Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Русинова, Маргарита Маратовна

• Русинова, Маргарита Маратовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Русинова, Маргарита Маратовна

Глава I. Формирование основ готовности будущих: учителей к индивидуализации и дифференциации обучения как педагогическая проблема

1.1. Генезис научных знаний о личностно ориентированной педагогической деятельности учителя

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе»

Актуальность темы исследования. Одна из проблем в профессиональной подготовке учителя в современных условиях - его ориентация на развитие личности ученика, что является основной целью современного образования. В национальной доктрине образования Российской Федерации определены основные цели и задачи образования. Первоочередной задачей современного образования является "разностороннее и своевременное развитие детей" [ 125 ]• Проблема эта существовала во все исторические времена, с далеких времен зарождения педагогики как науки. В процессе ее решения искались ответы на разные вопросы: можно ли личность развивать или все определяется природными задатками, что в ней подлежит развитию в различные возрастные периоды, как ее развивать, каковы движущие силы развития, как дифференцировать и индивидуализировать развитие личности. О том, что учителя сложно готовить к индивидуализации и дифференциации обучения, свидетельствует факт разноречивости, а порой противоречивости решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в научно-педагогической литературе.

Одна из точек зрения на дифференциацию и индивидуализацию обучения связана с созданием дидактического материала по предметам в соответствии со способностями ученика. Такой подход к решению проблемы отнюдь не способствует развитию ученика, а лишь приспосабливает его к обучению в соответствии с реальными учебными возможностями.

В последние годы дифференциация и индивидуализация стала связываться с созданием классов, работающих по развивающим системам обучения (в эти классы направлялись наиболее подготовленные ученики), и коррекционных, компенсирующих классов (в них обучались дети, имеющие проблемы в развитии). Подготовка учителей к работе в таких классах осуществляется пока не на должном уровне.

Еще менее подготовленными оказываются учителя к реализации личностно ориентированного обучения в смешанных классах. Лишь педагогами-новаторами, мастерами педагогического труда проявляется заинтересованность в познании личности ребенка и в его систематическом развитии.

Если в науке эта проблема решается противоречиво, то на практике ее реализация происходит упрощенно (учителя общеобразовательных школ избавляются от детей, не способных учиться по традиционным программам, направляя их в специализированные классы). Низкий, зачастую ненаучный уровень решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения приводит, в конечном счете, к ".отчуждению от процесса обучения.в результате обучение теряет смысл для ученика, знания оказываются внешними по отношению к его реальной жизни" [ 76 ].

Этот факт свидетельствует о том, что и в 90-е годы XX века учителями не решалась проблема личностного развития каждого ученика средствами предметов. Специальные исследования ученых по этой проблеме выявили факты затруднений учителей в дифференциации и индивидуализации обучения (В.А. Афанасов, А.Д. Деминцев, Т. Полякова). Причины затруднений учителей в личностно ориентированном подходе к обучению ученика связаны прежде всего с реальной педагогической действительностью, в которой от детей требуются только знания, а их развитие не вызывает должного интереса ни у учителя, ни у родителей, ни у общественности. И это несмотря на то, что новая парадигма образования выдвигает новые цели, основная из которых - развитие ребенка.

Контроль знаний осуществляется чаще всего на уровне памяти (их сохранности в памяти), и почти не ведется проверка знаний на уровне их творческого применения.

Основная причина затруднений учителя в реализации индивидуализации и дифференциации обучения - отсутствие в их профессиональной подготовке необходимых знаний по личностному развитию учащихся.

Вышеописанная проблемная ситуация по реализации учителями принципа индивидуализации и дифференциации процесса обучения выявляет противоречие в современной образовательной парадигме: между целью современного образования по развитию школьников и недостаточной подготовкой учителя к реализации этой цели. Это противоречие уже обозначено в концепции педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов).

Разрешение этого противоречия требует совершенствования педагогического процесса в вузе по профессиональной подготовке учителя, новых концептуальных подходов к преподаванию психолого-педагогических и методических дисциплин.

Пока нет исследований, интегрирующих знания по индивидуализации и дифференциации обучения по педагогическим и методическим дисциплинам, которые позволили бы конкретизировать общие положения дифференциации и индивидуализации обучения в педагогические технологии, в процессе использования которых будет разработана система мер по формированию основ профессиональной готовности будущего учителя к реализации личностно ориентированного обучения. В педагогической науке только указаны затруднения учителей и студентов в осуществлении дифференцированного и индивидуального подходов к развитию личности ребенка, но не исследована проблема профессиональной подготовки будущего учителя к реализации этого принципа.

Что же исследовано по интересующей нас проблеме? Имеются работы по общей подготовке будущего учителя (O.A. Абдуллина,

A.И. Мищенко, В.А. Сластенин), разрабатываются концепции педагогического образования (В.Д. Корнилов, В.Ф. Кривошеее, Ю.Г. Круглов, Е.М. Павлютенков, P.C. Пионова). Можно отметить отдельные исследования по профессиональной подготовке будущего учителя: теоретические основы обучения будущего учителя педагогическим технологиям (В.И. Вьюнова); единство теории и практики в профессиональной подготовке учителя (H.H. Кузьмина); профессиональная компетентность учителя (А.К. Маркова); обретение педагогического мастерства (H.H. Тарасевич); формирование профессионального мышления (Н.Г. Хакимова); взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя (Т.В. Амельченко).

В большей степени исследуются проблемы индивидуального подхода: учет индивидуальных различий школьников (Т.В. Азарова); индивидуальный подход в обучении (A.A. Бударный, Ю.К. Бабанский,

B.А. Выхруш, В.А. Осколкова); индивидуальный подход в воспитании (Я.И. Ковальчук, JI.C. Славина); личностно ориентированное обучение (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков).

