Формирование обучающей виртуальной среды в контексте новых информационных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.21, доктор наук Горожанов Алексей Иванович

• Горожанов Алексей Иванович
• доктор наук
• 2018

Оглавление диссертации доктор наук Горожанов Алексей Иванович

Введение

Глава 1. Концептуальные основы обучающей виртуальной среды

1.1 Парадигма Web

1.2 Что можно считать обучающей виртуальной средой

1.3 Перспективы построения обучающей виртуальной среды, в том числе c использованием LMS Moodle

1.4 Пути специализации обучающей виртуальной среды в контексте лингвистического образования

1.5 Общие параметры интерфейса обучающей виртуальной среды

1.6 Институциональная обучающая виртуальная среда

Глава 2. Проведение и оценка результата эксперимента по моделированию обучающей виртуальной среды

2.1 Моделирование обучающей виртуальной среды

2.1.1 Результаты первой фазы эксперимента

2.2 Модификации стандартной установки LMS Moodle 3.0 для формирования узла обучающей виртуальной среды применительно к иностранным языкам

2.2.1 Базовые модификации LMS Moodle

2.2.2 Инструментарий LMS Moodle для разработки узлов обучающей виртуальной среды

2.2.3 Принципы организации отдельных компонентов LMS Moodle

2.2.3.1 Подсистема распределения функциональных ролей

2.2.3.2 Интеграция в модули курсов изображений, аудио- и видеоматериалов

2.2.3.3 Подсистема взаимозависимости модулей

2.2.3.4 Подсистема протоколирования работы пользователей

2.2.3.5 Подсистема сохранения данных (резервное копирование)

2.2.3.6 Тестовые задания и банк вопросов

2.2.3.7 Глоссарий

2.2.3.8 Текстовый редактор

2.2.3.9 Внедрение дополнительного блока

2.2.4 Разработка моделей курсов иностранных языков

2.2.4.1 Модель общего курса

2.2.4.2 Модель аспектного курса

2.2.4.3 Модель профессионально ориентированного курса

2.3 Результаты второй фазы эксперимента (LMS Moodle 3.0)

Глава 3. Развитие обучающей виртуальной среды

3.1 Работа с активным вокабуляром в условиях обучающей виртуальной среды

3.1.1 Веб-приложение «ИТВ(к)»

3.1.2 Веб-приложение «ИТВ(и)»

3.1.3 Веб-приложение «ИТВ(м)»

3.4 Программные инструменты разработки узлов обучающей виртуальной среды

3.4.1 Язык программирования Python как современный универсальный инструмент разработки приложений

3.4.2 Графическая библиотека PyQt как инструмент разработки узлов обучающей виртуальной среды

3.4.3 Фреймворк web2py как инструмент разработки узлов обучающей виртуальной среды

3.5 О перспективах обучения «Профессионально ориентированному программированию» с целью создания узлов обучающей виртуальной среды

3.5.1 Примеры программного обеспечения на Python, разработанные в контексте профессионально ориентированного программирования

3.5.1.1 Автоматизированный модуль управления дистанционным обучением

3.5.1.2 Программа для ЭВМ учебного назначения «Помощник экзаменатора: переводческие эквиваленты»

3.5.1.3 Комплект программ для ЭВМ «Помощник корпусного лингвиста»

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Описание и листинг элементарного веб-приложения wiki на web2py

Приложение 2. Листинг программы texttogaps для преобразования текста в код упражнения с пропусками LMS Moodle

Приложение 3. Листинг программы txttoxmlglossary для преобразования подготовленного текстового файла в файл глоссария LMS Moodle

Приложение 4. Листинг программы xmltoline для преобразования глоссария LMS Moodle в строку для тренажера вокабуляра

Приложение 5. Листинг программы для ЭВМ учебного назначения «Помощник лингвиста: переводческие эквиваленты»

Приложение 6. Листинг программ для ЭВМ комплекта «Помощник корпусного лингвиста»

Листинг программы для ЭВМ-автоматического преобразователя текстового файла в базу данных XML

Листинг программы для ЭВМ для автоматизированной разметки специального (грамматического) лингвистического корпуса

Листинг программы для ЭВМ для работы с готовым лингвистическим корпусом (корпусный менеджер)

Приложение 7. Листинг веб-приложения ИТВ(м)

Приложение 8. Листинг автоматизированного модуля управления дистанционным обучением

