компоненты педагогической компетенции, составляющие основы профессинальной готовности студентов университета. - 21 Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что анализ и экспериментальное изучение доведены до уровня методических рекомендаций по совершенствованию подготовки к педагогической деятельности в университете, создающих предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по определению перспектив комплексного подхода к профессиональной подготовке в вузе.Доказана результативность формирующей учебной системы, оформленной в виде учебного пособия по основам педагогического профессионализма для студентов, методических рекомендаций для преподавателей, программ по основному курсу педагогики и спецкурсам.Идея научно-исследовательской деятельности студентов с профессионально-значимой доминантой реализовалась в лонгитюдном исследовании актуальных проблем современной школы, методологическое обоснование которого с целью практических перспектив дано в пособиях, предназначенных для учителей, студентов-стажеров, психологов-исследователей.Материалы диссертационного исследования использовались при разработке лекционного курса для аспирантов по вузовской педагогике и психологии, в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров при Самарском институте повышения квалификации работников образования, на курсах школьных психологов.Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач; применением комплексного научно-исследовательского инструментария, адекватного объему, целям, задачам и логике экспериментального изучения проблемы; лонгитюдным характером опытной работы в университете и базовых школах; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с материалами исследований в данной области; сочетанием количественного и качественного анализа.Основные положения.выносимые на защиту: -ключевое понятие исследования - основы педагогического профессионализма; -обоснование модели профессионально-педагогической подготовки студентов университета; -технология построения учебной системы, формирующей личностно-деятельностные интегративные образования как меры готовности к решению педагогических задач; -структура основ педагогического профессионализма студентов университета, содержащая семь блоков: интеллектуальный, функциональный. специально-предметный, личностный, базовый, установочный. адаптационный; -целостный процесс формирования основ педагогического профессионализма студентов университета, обусловленный единством содержания. форм, методов учебно-воспитательного процесса и уровнем компетенции руководителя факультета.Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в нескольких направлениях: 1. Формирующая учебная система, представляющая комплекс программ, методических указаний и рекомендаций, принята за базовую в психолого-педагогической подготовке студентов Самарского университета.2. Разработана и внедрена исследовательская программа по актуальным проблемам современной школы на базе студенческой научной лаборатории с защитой дипломных работ.3. Проведены обучающие семинары для учителей Самарской области по методам педагогического исследования, как составляющей педагогической культуры.4. Слушателями городского факультета школьных психологов защищены под нашим руководством дипломные работы по проблеме педагогического профессионализма.5. Организованы цикловые семинары по теме исследования для преподавателей вузов города.6. Разработаны и прочитаны курсы лекций по проблеме профессиональной компетенции для аспирантов.Результаты исследований нашли отражение в научных статьях. учебных пособиях, методических рекомендациях, тезисах и докладах, в монографии, составляющих по объему более 70 печатных листов.Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Руднева, Татьяна Ивановна

Выводы были апробированы на трех региональных семинарах деканов факультетов и убедительно доказали наобходимость создания специальных условий для формирования основ педагогического профессионализма студентов университета, это прежде всего: наличие комплексной системы организации и координации деятельности подсистем факультета с доминированием концептуальных установок; взаимосвязь основных составляющих этой системы - профессиональное информирование и профессиональная адаптация, содержательно и технологически обеспеченные; органическое сочетание учебной и научной деятельности студентов; комплекс общекультурных и профессиональных компонентов, выражающих содержание профессионально-педагогической подготовки.

Выполненное исследование дает основание считать, что в педагогической науке предпринята попытка раскрыть теоретические и методические позиции формирования основ педагогического профессионализма у студентов университета. Организация учебно-воспитательного процесса с учетом тенденций развития университетской системы, ее целевых параметров, специфики контингента обучаемых способствует выработке меры готовности ее выпускников к решению профессиональных задач.Разработана и апробирована комплексная система педагогической подготовки студентов университета, включающая содержательный (интеллектуальная компетентность студентов), технологический (формы и методы, принципы организации деятельности студентов для развития педагогической компетенции), управленческий (способы формирования предметной мотивации у студентов) компоненты.

Вместе с тем, обнаружен ряд новых проблем, требующих своего разрешения. В частности, в более детальной разработке нуждается уровневая психолого-педагогическая подготовка (в плане принципов и содержания), предполагающая специфичную подготовку студентов (преподаватели в малых, средних, больших педагогических системах), ориентированных на педагогическую работу, за счет введения дополнительных блоков обучающего комплекса. Перспективным представляется для дальнейшей разработки подход, предложенный в нашем исследовании, для методических разработок специально-предметных доминант в содержании педагогического образования с целью моделирования ситуаций рефлексивного анализа личного исследовательского опыта студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Продолжающаяся перестройка средней общеобразовательной школы остро ставит вопрос о профессиональной пригодности и профессиональном мастерстве современного учителя, о путях и средствах формирования профессиональной компетенции будущих учителей - выпускников университета.

Государственные требования к содержанию и уровню подготовки выпускника университета содержат общую характеристику образовательно-профессиональной программы. Остается на уровне исследования концепция подготовки педагога в классических университетах.

Профессия учителя требует вполне определенных способностей и личностных качеств, социально-психологической предрасположенности. Степень подготовленности выпускника к педагогической профессии наиболее точно может быть охарактеризована в первые годы его работы в школе, когда сложно проводить полную и последовательную коррекцию умений, педагогической техники молодого учителя, восполнять недостающие для практики знания.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса в вузе должна быть направлена на стабильный рост качества профессионально-педагогической подготовки через определение общей цели преподавателей и студентов, нахождение средств, позволяющих осуществлять переход от традиционной подготовки к профессиональной готовности.

Реализация социального заказа требует объединения и корректировки работы кафедр, деканата, общественных организаций факультета с целью формирования основ педагогического профессионализма.

Процесс совершенствования подготовки студентов университета к работе учителя содержит несколько направлений: во-первых, решение социально-педагогических задач (в общей структуре педагогического профессионализма определить взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы, предполагающие специальное построение процесса обучения и управления); во-вторых, организационно-педагогических (совершенствование подготовки учителя не за счет увеличения объема часов на психолого-педагогические дисциплины, а путем их более профессиональной предметной ориентации); в-третьих, дидактико-ме-тодических задач (разработка целостных обучающих комплексов, включающих программы, формы и методы, специальную методическую литературу, обеспечивающую учебные курсы).