Даже краткий анализ исследований по профессиональной подготовке учителя свидетельствует о пробелах в изучении проблемы, без решения которой не может быть реализована развивающая функция обучения.

Это и определило тему данного исследования: "Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе".

Итак, в науке обозначилась противоречивая ситуация: разрабатывается личностно ориентированная парадигма современного образования и отсутствуют исследования по профессиональной подготовке будущего учителя к индивидуализации и дифференциации обучения. Это противоречие требует решения ряда проблем:

• выявление характера педагогических знаний об индивидуальном и дифференцированном подходе к ученику в научных исследованиях, в учебных пособиях по педагогике и по частным методикам;

• обобщение эмпирических фактов о знаниях и умениях учителей и студентов об индивидуальном и дифференцированном подходе к ученикам в целях получения эмпирического материала о реальной подготовке студентов к реализации исследуемого принципа обучения; анализ педагогического процесса в вузе по изучению педагогических и методических дисциплин с точки зрения профессиональной подготовки студентов к индивидуализации и дифференциации обучения;

• разработка нового подхода в изучении психолого-педагогических и методических дисциплин, позволяющего формировать основы профессиональной готовности к личностно-ориентированному обучению.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в высшей педагогической школе по формированию готовности будущего учителя к индивидуализации и дифференциации учебного процесса в начальной школе.

Предмет исследования: система мер по совершенствованию вузовского педагогического процесса, направленная на формирование основ готовности студентов к дифференциации и индивидуализации процесса обучения в начальной школе.

Научная проблема исследования: разработка системы педагогических мер, позволяющих развить готовность у будущих учителей к индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Эта проблема и стала целью нашего исследования.

Цель исследования: разработать интегрированный педагогический процесс изучения педагогических и методических дисциплин по профессиональной подготовке учителя к реализации индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в начальной школе.

Цель исследования потребовала решения следующих задач:

1) обобщить научные знания по дифференциации и индивидуализации процесса обучения и готовности учителя к профессиональному решению этой проблемы;

2) установить характер знаний и умений учителей и студентов по реализации индивидуализации и дифференциации обучения;

3) выявить возможности вузовского педагогического процесса при изучении педагогических, методических и специальных дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов к реализации индивидуализации и дифференциации обучения;

4) разработать систему мер по совершенствованию образовательно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе с точки зрения формирования основ профессиональной готовности студентов к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе;

5) проверить экспериментально эффективность предполагаемой системы мер по формированию готовности студентов к индивидуализации и дифференциации процесса обучения в начальной школе.

Методы исследований: для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

Теоретические методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических и методических исследований и классификация позиций разработчиков проблемы по исследуемым вопросам, моделирование ситуаций индивидуализации и дифференциации обучения в педагогическом процессе;

Эмпирические методы исследования - опрос учителей начальных классов и студентов о профессиональных качествах учителя в роли индикаторной функции о типичных затруднениях учителей в реализации принципа индивидуализации и дифференциации обучения, монографическое изучение опыта учителей, констатирующий и обучающий эксперименты, сопровождаемые систематизированным наблюдением, срезо-вым тестированием и анкетированием; математическая обработка результатов; изучение педагогических дневников студентов; анализ конспектов уроков студентов; наблюдение за педагогической деятельностью студентов в ходе педагогической практики; эксперимент по формированию у студентов умений по индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Гипотеза исследовавши. Формирование основ готовности к индивидуализации и дифференциации обучения будет продуктивным, если: • педагогический процесс изучения вузовских дисциплин будет направлен на формирование потребности у будущих педагогов развивать и совершенствовать индивидуальные способности каждого ребенка; в в ходе вузовской подготовки будут сформированы диагностические умения в единстве с прогностическими и конструктивными в целостном учебном процессе; внедрить в содержание профессиональной подготовки учителей следующую систему мер: а) интеграцию психолого-педагогических и методических знаний по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения на всех уровнях вузовской подготовки учителя; б) трансформацию общих дидактических подходов к индивидуализации и дифференциации обучения в различные методические технологии по конкретным предметам; в) внедрение во все практические формы профессиональной подготовки учителей имитационных и тренинговых упражнений, направленных на формирование специальных умений по индивидуализации и дифференциации процесса обучения; г) обучение студентов такому планированию урока, в котором оптимально сочетались бы индивидуальные, групповые и коллективные формы обучения; д) создание условий для применения студентами приобретенных знаний в процессе прохождения педагогической практики; е) побуждение студентов к самостоятельным исследованиям по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения с выходом на написание курсовых и квалификационных работ.

Методологическая основа и источники исследования:

В понимании методологии мы придерживаемся следующего определения, данного В.А. Сластениным: «Методология - наука о принципах построения и способах научно-познавательной деятельности». Выделяются четыре уровня методологических знаний: первый уровень - философский, второй уровень - общенаучный, третий уровень - конкретно-научный, четвертый уровень - методологический [ 1б!9].

Академик Б.С. Гершунский под методологией понимает учение о педагогической науке и выделяет следующие методологические вопросы: теория и практика, их взаимосвязь, определение путей внедрения теории в практику, рефлексивная роль методологии, то есть обращение мышления на себя, на свои действия, методология педагогической практики.

Эти методологические положения послужат основой сравнительно-сопоставительного анализа научно-педагогических и методических исследований и классификации позиций разработчиков проблемы, помогут обозначить научную проблему данного исследования и научно сформировать объект, предмет, цель и задачи исследования, явятся механизмом обработки эмпирического материала.

При разработке экспериментального материала по индивидуализации и дифференциации процесса обучения мы будем руководствоваться следующими методологическими положениями:

• детерминированность целей, содержания, методов обучения и воспитания уровнем обученности и воспитанности школьников;

• органическая взаимосвязь целей, содержания, методов;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в процессе осуществления индивидуального подхода к учащимся через создание дифференцированных групп по разным критериям.

Организация и этапы исследования.

Первый этап - 1993-1996 гг. - разработка проблематики исследования, замысла опытно-экспериментальной работы, подбор методик исследования.

Второй этап - 1996-1997 гг. - работа по анализу исследований, близких к теме диссертации, оформление введения и теоретической главы.

Третий этап - 1997-1999 гг. - опытно-экспериментальная работа и обработка экспериментального материала.

Четвертый этап - 1999-2000 гг. - оформление диссертационного исследования, апробация и внедрение в практику профессиональной подготовки будущего учителя.

Достоаерность и обоснованность полученных выводов и рекомендаций обеспечены комплексом методик, используемых в диссертационном исследовании, соблюдением процедур сбора и анализа данных, конкретной методологией исследования, опытно-экспериментальной работой по формированию основ профессиональной готовности будущих учителей к дифференциации и индивидуализации обучения.

На защиту выносится :

• система педагогических мер по формированию основ профессиональной готовности будущего учителя к дифференциации и индивидуализации обучения;

• методика выявления готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения и методика определения затруднений в этом виде деятельности; о практические исследовательские задания по разработке дидактических материалов по индивидуализации и дифференциации процесса обучения в начальной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

• в аналитическом обобщении научных знаний по индивидуализации и дифференциации обучения и формированию готовности учителя к решению этой проблемы; в выявлении концептуальных подходов к профессиональной подготовке учителя и разработке собственной системы мер, направленной на совершенствование готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников; ® в конкретизации и дополнении научных представлений о дидактических затруднениях учителей и студентов в реализации индивидуального и дифференцированного подхода в начальной школе; ® в исследовании и опытно-экспериментальном подтверждении системы мер по совершенствованию изучения психолого-педагогических и теоретических дисциплин, при организации педагогической практики студентов, определении тематики курсовых и квалификационных работ, направленных на профессиональную подготовку учителей к индивидуализации и дифференциации учебного процесса в начальной школе;

• в разработке тренинговых и практических заданий по формированию основ профессиональной готовности студентов к индивидуализации и дифференциации обучения как инновационной технологии в педагогическом образовании.

Практическая значимость исследования состоит:

• в разработке научно-методических рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки учителя начальных классов к индивидуализации и дифференциации учебного процесса, которые могут быть использованы в практике работы преподавателей вузов;

• в создании дидактического материала по индивидуализации и дифференциации процесса обучения, предназначенного студентам и учителям начальных классов;

• возможности использования обобщенных теоретических выводов и экспериментально подтвержденной системы мер по подготовке учителей к индивидуализации и дифференциации обучения научными сотрудниками и аспирантами, исследующими проблемы личностно ориентированного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в школах г. Таганрога №№ 2, 10, 12, 20, 22, 24, 34, 37 в период прохождения педагогической практики студентами.

Исследование адресовано преподавателям психолого-педагогических и методических дисциплин, учителям начальных классов. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, отражены в ряде докладов на научно-практических межвузовских конференциях, региональных психолого-педагогических чтениях, учительских конференциях, статей, тезисов.

База исследования: факультет педагогики и методики начального образования ТГПИ, в котором в течение четырех лет проводилась опытно-экспериментальная работа. В проведении массового диагностического исследования принимали участие 166 учителя городских и сельских школ, 84 студента дневного отделения и 82 студента заочного отделения факультета.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из двух глав, завершающихся выводами. В диссертации имеются методические рекомендации по подготовке студентов к реализации принципа индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников, заключение, библиографический список литературы, приложение.

В первой главе анализируется проблема индивидуализации и дифференциации обучения и подготовки учителя к их реализации.

Во второй главе дается теоретическое обоснование и разрабатывается система мер по формированию профессиональной готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения.

В первом параграфе второй главы анализируется готовность учителей и студентов к реализации индивидуализации и дифференциации обучения.

Во втором параграфе описывается спланированная нами система мер по формированию основ профессиональной готовности будущих учителей начальной школы к индивидуализации и дифференциации обучения.

В третьем параграфе анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по разработанной нами системе мер и даны практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя к индивидуализации и дифференциации учебного процесса в начальной школе.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Русинова, Маргарита Маратовна

ВЫВОДЫ

1. Выявленный нами исходный уровень готовности студентов к индивидуализации и дифференциации обучения позволил сделать следующие выводы: а) студенты владеют определенными знаниями о специфике учета индивидуальных особенностей учащихся (32%) при этом немногие из них готовы разработать задания в соответствии с этими особенностями учащихся (14%); почти не владеют студенты технологией определения пробелов в знаниях (3,8%), что влечет затруднения в разработке и оказания дозированной помощи ученикам с различным уровнем обучаемости; б) у студентов слабо сформированы умения по вариативной подаче нового материала и его вариативному закреплению, отсутствуют представления о приеме индивидуализации и дифференциации домашних заданий; в) отмечены затруднения в подборе и составлении самоиндивидуализированных заданий; г) студенты совершенно не готовы к опережающей работе со слабыми и сильными учениками; д) большинство студентов готовы к какому-либо учету индивидуальных особенностей учащихся в условиях традиционного образования, и лишь немногие из них отмечают приемы индивидуализации и дифференциации, предполагающие свободный выбор учащимися объема, содержания, сложности материала. Однако, будущие учителя обладают определенным запасом знаний о конкретных приемах деятельности педагогов-новаторов, направленных на развитие личности учащихся.