Подготовка учителей в университетах является давней традицией российского образования. Качество работы учителей, получивших образование в вузах широкого профиля, выдержало испытание временем.

Теоретический анализ и экспериментальная работа позволили нам уточнить парадигмы университетского образования, предполагающие сочетание традиционного и инновационного подходов к профессионально-педагогической подготовке. Анализ педагогической деятельности выпускников российских университетов позволил сделать следующие выводы: творческий характер их адаптации к практике происходили за счет фундаментальной подготовки, дающей способы и средства для дальнейшего самообразования; профессиональная компетентность базировалась на оптимальном сочетании фундаментальной, прикладной, предметной, психолого-педагогической подготовки.

Университеты, являясь центрами образования и научно-исследовательской деятельности, способны отвечать на запросы времени в учителе с универсально-глубоким типом профессионального мышления и на стремление личности к удовлетворению интеллектуальных потребностей. Предпосылки реализации данных запросов содержатся в специфике университетского образования: фундаментальность и универсальность, непрерывность и научно-исследовательская направленность.

Если раньше технический процесс предъявлял требования к скоростным характеристикам специалиста, то сегодня возросли требования к его личностным качествам. Университетское педагогическое образование предполагает формирование когнитивных и личностных характеристик педагога, обусловленных спецификой педагогической системы.

Особое значение приобретает саморазвитие, самосовершенствование будущего педагога. Профессиональная самостоятельность стержневое качество личности учителя, означающее стремление к эффективному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями, способность принимать целесообразные решения в различных педагогических ситуациях и готовность нести за них ответственность. Модель учителя усложняется, предполагая не только профессиональное, но и личностное развитие, т.е. личностно-ориенти-рованную направленность.

Деятельность университетов по подготовке педагогических кадров не лишена серьезных недостатков. Теоретический анализ показал, что изучение общеобразовательных и профилирующих дисциплин слабо связано с предстоящей педагогической работой в школе. Урезанные курсы психолого-педагогических дисциплин с традиционной методикой преподавания лишь номинально включаются в структуру педагогической подготовки студентов (каждая дисциплина подгоняет реальный педагогический процесс под свою теоретическую схему). Целостности по всем параметрам университетского педагогического образования (цели, задачи, содержание, формы и методы) пока не существует. Таким образом, проблема концептуального построения модели высшего университетского педагогического образования, обоснование ее парадигм, моделирование обучающих комплексов приобретают особую актуальность и остроту.

Комплексный подход позволил рассмотреть данную проблему со стороны ее результативности в зависимости от уровня развития всех компонентов педагогической системы, выделяя блоки организационно-управленческих задач. Стимулирующе-мотивационный блок составляют задачи воспитания интереса к педагогической деятельности, направленности, стремления к овладению профессионально необходимыми умениями и навыками для последующей их трансформации в школе. Содержательно-операционный блок задач направлен на создание образовательных учебных комплексов с профессиональной предметной ориентацией на высоком методологическом и концептуальном уровне.

Интегральным показателем целенаправенного развития личности будущего учителя является профессиональное педагогическое мышление, формируемое как под влиянием педагогической информации, в ходе педагогической практики, так и общей направленностью и установками научно-педагогического коллектива факультета на характер профессиональной подготовки. Блок мотивационных задач, решение которых определяет ориентацию на предмет деятельности, стиль отношения с учениками, формирует поведенческую сферу, педагогическую культуру студента.

Таким образом, при построении модели формирования основ педагогического профессионализма принцип единства личностного и дея-тельностного способствовали комплексному рассмотрению содержания деятельности, особенностей личности, предмета и средств подготовки студентов университета к решению педагогических задач.

Мы установили, что опыт подготовки учителей в зарубежных университетах имеет общие тенденции с нашими университетами: поиск способов и подходов к разработке оптимальных учебных планов и программ, сочетающих модель специалиста и модель социально направленной личности. Отсутствие единых взглядов на проблему приоритетных сфер педагогичекой подготовки, специфика национальных традиций в ее решении привели к выводу о том, что модель педагогического образования в зарубежных университетах не идеальна, в ней много спорного, сомнительного. Но идея о самоактуализирующемся учителе представляется привлекательной в силу принципов университетского образования (демократизация, гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация, дифференциация).

Было выявлено, что учебные планы университетов во многом повторяют учебные планы педагогических институтов с разницей в объеме психолого-педагогических дисциплин. Отмечаем, что ни в одном из университетов и педагогических вузов страны не готовятся преподаватели для высших учебных заведений. В целевой элемент разработанного нами комплекса включалась задача развития творческого потенциала студентов, способствующего "вживанию"в профессиональную специфику.

Университеты, готовя учителей, не могут дублировать педагогические институты с их практической направленностью и особым вниманием к прикладной стороне образования, так как по своей природе они являются учебно-научными учреждениями, формирующими исследовательский опыт учителей. Отказ от подготовки учителей в системе университетского образования был бы волюнтаристским шагом, наносящим вред педагогическфб образованию в целом.

В процессе исследования нами было установлено, что психолого-педагогическая подготовка в университете требует критического подхода к его концептуальным основам, к вузовской практике и специального изучения условий становления профессиональной компетенции. Теоретически спроектированная комплексная модель формирования основ педагогического профессионализма студентов университета основывалась на методологических принципах: системность; структурность; единство, взаимосвязь и взаимообусловленность).

Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета содержала целостный подход, трактуемый значительно шире, чем просто перечень различных, без сомнения важных, профилирующих курсов. Это серьезная практико-теоретическая деятельность студентов, направляемая факультетской политикой: высокий уровень организации учебного процесса, при котором возможно использование апробированных нововведений в методике обучения; планирование разнообразных форм деятельности и методов, развивающих способности студентов к решению нестандартных профессиональных задач; выявление эффективности программ с последующей ее коррекцией. В результате происходило смещение акцентов в подготовке учителей в университете с традиционных (манипулятивность, монологичность, мономерность, догматичность) на новые и полярные (диалогичность, многомерность, плюралистичность).

Знание студентом педагогических закономерностей и идей достижения высоких результатов в отечественном и зарубежном опыте оказывает влияет на формирование профессионального сознания и развитие профессионального интеллекта. Тип обучения, его формы и методы погружают в профессиональное поведение, обеспечивая успешность процесса адаптации. Поэтому формирование интеллектуально-познавательных компонентов педагогической деятельности становится основной задачей преподавателя кафедры педагогики и психологии.