2. Нами были вскрыты следующие затруднения студентов в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов : неумение оптимально сочетать индивидуальные, групповые и коллективные формы обучения (75%), отбирать и разрабатывать индивидуальные и дифференцированные учебные задания (50%), неумение выявлять причины, обуслали-вающие индивидуальные особенности развития ребенка, заключенные в организации учебного процесса (86%); большинство студентов не умели формулировать задачи урока с учетом индивидуальных особенностей учащихся (60,7%).

3. Качественная характеристика исходного уровня готовности студентов к индивидуализации и дифференциации обучения потребовала совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя к деятельности в условиях современной личностно ориентированной парадигмы образования по тем направлениям, которые устраняют вышеназванные затруднения студентов.

Разработанные нами интегрированные занятия по методике преподавания математики позволили конкретизировать общие дидактические положения об индивидуализации и дифференциации обучения путем разработки самими студентами приемов и методов индивидуальной работы с учеником, изученным ранее в ходе педагогической практики. Продуктивность таких занятий подтверждает уровень сформированное™ у студентов специальных умений по индивидуализации и дифференциации обучения на втором этапе исследования: большинство студентов добились полноты в описании индивидуальных особенностей ученика, в том числе отмечен рост умений студентов в характеристике уровня предметной готовности школьника к учению; наметились улучшения по планированию и конструированию урока с учетом индивидуальных особенностей отдельных учащихся, дальнейшая отработка этого умения происходит на практических и лабораторных занятиях по методике преподавания математики и во время прохождения студентами педагогической практики. При этом особое внимание уделяется выдвижению студентами при планировании урока как общих, так и индивидуализированных целей урока.

Все указанные умения закрепляются и в ходе выполнения студентами курсовых работ.

Спецкурс "Теория и практика дифференцированного и индивидуального подхода на уроке математики в начальной школе" ставил целью формирование у студентов умений по разработке вариативных заданий с учетом уровня обучаемости школьников, подготовку учебных заданий по степени их сложности и трудности.

4. Апробированная нами система мер по совершенствованию процесса профессиональной подготовки учителей к индивидуализации и дифференциации обучения оказалась продуктивной и дала высокие результаты: значительно увеличилось число студентов, владеющих умениями разрабатывать различные виды дифференцированных заданий для разных категорий учащихся (63,1% относительно 14,3% на исходном уровне); многие студенты научились подбирать материал для индивидуальных контрольных заданий (52,4% относительно 7,1% исходного уровня); определенные результаты достигнуты в формировании умений, развитие которых требует более длительной практической отработки, чем это определено учебным планом: увеличилось число студентов, умеющих вариативно закреплять материал (17,8% относительно 0% на исходном уровне).

Некоторые из студентов проявляют готовность объяснять учебный материал с учетом индивидуальных особенностей его усвоения (10,7% относительно 1,2%), дозировать индивидуальную помощь на различных этапах урока (14,2% при 0% на исходном уровне) ; больше стало студентов, знакомых с опытом работы педагогов-новаторов и использующих конкретные приемы их работы.

5. Следует совершенствовать процесс профессиональной подготовки учителя по формированию умений определять пробелы в знаниях и умениях учащихся, разрабатывать систему заданий с нарастающей сложностью, индивидуализировать и дифференцировать домашние задания, конструировать учебные задания с элементами самоиндивидуализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с выдвижением новой личностно ориентированной парадигмы образования, нацеленной прежде всего на разностороннее развитие человека, проблема индивидуализации и дифференциации обучения приобрела особую актуальность. В науке эта проблема представлена разноречиво, порой и противоречиво, поэтому подготовка учителя к решению этой сложной проблемы требует, с одной стороны, всестороннего изучения этой проблемы в педагогической науке, с другой стороны — обобщения научных знаний об общей профессиональной подготовке учителя и его подготовке, в частности, к индивидуализации и дифференциации обучения.

Обобщение знаний по этим двум направлениям сыграло свою роль в обосновании и разработке системы мер по формированию основ готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения, эффективность которой обуславливается тем, что:

1) процесс вузовской профессиональной подготовки должен быть направлен на формирование гуманистической позиции учителя, для чего необходимо обогатить имеющийся багаж знаний студентов различными научными подходами к индивидуализации и дифференциации обучения, на основе чего и формируется гуманизм как стержневое профессиональное качество учителя;

2) введение различных элементов интегративных заданий во все формы профессиональной подготовки учителя позволит сформировать у студента диагностические умения в единстве с конструктивными и прогностическими на конкретном материале о личности учащегося, добытом в ходе педагогических практик;

3) внедрение разнообразных педагогических технологий в профессиональную подготовку учителя позволяет трансформировать общие дидактические положения по индивидуализации и дифференциации обучения в конкретные методические технологии;

4) создание системы имитационных упражнений, тренирующих студентов в индивидуализации и дифференциации процесса обучения способствует накоплению профессионального опыта в этом виде педагогической деятельности;

5) ознакомление студентов с приемом оптимального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения в смешанных классах обеспечивает более качественную подготовку будущих учителей к планированию урока;

6) использование конкретных педагогических ситуаций, возникающих в ходе педагогической практики, в качестве практических заданий требует актуализации теоретических знаний об индивидуализации и дифференциации обучения и практических умений, усвоенных студентом на аудиторных занятиях;

7) совершенствование тематики курсовых работ и квалификационных работ на основе включения в них интегративных тем по индивидуализации и дифференциации обучения способствует обогащению творческого опыта студентов и направлено на формирование профессиональной готовности к этому виду деятельности.

Разработанная и внедренная в профессиональную подготовку учителя система мер, направленная на формирование основ готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения оказалась достаточно результативной : более половины студентов готовы к индивидуализации и дифференциации обучения в условиях личностно ориентированной парадигмы образования, большинство студентов готовы к описанию индивидуальных особенностей учащихся, требующих специального учета на уроке (97,6%); не осталось студентов, неспособных определить причины недостатков индивидуального развития учащихся, заключенных в организации учебного процесса; многие студенты овладели умениями определять и формулировать задачи урока с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Однако ограниченные рамки исследования не представляют возможным разрешить многочисленные проблемы, связанные с индивидуализацией и дифференциацией обучения и подготовкой учителя. Наше исследование может послужить основой для разработки других направлении этой проблемы: а) комплексные методики по выявлению пробелов в знаниях и умениях учащихся и использование этих результатов в процессе создания вариативных технологий обучения; б) профессиональная подготовка учителя к разработке системы заданий по различным предметам по степени сложности; в) инновационные технологии конструирования самоиндивидуализированных заданий в условиях личностно ориентированной парадигмы образования; г) творческий опыт учителя по индивидуализации и дифференциации домашних заданий.

Дальнейшая исследовательская деятельность, возможно, будет проводиться нами по этим направлениям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Русинова, Маргарита Маратовна, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.

3. Азарова М.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 1978. - 23 с.

4. Алексеев Н.Г. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопросы философии. 1995. - 11. - С. 15-16.

5. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997.

6. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 1986. - 24 с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. - 175 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1995. - 496 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980, Т.2, - 287 с.

11. Аристова Л.П. Активность изучения школьников. М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

12. Афанасов В.А. Типичные затруднения в работе молодых учителей и пути совершенствования их педагогического мастерства // Ученые записки Рязанского пединститута. Т.23, 1959. С.7-62.

13. Афтонасьев A.B. Мысли о воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

14. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М.: Знание, 1980.-96 с.

15. Бецкой И.И. О детях от пяти до десяти лет // Антология педагогической мысли России первой половины XVIII в. М.: Педагогика, 1985.-479 с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В двух томах. М.: Педагогика, 1979. Т.2. - 400 с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро- ванного образования // Педагогика. 1997. - С. 11-17.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Учение в структуре личностно-ориен-тированного образования. Ростов н/Д, 1997. - С. 6-21.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 28 с.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов н/Д, 1995. - С. 11-26.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированно- го воспитания. // Педагогика. 1995. - 4, - С. 29-36.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. Учебное пособие. -Росгов-н/Д, 1999. 563 с.

23. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - 7. С. 66-73.

24. Буртин М.С. Инновация и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - 12. С. 36-40.

25. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

26. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

28. Володкас Г.В. Пониженная обучаемость младших школьников и ее преодоление: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 1984. - 24 с.

29. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970.-318 с.

30. Выхруш В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Киев, 1984. - 24 с.

31. Вьюнова Н.И. Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1984. - 24 с.

32. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

33. Глассер И. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

34. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Липецк, 1999. - 24 с.

35. Данильчук В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования II Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов н/Д, 1998. - С. 85.

36. Данилюк А.Я. Основные компоненты личностно-ориентирован-ного образования II Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона. Ростов н/Д, 1998. - С. 20-25.

37. Деминцев А.Д. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода // Советская педагогика. 1977, 2. - С. 40-46.

38. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Хрестоматия по зарубежной педагогике. М., 1981, - С. 248-253.

39. Дистервег А. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1956. - С. 215.

40. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Киев, 1989. - 24 с.

41. Дополнительный год снимет с детей перегрузку. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе // Учительская газета, 50., 14 декабря 1999.

42. Дреер А. Преподавание в средней школе США. М.: Прогресс, 1983.-288 с.

43. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики. Красноярск, 1984. - 185 с.

44. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989, - 159 с.

45. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1989. - 143 с.

46. Жеребятьева JI.B. Подготовка будущих учителей к организации и проведению самостоятельной работы учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Алма-Ата, 1990, 24 с.

47. Жогло Л.Я. Формирование у младших школьников умения контролировать учебную деятельность: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1987, - 20 с.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

49. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-79 с.

50. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.-96 с.

51. Зайцев В.В. Теория и практика развития личной свободы учащихся в системе начального образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Волгоград, 1999. - 48 с.

52. Закон Российской Федерации об образовании. Сборник документов о работе учреждений образования в новых условиях хозяйствования. Ч.З. Ростов н/Д, 1992.

53. Захарова J1.M. Дифференциация самостоятельной работы как фактор повышения качества знаний младших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ленинград, 1986. - 16 с.

54. Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития младших школьников средствами иностранного языка: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов н/Д, 1998. - 24 с.

55. Зязюн И.А. Учитель, которого ждут. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.

56. Зязюн И.А., Лебедин Н.П. Социальная зрелость и мастерство будущего учителя // Советская педагогика. 1989, 3. - С. 48-52.

57. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода. Ленинград, 1977. - 19 с.

58. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1991. - 24 с.

59. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

60. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI.B. Занкова, М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

61. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М.: Просвещение, 1985. - 64 с.

62. Истомина Н.Б. Общеклассная, групповая и индивидуальная формы работы на уроках математики // Начальная школа. 1985, 7. - С. 32-35.

63. К проблеме сущности индивидуального подхода к учащимся // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. -С.11-15.

64. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

65. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - С. 39-68.

66. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

67. Канибекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1990. - 24 с.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

70. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

71. Кириллова Г.Д. Теория и практика уроков в условиях развивающего обучения. Учебное пособие для институтов. М.: Просвещение, 1980. - 223 с.

72. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. - 223 с.

73. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. JL, 1983. - 32 с.

74. Ковальчук А.Г. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. -М.: Просвещение, 1981. -112 с.

75. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр. пед. произведения. -М.: Педагогика, 1982, Т.2. 576 с.

76. Концепция общего среднего образования // Учительская газета. 1989, 23 августа.

77. Концепция подготовки учителя начальных классов // Начальная школа. 1990, 7. - С. 64-66.

78. Корнилов В.Д. Новые подходы к педагогическому образованию // Советская педагогика. -1981,6. С. 39-41.

79. Котова И.Б., Шиянов Н.Б. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д, 1997.

80. Котова И.Б., Шиянов Н.Б. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д, РГПУ, 1997. - 79 с.

81. Котова И.Б., Шиянов Н.Б. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1997.

82. Кривошеее В.Ф. Подготовку учителя начальных классов на новые рубежи II Начальная школа. -1994,10. С. 4-7.

83. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя проблемы, проблемы. // Советская педагогика. -1991,4. - С. 67-73.

84. Крупская Н.К. Методические заметки. Пед. соч. в 6-ти т. М.: Просвещение, 1959, т.5, - С. 187-194.

85. Крупская Н.К. О выборе профессии. Пед. соч. в 6-ти т. М.:. - М.: Просвещение, 1959, т.5, - С. 202-207.

86. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968, -431 с.

87. Крючкова И.В.: Формирование у будущих учителей обобщенного умения организовывать самостоятельную работу младших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов/нД. 1997. - 24 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1970. 115 с.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-93 с.

90. Кузьмина Н.В., Генецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. // Советская педагогика. -1982, 3. С.63-66.

91. Кузьмина H.H. Единство теории и практики как общий принцип профессиональной подготовки будущего учителя // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

92. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997, 5. - С. 108-115.

93. Кульневич C.B. Педагогика личности: Учебное пособие. Часть 1. -Ростов н/Д, 1995. 167 с.

94. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. -180 с.

95. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

96. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть 3. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособ. Воронеж, 1988. - 144 с.

97. Лакоценина Т.П. Подготовка студентов педколледжа к личност-но-ориентированному образованию // Личностно-ориентированная педагогика. Вып. 1. Воронеж, 1997. - С. 50-55.

98. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Волгоград, 1997. 20 с.

99. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969, -424 с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

101. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования // Личностно-ориентированная педагогика. Вып.З. Воронеж, 1999. - С. 15-19.

102. Лихачев Б.Т. Без культуры нет учителя // Начальная школа. 1993, 1.-С.4-7.

103. Личностно-ориентированная педагогика // Под ред. В.И. Лещин-ского, А.Ю. Ефремова. Вып.З. Воронеж, 1999.

104. Личностно-ориентированная педагогика // Под ред. C.B. Кульневича, A.C. Петелина. Вып. 1,2. Воронеж, 1997.

105. Локк Д. Мысли о воспитании II Хрестоматия по зарубежной педагогике. М.: Педагогика, 1981. - С. 163-194.

106. Ломоносов М.В. Проект Регламента московских гимназий // Антология педагогической мысли России XVIII века. М.: Педагогика, 1985. -С. 90-111.

107. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

108. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя II Советская педагогика. 1990, 8.

109. Маркова A.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение.1993.-115 с.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

111. Мартынович М.А. Способы умственной деятельности как основание для дифференциации учащихся в процессе обучения. Тарту, 1970. -С.46-48.

112. Матросов В.Л., Бушеев М.М. Информатизация образования и подготовка учительских кадров // Советская педагогика. 1991, 8. -С. 65-67.

113. Менчинская H.A. Психологические проблемы преодоления неуспеваемости // Советская педагогика. 1970,11. - С. 70-82.

114. Менчинская H.A. Пути предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников И Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. М.: Просвещение, 1978. - С. 40-53.

115. Методология педагогики: о чем спорим? // Советская педагогика. -1991, 7. С. 30-41.

116. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискуно-ва. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

117. Михайлычев Е.А. Моделирование дидактического теста. Проблемы технологии // Школьные технологии. -1996, 6. С. 44-52.

118. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д, 1997. - 86 с.

119. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1997. - 128 с.

120. Мишарева Е.И. Индивидуализация самостоятельной деятельности учащихся при обучении решения задач II Начальная школа. 1982, 12. - С. 48-50.

121. Моро М.И., Вапняр Н.Ф. Карточки с математическими заданиями для 1 класса. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

122. Моро М.И., Вапняр Н.Ф. Карточки с математическими заданиями для 2 класса. М.: Просвещение, 1984.

123. Моро М.И., Вапняр Н.Ф. Карточки с математическими заданиями для 3 класса. М.: Просвещение, 1984. - 318 с.

124. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Высшая школа, 1990. - 104 с.

125. Национальная доктрина образования Российской Федерации, (проект) // Учительская газета, 42,1999,19 октября.

126. Невский И.А. Трудный успех. М.: Просвещение, 1981. - 128 с. Новое педагогическое мышление // Под ред. A.B. Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

127. Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или наука о воспитании // Антология педагогической мысли первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. - С. 258-281.

128. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов-н/Д, 1972. - 347 с.

129. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе: Методические рекомендации. М., 1980. - 92 с.

130. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990,1. - С. 82-86.

131. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

132. Осколкова Л .А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1978. - 24 с.

133. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.