Анализ целей и задач педагогической подготовки показал, что важнейшими условиями готовности к работе учителя является как взаимосвязь теоретических знаний и педагогического опыта, так и единство профессионального и личностного развития студентов. Противоречие между ориентацией студентов на педагогическую деятельность и несформированность у них такой направленности вызвало потребность экспериментального поиска способов его разрешения.

Новый учебный комплекс содержал сквозную детерминанту активности студента, несущую профессиональный потенциал: научно-исследовательскую направленность педагогического образования.

Нами было доказано, что интеллектуальная активность представляет базовое образование структуры педагогической деятельности и может быть сформирована при условии смещения установки студента на специальный предмет в поле педагогических задач со специально-предметной доминантой. Научно-теоретическая подготовка, владение методами научного исследования являются предпосылками результативной работы вузовского преподавателя.

Экспериментальный опыт, представленный в данной работе, основывается на культуре педагогической роли с доминирующим в ней исследовательским компонентом. Механизм личностного ориентирования студентов на решение исследовательских задач в педагогической практике вызвал потребность в разработке адекватной поставленным целям обучающей технологии.

Считаем закономерным перенос акцентов в учебном процессе из сферы информирующей в управленческую, делающую ставку на самостоятельную работу студентов.

Нами доказано, что целевая направленность курса педагогики заключается в обучении способам самой науки, ориентирующим на ценности педагогического знания и раскрывающим перспективы видения результатов педагогической работы. Условия целесообразного структурирования педагогических дисциплин представляет их функциональная полифония (методологическая, профессионально-информирующая, диагностическая, ориентирующая, формирующая функции курса педагогики). Методика разработки курса создавалась на основе сис-темно-деятельностного подхода к процессу обучения, обусловленного принципом полиструктурности (репродуктивная, репродуктивно-преоб-разующая, продуктивная деятельность студентов). Системообразующим фактором в научном обеспечении учебно-воспитательного процесса являлись результаты личностной научной деятельности студентов, представляющие предмет рефлексивного анализа.

Переложение содержания курса педагогики (лекций и семинарских занятий) на модели дискуссионного обучения, а также методика семинаров в логике системообразующих профессиональных проблем, переводящих цели с процесса на результат, доказали возможность формирования у студентов потребности в профессиональной самореализации.

Принимая обусловленность педагогического процесса мерой готовности студентов к выполнению социальных, профессиональных и личностных задач, в ходе экспериментального обучения определили структурную наполняемость профессионально-педагогической готовности следующими блоками: интеллектуальный, функциональный, специально-предметный, личностный, адаптационный, базовый, установочный. Таким образом, педагогический профессионализм представляем интегративными образованиями, системообразующими интеллектуальную и предметно-деятельностную компетентность.

Формирующий эксперимент, основу которого представляла апробация разработанного обучающего педагогического комплекса, доказал, что существует зависимость между качеством практической самореализации в ходе педагогической практики и уровнем сформированности заданных учебной программой интегративных образований личности.

С помощью факторного анализа были получены основные императивы готовности к профессионально-педагогической деятельности: направленность личности; интеллектуальная компетентность; функциональный базис; эмоциональный потенциал; общетворческая готовность; типологический базис; профессиональное самосознание; психолого-педагогическая компетентность.

Таким образом, было доказано, что содержание, формы и методы, системно направленные на моделируемый объект, создают базовую структуру педагогического профессионализма.

Если специальные способности, коррелируемые с общетворческими, помогают овладевать педагогическим мастерством, то общеинтеллектуальные способности, коррелируя со всеми компонентами психологической структуры профессионально-педагогической деятельности, обусловливают успешное решение профессиональных задач.

Подтвержденная взаимосвязь структуры педагогической деятельности и структуры личности убеждает в необходимости формирования и развития специфических качеств и свойств личности под моделируемый объект. Группа этих качеств была выделена и соотнесена со структурными компонентами педагогической деятельности.

Методический комлекс (программы, пособия, рекомендации), разработанный нами в ходе эксперимента и апробированный в лонгитюд-ном исследовании, доказал свою значимость в решении задач формирования основ педагогического профессионализма и может быть рекомендован преподавателям курса педагогики в университете.

Целостный процесс профессионально-педагогической подготовки студентов университета представляет комплекс взаимосвязанных управленческих блоков. Целью социально-профессиональной ориентации является выработка основных направлений, способствующих вхождению студентов в профессию, сознательному представлению образа учителя, как модели будущей деятельности. Проадаптация к педагогической деятельности обусловлена продуманной системой самостоятельной работы, являющейся важным условием профессионального самоопределения.

Ответственность за готовность к профессиональному решению школьных проблем несет весь научно-педагогический коллектив факультета, влияющий на становление педагогической направленности студентов. В ходе эксперимента установлено, что компетентное и творческое руководство, в задачи которого входит постановка целей учебно-воспитательного процесса, продумывание средств достижения значимых результатов, влияет на формирование основ педагогического профессионализма, отражаясь в качестве направленности, профессиональной информированности и профессиональной адаптации студентов университета.

Сконструированная в ходе нашего исследования модель деятельности руководителя - мастера отражает стратегию и тактику управленческой деятельности в системе профессионально-педагогической подготовки и может быть использована для оценки труда декана факультета, а ее структурные показатели - при выборе на должность руководителя научно-педагогического коллектива в качестве основных диагностирующих параметров.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Руднева, Татьяна Ивановна, 1996 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. 208 с.

2. Авдеева Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов. Автореферат канд.дисс. -Л.:ЛГУ, 1984. 17 с.

3. Авторская школа. /Составители К.С. Лисецкий, Е.В. Шестун. Самара: СамГУ. 50 с.

4. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 368 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л.:ЛГУ, 1968. 339 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-ух томах. Т. 1.- М.: Педагогика, 1980. 230 с.

7. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учебное пособие. Под ред. А. А. Сластенина. -Ярославль: ЯГПИ, 1974. 80 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1. Пер. с англ. Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского.-М.:Педагогика, 1982. 320 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.:МГУ, 1988. 429 с.

10. И. Андронов В.П. Исследование профессионально-педагогического мышления. /Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах. Ч.1.- Петрозаводск: ПГУ, 1989. 125 с.

11. Андронова Т.Д. Формирование у будущих учителей умения анализировать педагогические явления. /Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М. :МГПИ, 1979. 145 с.

12. Антология педагогической мысли России 18 века.- М.Педагогика, 1985. 479 с.