134. Павлюк О.И. Формирование личностной готовности студентов педвуза к профессиональному труду на основе моделирования целостной структуры педагогической деятельности // Материалы организационного съезда Российского общества психологов. М., 1985.

135. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. -1990,11. С. 64-70.

136. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъект-ности. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

137. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996, 3. - С. 100-105.

138. Пионова P.C. Педагогическое образование: стратегия на будущее // Советская педагогика. -1991, 8. С. 71-76.

139. Пискунов А.И. Теория и практика педагогического экспериментов. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

140. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

141. Попова A.A. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1980. - 16 с.

142. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-н/Д, 1996. - 17 с.

143. Попова Л.В., Кисленко В.Я. Психологические основы профориентации на педагогические профессии: Методические рекомендации. М.: Прометей, 1989. - 65 с.

144. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1979. - 180 с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: Владос, 1997. - 529 с.

146. Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика, 1987. - 157 с.

147. Рувинский Л.И., Кабыляцкий И.И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

148. Русинова М.М. Научные подходы к формированию основ профессиональной готовности учителя к гуманистической педагогической деятельности. II Актуальные проблемы современной педагогики. Сб. научных трудов. Таганрог, 2000. - С.102-105.

149. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по зарубежной педагогике. М.: Просвещение, 1981. - С. 203-236.

150. Рябуха H.H. Формирование основ готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Алма-Ата, 1990. - 24 с.

151. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987,1. - С. 30.

152. Самойлов В. Задача как личностно развивающая ситуация // Народное образование. 1998, 9.

153. Селезнева Г.Е. Профессиональная направленность и формирование самостоятельности будущих учителей // Профессиональное мастерство высшей школы / Ред. A.B. Барабанщиков. М.: Педагогика, 1980. - 99 с.

154. Селезнева Н.Т. Подготовка студентов педвузов к психолого-педагогическому изучению младших школьников (на материале факультета начальных классов): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1998. - 24 с.

155. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме // Целостный учебно-воспитательный процесс. Волгоград, 1997. - С. 16.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: К разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994, 5. - С. 16-21.

157. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

158. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования II Формирование личности. 4.II. Волгоград: Перемена, 1992. -С. 7-13.

159. Сикка Х.Х. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тарту, 1987. - 24 с.

160. Симонов В.Н. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя: Учебное пособие для студентов, учителей и слушателей ФПК. М.: МПА, 1995. - 189 с.

161. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

162. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. -150 с.

163. Славина JI.C. Индивидуальный подход к недисциплинированным и неуспевающим ученикам. М.: Просвещение, 1958. - 178 с.

164. Сластенин В.А, Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991, 10. -С. 79-84.

165. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1987. - 223 с.

166. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу / Новые ценности образования. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 24-28.

167. Смирнов С.А. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999,1. - С. 15-18.

168. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: Размышления над концепцией // Педагогика. -1999, 7. С. 3-14.

169. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы. Ростов-н/Д, 1996. 62 с.

170. Столяр A.A., Адамская П.П. Какой учитель нужен школе? // Советская педагогика. -1991,7. С. 67-71.

171. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. - 396 с.

172. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Избр. произведения в пяти томах. Киев, 1980, Т.4. С. 413-656.

173. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избр. произведения в пяти томах. Киев, 1980, Т.З. - С. 7-300.

174. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Избр. произведения в пяти томах. Киев, 1979, Т.2. - С. 447-567.

175. Тарасевич H.H. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. -1990,11.

176. Татищев В.Н. Инструкция "О порядке преобразования в школах при уральских казенных заводах". II Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985. - С. 69-89.

177. Теория и практика личностно-ориентированного образования. "Круглый стол" // Педагогика. 1996, 5. - С. 72-80.

178. Толстой J1.H. Воспитание и образование. Собр. соч. в 22 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 16. - 447 с.

179. Толстой Л.Н. О народном образовании. Собр. соч. в 22 т., М.: Педагогика, 1983. Т. 16. 447 с.

180. Трещев A.M. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием студентов младших курсов в условиях педагогической практики: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1988. - 24 с.

181. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 191 с.

182. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Собр. соч. М.: Педагогика, 1954, Т.2. - 734 с.

183. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч. М.: Педагогика, 1954, Т.2. - 734 с.

184. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Сбор. соч. М.: Педагогика, 1954. Т.2. 734 с.

185. Хакимова Н.Г. Дидактические условия воспитания профессионального мышления у студентов педвуза будущих учителей начальных классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Казань, 1989. - 24 с.

186. Харьковская В.Д. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов-н/Д, 1977.

187. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984.-79 с.

188. Цукерман Г.А. Кто учит учиться // Начальная школа. 1999, 7. -С. 53-61.

189. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

190. Чалов А.Н. О педагогической культуре учителя сельской общеобразовательной школы. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1988. - 32 с.

191. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1997. - 21 с.

192. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.-318 с.

193. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1980, Т.2. - С. 39-85.

194. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно развивающем обучении: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-н/Д, 1998. -22 с.

195. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании II Педагогика. 1992,9-10. - С. 28-32.

196. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 104 с.

197. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. -1991,9. С. 80-84.

198. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. -1992, 3-4. С. 37-43.

199. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Научно-методическое пособие. -Ростов н/Д, 1994. 78 с.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

201. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

202. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

203. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: УВЦ Инноватор, 1996. С. 37-40.

204. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997,4. - С. 20-27.

205. Янкович де Мириево Ф.И. Из руководства учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи // Антология педагогической мысли XVIII в. М.: Педагогика, 1985. - С. 234-266.

206. French D., Brownell C., Graziano W., Hartup W., Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Sets on Performance in Children's Groups. //Journal of Experimental Child Psychology, 1977, No 1. P. 1-10.