13. Арсеньев A.M. Педагогическая практика в дореволюционных учительских семинариях России.//Советская педагогика, 1938, N 9.

14. Арет А.Я. О подготовке учителя в университетах.//Советская педагогика, 1957, N 3.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. 150 с.

16. Ахтариева Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореферат канд. дисс,- Л.: ЛГУ, 1978. 16 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. //Вопросы психологии, 1984, N 1.

19. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С.289-297.

20. Бабанский Ю.К. Развивать разнообразные формы передового педагогического опыта и творчества учителей. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С. 371-374.

21. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории (на материале курса истории педагогики в педагогическом институте). Автореферат канд. дисс. -Л.:ЛГУ, 1976. 20 с.

22. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей. Автореферат доктор, дисс. Усть-Каменогорск, 1991. 45 с.

23. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в педагогической науке (статья вторая).//Психологический журнал. Т. 13. 1992, N6. С. 3-12.

24. Барбарига А.А., Федорова Н. В. Британские университеты.- М.: Высшая школа, 1979. 127 с.

25. Белых С.Л. Структура личности и успешность учителя./ Профессионализм педагога. Часть 1.- Ижевск-С.Петербург,1992. С.9-11.

26. Березовски 0. Значение микрообучения для формирования профессиональных навыков у будущих учителей.//Современная высшая школа, 1979, N 3.

27. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии.- М.: Книга, 1991. 445 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. 399 с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.

30. Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т.Шацкого. М.: Изд. АПН РСФСР, 1969. 263 с.

31. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

32. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

33. Богданова О.С., Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 204 с.

34. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199 с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

36. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека. //Педагогика, 1995, N 3. С.19-23.

37. Блонский П.П. Избранные пед.сочинения.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 695 с.

38. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции.// Педагогика. N 3, 1995. С.69-73.

39. Бюллетень МВИССО СССР. 1974, N 4.

40. Бюллетень МВИССО СССР. 1974, N 7.

41. Введение в научное исследование по педагогике./Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 237 с.

42. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Мышление и интеллект. Л.: ЛГУ, 1976. 342 с.

43. ВенгерЛ.А. Педагогика способностей. М.: Просвещение, 1974. 96 с.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

45. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. 31 с.

46. Выготский JI. С. Проблема сознания./Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.1: Вопросы теории и истории психологии. Под ред. А.Р.Лурии, М. Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. С. 156-167.

47. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. /Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З: Проблемы развития психики. Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1983. С.329-337.

48. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири. Ново-восибирск: Наука, 1980. 368 с.

49. Виролайнен В. Педагогическая практика студентов филологического факультета.//Советская педагогика. 1950, N 1. С.81-87.

50. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чувашское книж. изд., 1989. 334 с.

51. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах.- М.: Просвещение, 1981. 128 с.

52. Волков К.Е. Какой мне представляется школа будущего?//На-родное образование. 1989, N 3. С.74-76.

53. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. 376 с.

54. Воронова Т.А. Формирование готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. Автореферат канд. дисс.- Л. : ЛГУ, 1986. 18 с.

55. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции.- М.: Педагогика, 1983. 183 с.

56. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике.// Педагогика. 1994, N 12.

57. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущих учителей (на материале педагогических дисциплин). Автореферат канд. дисс. Киев, 1990. 21 с.

58. Гегель. Сочинения. Т. 4. Система наук, ч.1. Феноменология духа. М.: Соцэкгиз, 1959. 440 с.

59. Герасимов И. Структура научного исследования. М.: Мысль, 1985. 217 С.

60. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Петербург: С.-Петербургский университет, 1992. 154 с.

61. Головко С.А. Высшее образование Франции. Актуальные проблемы и противоречия. Минск : Вышейша школа, 1980. 126 с.

62. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П. К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете.//Педагогика. 1994, N 1. С. 47-50.

63. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики.- Киев: Радяньска школа, 1970.

64. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива.- М.: Просвещение, 1984. 175.

65. Горюнова Т.А., Королева И.Ш. Путь к профессии учителя.- М.: Знание, 1981. 96 с.

66. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

67. Григорьев В.В. Императорский С.-Петербургский университет в течение первых пятидесяти лет его существования. Спб.,1970.

68. Григорьев С.И., Миронов В.Л. Проблемы университетского педагогического образования.//Педагогика. 1994, N4. С.68-71.

69. Гришин Д.М. В школе растет гражданин./Д. М. Гришин, Я.И.Колдунов, В.С.Плетнев и др./. Тула : Приокское кн.изд-во. 1981.

70. Гришенко Н.М. Пути повышения педагогической подготовки студентов университета.//Советская педагогика. 1965, N3.1. С.101-105.

71. Громова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы.//Высшее образование в России. 1994, N 4. С.105-108.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

73. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

74. Данилевский А.Я. Избранные труды. М.: Изд-во АН СССР, 1960. 549 с.

75. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. Незнание, 1984. 78 с.

76. Диагностика профессионального сознания./Сост. Акопов Г.В. Куйбышев : КГПИ, 1989. 20 с.

77. Дидактика средней школы./Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

78. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск : Новосибирский электротехничекий институт, 1971. 180 с.

79. Дмитриенко Т.В. Формирование педагогической направленности у студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности. Автореферат канд. дисс. Иркутск, 1983. 21 с.

80. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования. Учебное пособие для вузов по специальности "Психология". М.: МГУ, 1984. 208 с.

81. Дударева JI.H. Подготовка учителя и развитие педагогической науки в Петербургском университете с 1819 по 1917 гг. Автореферат канд. дисс. Л.: ЛГУ, 1969. 21 с.

82. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1924.

83. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск : БГУ, 1978. 320 с.

84. Единство обучения и воспитания студентов. /Под ред. Р.С.Александрова. Казань : КаГУ, 1989. 160 с.

85. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореферат канд. дисс. Л.: ЛГУ, 1973. 20 с.

86. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. Л.: ЛГУ, 1989. 49 с.

87. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. 167 с.

88. Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992.

89. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972. 352 с.

90. Есарева Э.Ф. Особенности научного творчества преподавателя вуза. /Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1973.

91. Есарева З.Ф. К вопросу о педагогической практике студентов университета.//Советская педагогика. 1973, N2.

92. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Автореферат докт. дисс. -Л.: ЛГУ, 1975. 45 с.

93. Ефимов В.И., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М., 1980.

94. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов университета (на материале педагогической практики). Автореферат канд. дисс.- Л.: ЛГУ, 1977. 17 с.

95. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

96. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1987. 160 с.

97. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175с.

98. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

99. Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум по педагогике,- М.: Просвещение, 1986. 110 с.

100. Зимичев A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности. /Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Под ред. А.А.Крылова, Н. В. Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1985. С.49-56.

101. Зимичева С.А. Динамика педагогической направленности у студентов в условиях традиционной системы обучения./Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4.- Л.: ЛГУ, 1978. С.92-96.

102. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Педагогика, 1989.

103. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущих учителей в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). Автореферат канд. дисс. Луганск, 1991. 18 с.

104. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс), М.: Педагогика, 1984. 144 с.

105. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО Аспект Пресс, 1993. 125 с.

106. Ильченко З.В. О характере анализа учебно-воспитательного процесса в работе со студентами./Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново : ИГПИ, 1971.

107. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 198 с.

108. Иркутский государственный университет им. А.А.Жданова. Очерки. Иркутск, 1978.

109. История Ленинградского университета. (Очерки 1819-1969).--Л.: ЛГУ, 1969.

110. История Московского университета. /Отв. ред. М.Н.Тихомиров. В 2-ух тт. Т. 1.- М.: МГУ, 1955. 563 с.

111. Итоги Всероссийского совещания ректоров университетов и директоров педагогических и учительских институтов. //Советская педагогика. 1941, N 5. С.47-49.

112. ИЗ. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) . М.: Политиздат, 1974. 328 с.

113. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики. //Советская педагогика. 1981, N10. С.58-60.

114. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество. //Вопросы психологии. 1988, N4. С.25-33.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

116. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

117. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости у студентов университета будущий учителей. Автореферат канд. дисс. - Л.: ЛГУ, 1983. 16 с.

118. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико методологические проблемы. - М.: Педагогика, 1980. 158 с.

119. Катырева В.А. Проблема педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике США. Автореферат канд. дисс. -М., 1976. 18 с.

120. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930.

121. Кисельгоф С.И., Полуяктова 3. Педагогическая практика в университете.//Народное образование. 1969, N 6. С.40-42.

122. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. -Л.:ЛГУ, 1973. 152 с.

123. Кириленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Вышейша школа, 1978.

124. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.,1989.

125. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

126. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: ЛГУ, 1974. 190 с.

127. Климова Г.М. Проблема педагогической подготовки и переподготовки учителей школ 1 ступени в период становления системы педагогического образования в РСФСР. (1917-1929). Автореферат канд. дисс. М., 1973.

128. Клапаред Э. Профессиональная ориентация, ее проблема и методы. М., 1925.

129. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

130. Ковалев А.Г. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования.//Вопросы психологии. 1985, N 4. С.16-18.

131. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для учителя. -М.: Интерпракс, 1994. 208 с.

132. Козлов И.Ф. Единство воспитания и жизни детей. -М.Просвещение, 1964.

133. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза : Пензенская правда, 1994. 344 с.

134. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. Автореферат канд. дисс. -Л.:ЛГУ, 1977. 20 с.

135. Коломинский Я.А. Психология взаимоотноешний в малых группах. Минск: БГУ, 1976.

136. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры. Новосибирск : Наука, 1989.

137. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

138. Коменский Я.А. Аналитическая дидактика./Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1982. С.528 - 598.

139. Коменский Я.А. Великая дидактика./Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1.- М.: Педагогика, 1982. С.242 477.

140. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Автореферат канд. дисс. Л.: ЛГУ, 1983. 16 с.

141. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. 191 с.

142. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. /НИИ теории и методов воспитания АПН СССР. М., 1991.

143. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983. 223 с.

144. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений. Книга для учителя. Самара : СамГУ, 1994. 136 с.

145. Королев Ф.Ф., Корнейгин Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. 508 с.

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя.- Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

147. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Педагогические сочинения. Т.5.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959. 688 с.

148. Крупская Н.К. Мерила оценки педагога. Собрание соч. Т.9. М. :-Л., 1950.

149. Крупская Н.К. Учитель-воспитатель./О коммунистическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1987. С.231-239.

150. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с.

151. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.

152. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций./Психология производству и воспитанию. Л.: ЛГУ, 1977. С.211-214.

153. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Подготовка учителя в педагогическом институте и университете (опыт сравнительного исследования) . /Профессионализм педагога. Часть 1. Ижевск - С.Петербург, 1992, С.43-44.

154. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

155. Купайгородская А.П. Советская система высшей школы. (1917-1927). Автореферат докт. дисс. Л.: ЛГУ, 1990. 46 с.

156. Кутьев О.В. Взаимоотношения педагога и учащихся как фактор нравственного воспитания. Автореферат канд. дисс.- М., 1968.20 с.

157. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач./Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. С.92-121.

158. Кушков Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1955. 215 с.

159. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Минск: БГУ, 1979. 216 с.

160. Лавриков Р.А. О модели профессиональной подготовки экономиста. /Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. М.,1973.

161. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю. Автореферат канд. дисс. Тарту, 1982. 20 с.

162. Леднев В.С. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. 359 с.

163. Ленин В.И. Полное собр. соч., Т.42.- М.: Политиздат, 1981. 606 с.

164. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики. М., 1947.

165. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

166. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.

167. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

168. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст,- М.: Педагогика, 1971. 279 с.

169. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. 1-е изд. -М.: Знание, 1982. 96 с.

170. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

171. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979. 168 с.

172. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М.: Педагогика, 1983. 192 с.

173. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров. М.: Прометей, 1993.

174. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента,- Л.: ЛГУ, 1974. 184 с.

175. Лифшиц И.М. 1917-1982./Сост. Н.С.Дворцина. М.: Наука, 1989. 67 с.

176. Локк Дж. О воспитании. М.: - Спб, 1901.

177. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

178. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос.- М.: Мысль, 1993.

179. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 158 с.

180. Магомедов Н.М. Воспитание без принуждения. Учебное пособие. Самара : СамГУ, 1994. 249 с.

181. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара : СИУ, 1995. 230 с.

182. Макаренко А.С. Книга для родителей. Собрание соч. в четырех томах. Т. 4. М.: Правда, 1987. С. 5 - 355.

183. Мальковская Т.Н. Учитель ученик.- М.: Знание, 1977. 64 с.

184. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. 103 с.

185. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 3. Изд. 2. М.:Госпо-литиздат, 1955. 630 с.

186. Менделеев Д.И. Сочинения. Т. XXIII . Л.-М.: Изд-во АН СССР, 1952. 385 с.

187. Мечников И.И. Письма к О.М.Мечниковой. М.: Наука, 1980. 325 с.

188. Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

189. Методические указания по организации непрерывной педагогической практики студентов университета. Куйбышев: КГУ, 1986. 31 с.

190. Миронов В., Михайлов М., Сенько Ю. Педагогическое образование в классическом университете. /Высшее образование в России. 1995, N 3. С. 17-19.

191. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 189 с.

192. Моделирование педагогических ситуаций. /Под ред. Ю. Н.Ку-люткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

193. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

194. Монтень М. Опыты. В 3-х кн. Кн. 1. - М.: Наука, 1979. 703 с.

195. Московский университет в воспоминаниях современников. (1755-1917)./Сост. Ю.Н.Емельянов. М.: Современник, 1989. 351 с.

196. Мудрик А.В. Учитель мастерство и вдохновение. - М.: Просвещение, 1986. 160 с.

197. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского.- М.:РА0, 1994. 184 с.

198. Мухина B.C. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.

199. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

200. Нардев Ш. Система педагогического образования в СССР. Автореферат канд. дисс. М., 1970. 20 с.

201. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 336 с.

202. Невский И.А. Профилактика отношений в поведении детей и подростков. М., 1988.

203. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994. 572 с.

204. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки. Автореферат канд. дисс. Л.: ЛГУ, 1984. 18 с.

205. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. ИЗ с.

206. Низамов Э.Х. Развитие самоконтроля в деятельности учителя как условие становления его педагогического мастерства. Автореферат канд. дисс. Казань : КГУ, 1993. 18 с.

207. Никитин А.Ф. Педагогика прав человека. М.: Новая школа, 1994.

208. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М., 1984.

209. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике.//Советская педагогика. 1984, N 8. С.39-41.

210. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика., 1978. 143 с.

211. Новое педагогическое мышление./Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. 278 с.

212. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития. /Под ред. М.И.Кондакова. М.: Педагогика, 1986. 245 с.

213. Об учебных программах и режиме в высшей шокле от 19 сентября 1932 года и от 23 июля 1936 года. ЦГАОР, ф. 8080, on. 1., д. 260, л. 6-7.

214. Обучение и воспитание./Историческая справка. Методические рекомендации./Сост. Кумарин В.В., Магзусов П.Т. Ташкент: ТашГУ, 1984. 54 с.

215. Обучение в вузах Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии. Минск, 1991. 14 с.

216. Одаренные дети. Перев. с анг. /Под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

217. Оконь В. Введение в общую дидактику./Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. 381 с.

218. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей./Под ред. С.Андреева. Казань : КГУ, 1989. 141 с.

219. Ориентация старших школьников и старших подростков на педагогический труд. Н.-Тагил, 1987.

220. Основы вузовской педагогик./Под ред. Н.В.Кузьминой, И. А. Урклина. JI.: ЛГУ, 1972. 310 с.

221. Основы педагогического анализа. Учебное пособие./Под ред. Л.Ф.Спирина, М. А. Степанского, М. Л. Фрумкина. Ярославль : ЯПИ, 1985. 85 с.

222. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И. А. Зязюна. -Полтава: ПГПИ, 1980. 41 с.

223. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. Проект ЦК КПСС. /Правда. 1986, 14 июня. С.2.

224. Организация нравственного воспитания школьников./Сост. Щуркова Н.Е. М.: МИУУ, 1989. 72 с.

225. Организация педагогического исследования./ Сост. Т.И.Руднева. Куйбышев: Педагогическое общество, 1984. 44 с.

226. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР./Ред. Э.Д.Днепров. М.: Педагогика, 1991. 336 с.

227. Павлов Д., Георгиева П., Розов И. Новая методика преподавания курса педагогики высшей школы.//Современная высшая школа. 1990, N 11. С.143-148.

228. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. (Истори-ко-педагогические очерки). М.: Педагогика, 1979. 215 с.

229. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологический теории.- М.: Мысль, 1971. 351 с.

230. Педагогика./Под ред. С.П.Баранова, J1. Р.Болотиной, Т.В.Во-ликовой, В.А.Сластенина. М.: Просвещение, 1981. 367 с.

231. Педагогика среды и методы ее изучения. / Под ред. М. В.Кру-пениной. М., 1930.

232. Педагогические ситуации и педагогические задачи, Вып. 1, 2, 3./Под ред. С.М.Годника, Л.Р.Суриковой, М. Л. Фрумкина. Воронеж : ВГУ, 1982.

233. Педагогическое исследование. Методические рекомендации. /Сост. Т.И.Руднева. Самара : Юнрос, 1992. 55 с.

234. Педагогический поиск./Сост.И.Н.Баженова. М.:Педагогика, 1987. 560 с.

235. Педагогическая диагностика в школе./Ред. А.И.Кочетов, Я. Л. Коломинский, И.И.Прокопьев и др. Минск : Народная освета, 1987. 223 с.

236. Педагогика и логика./Сост. Г.Щедровицкий, В.Розин, Н.Алексеев, Н.Непомнящая.- М.: Касиаль, 1993, 412 с.

237. Педаяс М.Я. Роль различных факторов развития в профессиональной ориентации студентов. Автореферат канд. дисс.- Тарту, 1973. 18 с.

238. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода. Избранные пед. соч. М.: Изд-во АПН СССР, Т.1, 1961. 720 с.

239. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. Избранные пед.соч. В двух томах. Т.2. М.: Педагогика, 1981. С.208 - 400.

240. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982. 255 с.

241. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.: Горбунок, 1992.

242. Пиаже Ж. Психология интеллекта./Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1992. 659 с.

243. Пирогов Н.И. Избранные пед. соч. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

244. Пыжиков И.И. Высшая школа и научные учреждения Японии. М.: Наука, 1984. 238 с.

245. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.

246. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании. //Педагогика. 1994, N 1. С.111-116.

247. Познанский В.В. Очерк формирования русской национальной культуры. М.: Мысль, 1975. 223 с.

248. Половникова Н.А. Суть и реализация интенсификации подготовки будущего учителя. /Интенсификация подготовки учителя. -Л. : ЛГУ, 1989. 74 с.

249. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников.- М., 1977.

250. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.

251. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М.: Знание, 1987. 78 с.

252. Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. --М.: Изд-во АПН СССР, 1971. 165 с.

253. Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах. Часть!. Петрозаводск : ПГУ, 1989. 125 с.

254. Профессия учитель: беседы с молодыми учителями. /Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского.- М.: Педагогика. 1987. 191 с.

255. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохи-ной. М., 1982. 145 с.

256. Психология труда и личности учителя. /Под ред. А.И.Щербакова. Вып. 1. Вып. 2.- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976-1977. 132 с.

257. Психологические проблемы самообразования учителя./Под ред. Г. С. Сухобской. М.: Изд-во АПН СССР. 1986. 80 с.

258. Психолого-педагогические проблемы билингвизма. Ч.1-3. /Под ред. Т.И.Рудневой. Самара : Мяги, 1992-1995. 164 с.

259. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов./Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. М.: Олимпик, 1990. 124 с.

260. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. 141 с.

261. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группа. Пер. с фр. М.: Прогресс, 1988. 255 с.

262. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. -М.: РАО,1996. 144 с.

263. Роль Тартуского университета в подготовке латышских педагогических кадров в XIX в. /Роль Тартуского университета в развитии отечественной науки и в подготовке научно-педагогических кадров.- Тарту : ТГУ, 1977. 211 с.

264. Ромеников Б.Н. Университеты и школа. //Советская педагогика. 1965, N 8. С.81-82.

265. Рождественский С.В. С.-Петербургский университет в первое столетие его деятельности. Петербург, 1991. 268 с.

266. Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике.- М.,1987.

267. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М. : -Л., 1927.

268. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946. 485 с.

269. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара : СамГУ, 1996. 243 с.

270. Руднева Т.Н. Основы педагогического профессионализма. Самара : СИУ, 1996. 118 с.

271. Руднева Т.И. Об управлении педагогическим коллективом в вузе. /Педагогические аспекты социальной психологии. Минск: Педагогическое общество, 1978. С.205-207.

272. Руднева Т.И. Роль декана в формировании профессиональной направленности студентов. /Проблемы комплексного подхода к коммунистическому воспитанию студенческой молодежи. Куйбышев: КГУ, 1980. С. 96-104.

273. Руднева Т.И. Способы повышения педагогического мастерства преподавателей университета./ Совершенствование научно-педагогической работы преподавателей высшей школы.- Казань : КХТИ, 1982. С. 84-85.

274. Руднева Т.И. Особенности организаторской деятельности руководителя научно-педагогического коллектива. Методические рекомендации. Куйбышев : Педагогическое общество, 1984. 28 с.

275. Руднева Т.И. Проблемы психолого-педагогической подготовки студентов университета./Совершенствование подготовки специалистов на основе укрепления связи высшей школы с практикой,- Куйбышев: КуАИ, 1988. С.52-54.

276. Руднева Т.И. Комплексный подход в подготовке студентов университета к учительской деятельности./Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах. Часть1. Петрозаводск : ПГУ, 1989. С. 93-95.

277. Руднева Т.Н. На пути к социокультурной педагогике. Самара: СамГУ, 1991. 39 с.

278. Руднева Т.Н. Развитие самосознания студентов при изучении педагогических дисциплин./Подготовка студентов и повышение квали-фифкации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. Самара.: СГПИ, 1992. С.73-75.

279. Руднева Т.Н. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам:Психолого-педагогические проблемы.//Иностранные языки в школе. 1995, N 4. С.12-15.

280. Руднева Т.И. Психолого-педагогический аспект проблемы аттестации учителей./Актуальные проблемы управления школой и образованием.- Самара: СИПКРО, 1995. С.20-21.

281. Руководство семейным воспитанием. Методические рекомендации для студентов./ Сост. Т.И.Руднева. Куйбышев : Педагогическое общество, 1986. 32 с.

282. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или 0 воспитании. Педагогические соч. В двух томах. Т.1. М.: Педагогика. 1981. 656 с.

283. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

284. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

285. Саенко С.Ю. К вопросу о формировании у студентов университета интереса к педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1968.

286. Семашенко В., Казарин Л., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах. //Высшее образование в России. 1995, N 3. С.54-56.

287. Селезнева Г.Т. Условия умственной самостоятельности будущих учителей физики.Автореферат канд. дисс.- Л.: ЛГУ, 1977. 16 с.

288. Сен-Симон. Избранные соч. Т. 2. М.: -Л., 1948.

289. Сигов И.И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. /Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л.: ЛГУ, 1974.

290. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. 247 с.

291. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Книга для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

292. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М. : Педагогика, 1987. 150 с.

293. Скорина А. Народный учитель.//Сельская жизнь, 27 марта 1970.

294. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

295. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: МГПИ, 1976. 160 с.

296. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1987.

297. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ, 1987. С.3-12.

298. Сластенин В.А. Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: МГПИ, 1991.

299. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4. Л.: ЛГУ, 1976. 130 с.

300. Содержание и организация семинарских и лабораторно-практи-ческих занятий по педагогике. М., 1982.

301. Соскин В.Л. Сибирские вузы в 1924-1927 гг./Сибирь в период строительства социализма. Новосибирск : Наука, 1966. С.82-104.

302. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль : ЯГПИ, 1974. 130 с.

303. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов М.: Школа Пресс, 1995. 384 с.ческие разработки для преподавателей и студентов,- Саратов : СГУ, 1980. 280 с.

304. Станиславский К.С. Собрание сочинений.Т.2.- М.: Искусство, 1954. 508 с.

305. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика. М., 1984.

306. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. 429 с.

307. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. Избранные сочинения в 3-х томах. Т. 3. - М.: Педагогика, 1981. С.356 -394.

308. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 108 с.

309. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете.//Вестник высшей школы. 1985, N 5. С.32-36.

310. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1987. 63 с.

311. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства.//Советская педагогика. 1990, N И. С. 73-77.

312. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536 с.

313. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Собр. соч. в 22-х томах. Т. 16. М.: Изд. центр Терра, 1983. 445 с.

314. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Автореферат канд. дисс.- л.: ЛГУ, 1975. 16 с.

315. Томский университет 1880-1980. Томск : ТГУ, 1980. 432 с.

316. Турбович Л.Г. Информационно-семантическая модель обучения. Л. : ЛГУ, 1979. 177 с.

317. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности. Автореферат канд. дисс. М., 1989. 21 с.

318. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

319. Усова А.В., Черкасов В.А., Завьялов В.В. Межпредметные связи в преподавании психолого-педагогических дисциплин.//Советская педагогика. 1981, N 9.

320. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности. Автореферат. канд. дисс. М., 1986. 18 с.

321. Ученики об учителях. Воспоминания об ученых Московского университета. М.: МГУ, 1990. 191 с.

322. Учебные планы и программы специалистов государственных университетов,/Под ред. М.Н.Орлова. М.: Учпедгиз, 1934.

323. Учитель литературы. (Педагогическое эссе). /Составитель М.Л. Смусина. Самара : СИПКРО, 1992. 42 с.

324. Ушинский К.Д. Избранные произведения. Вып. 4. Человек как предмет воспитания. Книга 1. М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. 557 с.

325. Ушинский К.Д. Родное слово. Собрание сочинений. Т. 9. -М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

326. Ушинский К.Д. Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений. Избранные пед. соч. : в 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1974. 584 с.

327. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. /Избр. пед. соч. в 2-х томах. Т.1. М., 1953.

328. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании./Пед. соч. в 6-ти томах. Т. 1.- М.: Педагогика, 1988. С.194-256.

329. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1990. 206 с.

330. Фейербах Л. Избр. философ, произведения. Т.1.-М.: Госполитиздат, 1955. 676 с.

331. Филлипова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. 328 с.

332. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника,- М.: Педагогика, 1985.

333. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

334. Формирование личности учителя в системе высшего образования. /Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ, 1979. 145 с.

335. Формирование и развитие профессионального сознания студентов. /Под ред. Акопова Г.В. Самара : СГПИ, 1991. 168 с.

336. Формы повышения педагогической квалификации преподавателей высшей школы. /Сост.Т.И.Руднева. Куйбышев : Педагогическое общщество, 1985. 29 с.

337. Формирование социально активной личности учителя./Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГПИ, 1987. 122 с.

338. Фрейд 3. Психология бессознательного. /Сост. М.Г.Ярошевс-кий. М.: Просвещение, 1990. 448 с.

339. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

340. Фролова И.С. Исследование организаторской деятельности куратора по формированию у студентов профессионально-педагогической направленности. Автореферат канд. дисс. Л.: ЛГУ, 1981. 18 с.

341. Фронт науки и техники. 1936. N 1.

342. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "я"./Общение и развитие психики. Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.

343. Харлампович Г.Л. Управление адаптацией в системе "Абитуриент студент ВТУЗа - инженер"./Комплексная проблема профориентации кадров. - Минск, 1976.

344. Харламов И.Ф. Педагогка: Учебное пособие для студентов университетов и пединститутов. 2-е изд. перераб. и допол. М.: Высшая школа. 1990. 575 с.

345. Харман Г.Г. Современный факторный анализ. Перев. с анг. -М.: Статистика, 1972. 486 с.

346. Хайнц Хекхаузен. Мотивация и деятельность: Т.1. Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1986. 408 с.

347. Чанбарисов Ш.X. Формирование советской университетской системы. Уфа, 1973. 420 с.

348. Червякова Р.И. Университетское образование в СССР в период развитого социализма. Автореферат канд. дисс. М., 1981. 15 с.

349. Чубуков В.П. Овладение студентами ооновами теоретического анализа при изучении педагогики как условия развития педагогического мышления. Уч. зап. МОПИ, т. 274, вып. 19. М., 1970.

350. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. 78 с.

351. Шварцман 3.0. Университетское педагогическое образование в многоуровневой структуре.//Высшее образование в России. 1993, N3. С.21-35.

352. Шмидт 0.Ю. Жизнь и деятельность. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. 470 с.

353. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2 изд. - М.: Работник просвещения, 1924.

354. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической на-равленности студентов.//Вопросы Психологии. 1985, N 2.

355. Щеголев Ф.Н. О задачах университетов.//Советская педагогика. 1941, N 5. С.39-40.

356. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. М.: Просвещение, 1967. 266 с.

357. Щербина А.Ф. О педагогической практике студентов биологического факультета.//Советская педагогика. 1940, N 2. С.58-62.

358. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1971.

359. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогика, 1992. 128 с.

360. Эвристические обучающие программы по педагогике. Кострома : КПИ, 1979.

361. Эккерман И.П. Разговоры о Гете. М.: Художественная литература, 1986. 667 с.

362. ЭлькинД.Г. Психология в университете.//Вестник высшей школы. 1969, N 6. С.14-16.

363. Tyrrel Burgess. Teacher Training within Higher Education// Education In Great Britain and Ireland. The Open University/1973.

364. Young C.A., Wynn R. American Education. Sixth edition, 1975. 205 p.

365. Habakhuk H. Report of the Sixth General Conference of the International Association of Universities Moscow, 19-25 August 1975, 1976. P. 93-192.

366. Denber P. Higher Education and Technical Professionalism at Undergraduate Level.-"Proceedings of IEEE. NY., vol. 66, N 8, August 1978. 870 p.

367. Elsher T.W. The Educational Imagination. On the Gesing Evolution of School Programs. NY Machmillan publishing, 1979.

368. Rogers C. Freedom to Learn for the 80-s Columbus -Toronto - London - Sydney: c.h. E. Merril Publ. Company, Abell and Howell Company, 1983.

369. Boven H.K. Schuster G.A. Outlook for the academic profession Academe. Wach; 1985 - Vol. 77, N 5. P. 9-15.

370. Anderson L.W. Increasing Teacher Effectiveness. Paris, 1991.

371. Bellanca I. Fogarty R. Catch Them Thinking: A Handbook of Model Lessons Palatine (III), 1991.

372. Brookfield S.D. The Skillful Teacher. On Technique, Trust and Responsiveness in the Classroom. San-Francisco Oxford, 1991.

373. Schlichter C.L., Hobbs D., Crump W.D. Extending Talents Unlimited to Secondary School as Quoted in: Ellis Fonts. 1993. P. 134-135.

374. Ellis A.K., Fouts I.T. Research on Educational Innovations. Princeton Function, 1993.

375. Kreitzberg P. The Legitimation of Educational Aims: Paradigms and Metaphors. Lund, 1993.

376. Teaching //The New Encyclopaedia Britannica. Vol. 11,- 15th ed.- Chicago, 1994.

377. Southern Illinois University at Carbondale Bulletin. 1994-1996. Graduate Catalog. Volume 36 Number 1 June 1994.