207. Horn H. Jr., Mark B., Duncan M., Miller A., Bievin A. The Effects of cooperative and individualistic reward on intrinsic motivation. //The Journal of Genetic Psychology, New York, 1994, Vol. 155. P.87-90.

208. Johnson D., Johnson R., Learning Together and Alone. Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Fourth Edition. 1994.

209. Johnson D., Skon L., Johnson R., Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Conditions on Children's Problem-solving Performance. //American Educational Research Journal, 1980, Vol.17., No.l. P. 83-93.

210. Knight G., Chao Ch. Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Social Values Among 8- to 12-Year Old Siblings, Friends, and Acquaintances. //Personality and Social Psychology Bulletin, 1991, Vol.17. -P.201-211.

211. Skon L., Johnson D., Johnson R. Cooperative Peer Interaction Versus Individual Competition and Individualistic Efforts: Effects on the Acquisition of Cognitive Reasoning Strategies. // Journal of Educational Psychology, 1981,Vol. 73, No 1. P.83-92.

212. Анкета для учителей и студентов:

213. Какие основные этапы подготовки к уроку Вы можете выделить? Что значит хорошо подготовиться к уроку?

214. Как учитывается принцип индивидуального и дифференцированного подходов при подготовке к уроку?

215. Как реализуется технология индивидуального подхода в ходе проведения урока?

216. Что Вы знаете о различных направлениях индивидуализации обучения?

217. В чем заключается совершенствование принципа индивидуального подхода в опыте работы учителей-новаторов? (2-3 учителя)

218. Какие приемы контроля и оценки знаний учащихся способствуют более успешной реализации принципа индивидуального подхода?

219. Творческая работа студента "Реализация индивидуального подхода на уроках математики"

220. Индивидуальная характеристика ученика

221. Характеризуемый ученик участвовал в демонстрации указанных пространственных отношений, будучи вовлеченным в определенную жизненную ситуацию, и потому пространственные отношения усвоены им достаточно сознательно.ж)

222. Итак, описав уровень предметной подготовки ученика, можно отметить, что Саша В. имеет средний уровень сформированное™ учебных навыков. Но для более полной характеристики личности ученика недостаточно определения только уровня его предметной подготовки.

223. Мотивация учебной деятельности. Для выявления мотиваций учебной деятельности ученика были использованы методы: наблюдение, анкетирование, беседа.

224. По результатам анкеты урок математики вызывает у мальчика определенный интерес, но не является самым любимым. На повышение скорости и сложности выполнения заданий Саша реагирует отрицательно, порой агрессивно.

225. Наибольший интерес вызывают игры в учебном процессе, немаловажен факт получения поощрения, предпочитает работу индивидуального характера.

226. Анализ причин, обусловивших индивидуальные особенности развития мальчика.

227. Причины, связанные со спецификой организации учебной деятельности, личностными особенностями школьника.

228. Причины, связанные с особенностями преподавания.

229. Разработка конкретного урока математики, описанного с точки зрения реализации индивидуально подхода к характеризуемому мною ученику.

230. Этапы урока Работа класса Работа с учеником

231. V. После устного счета учитель обращается к выполнению индивидуального задания. Ребята, проверьте, как справился с заданием Саша? Какие вопросы вы ему хотите задать?

232. VI. Самосто ятельная работа Рассчитана на всех учащихся класса

233. Примечание: при перепечатке работы был сохранен авторский стиль.

234. Рабочий план спецкурса "Технология индивидуального и дифференцированного подхода при обучении математике младших школьников в гетерогенном (смешанном) классе"п/п Тема Лекци и(ч) Практич еские (ч) Лабора торные (ч) Всего (ч)

235. Изучение и учет психолого-педагогических особенностей школьников, их обучаемости и обученности 2 2 4

236. Индивидуализация учебных заданий в процессе развития учебных умений на уроках математики в начальной школе.

237. Индивидуализация учебной деятельности как средство воспитания положительного отношения к учению.

238. Особенности индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам.

239. Оптимальная программа изучения школьника на основе индивидуального подхода.

240. Создание ситуаций успеха в процессе индивидуализации обучения.

241. Зависимость индивидуализации обучения от уровня развития психических процессов личности ученика.

242. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе преодоления затруднений в обучении.

243. Особенности организации учебной деятельности, оптимально сочетающей коллективные, групповые и индивидуальные формы работы.

244. Дифференцирование учебных заданий для учащихся с различным уровнем обучаемости.

245. Интегрированный подход в подготовке учителя к развивающему уроку математики.

246. Тематика квалификационных работ

247. Основы готовности будущего учителя к индивидуализации и дифференциации учебных заданий на уроках математики в начальной школе.

248. Профессиональные умения учителя в работе со слабоуспевающими учениками.

249. Единство диагностических, прогностических и конструктивных умений учителя в процессе создания вариативных заданий при обучении математике младших школьников.

250. Готовность будущего учителя к созданию ситуаций успеха дня всех учащихся класса.

251. Готовность будущего учителя к изучению характера трудностей в обучении математике младших школьников и проектированию индивидуальной помощи им.

252. Основы готовности будущего учителя к планированию и проведению урока, оптимально сочетающего коллективные, групповые и индивидуальные формы учебной работы.

253. Готовность будущего учителя к активизации познавательной деятельности младших школьников на основе использования вариативности заданий.

254. Готовность будущего учителя к воспитанию положительной мотивации учения у слабоуспевающих учеников.

255. Готовность учителя к профессиональной деятельности по реализации принципов развивающего обучения.

256. Интегрированная подготовка учителя к развивающему уроку в начальной школе.