Файл интерфейса

Файл исполняющей программы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование обучающей виртуальной среды в контексте новых информационных технологий»

Введение

Информационно-коммуникационные технологии приобретают в нашей жизни все большее значение, что обусловлено логикой развития социума, новых цифровых технологий и потребностью расширения языковых межличностных и межкультурных границ коммуникации. Уже во второй половине XX в. начинает складываться и активно развиваться концепция информационного общества, которое в целом можно определить как общество, где процессы создания, хранения, распространения и использования информации определяют уровень развития экономической, политической и культурной жизни этого общества (M. Castells 2001, 2002, 2003; Y. Masuda 1980; K. Shannon 1948, 1949; K. Steinbuch 1966, 1968; G. Wersig 1983, 1996; N. Wiener 1985).

В это же время ряд ключевых открытий в естественнонаучной области (транзистор, интегральная схема, микропроцессор [Sharp 2009: 10; Ceruzzi 2003: 179, 218]) позволяет перейти от чрезвычайно громоздких и дорогих ЭВМ к относительно доступным персональным компьютерам малых размеров.

В 60-е гг. XX в. получают развитие программно-аппаратные комплексы, целью которых является обучение, в том числе и иностранным языкам [Levy 1997: 15-19]. Появляются первые системы управления обучением1, которые сегодня являются технологической основой применительно к виртуальному обучению.

В 2016 г. в Российской Федерации утверждается паспорт приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», целью которого является «Создать к 2018 году условия для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывного образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства и увеличения числа обучающихся

1 англ. Learning Management System - LMS

образовательных организаций, освоивших онлайн-курсы, до 11 млн. человек к концу 2025 года» [Паспорт 2016: 3].

Эти события свидетельствуют о необходимости дальнейшего развития научных подходов к пониманию проблем существования личности в виртуальных пространствах.

Настоящее исследование посвящено проблеме создания концепции обучающей виртуальной среды (ОВС) применительно к лингвистике, что еще крайне недостаточно разработано как в отечественной, так и в зарубежной лингвистической науке. На основе анализа специальной литературы мы пришли к выводу о необходимости применения индуктивного подхода к решению поставленных задач, что переводит его в научно-прикладной формат. Именно этим обусловлена разработка концептуальной модели ОВС в нашем исследовании.

Актуальность диссертации определяется необходимостью разработки основных положений применения информационно-коммуникационных технологий для виртуального обучения иностранным языкам в современных условиях существования цифровой среды, что послужит основой для дальнейших теоретических и практических разработок.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• формулируется определение ОВС как теоретически обоснованной системы;

• приводится классификация ОВС в зависимости от области их применения;

• суммируется опыт применения систем управления обучением применительно к лингвистическому образованию;

• проводится двухступенчатое моделирование ОВС с целью установления оптимальных параметров ИОВС для обучения иностранным языкам;

• описывается процесс разработки программного обеспечения как части ОВС, исходя из принципа «от методики к технологии».

Объектом исследования является ОВС в контексте непрерывного лингвистического образования.

Предметом исследования выступают способы проектирования, разработки и дальнейшего развития ОВС в контексте лингвистического образования.

Рабочая гипотеза заключается в том, что ОВС представляет собой моделируемую, организованную и самоорганизующуюся (синергетическую) динамичную систему узлов, активирование которых осуществляется пользователем (сообществом пользователей), нуждающимся в том или ином знании, исходя из своих социальных и материально-духовных потребностей.

Цель исследования состоит в построении модели ОВС для обучения иностранным языкам (включая разработку инструментов автоматизации управления процессом обучения) и экспериментально подкрепленном доказательстве ее эффективности.

Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач:

1. Определить содержание понятия «Обучающая виртуальная среда».

2. Определить структуру термина «Обучающая виртуальная среда».

3. Описать принципы построения ОВС как системы узлов, связанных между собой деятельностью личности пользователя (структура ОВС, характер узлов, принципы работы с узлами) на примере использования ЬМБ МооШе.

4. Охарактеризовать институциональную ОВС (ИОВС) как разновидность ОВС.

5. Определить инструментарий для создания узлов ИОВС.

6. Создать и описать примеры лингвистических узлов ИОВС, включая образцы программного обеспечения для управления ИОВС.

7. Провести всестороннее моделирование ОВС.

8. Оценить целесообразность создания концепции «Профессионально ориентированное (компьютерное) программирование» для подготовки

специалистов в области разработки узлов ОВС и для последующей работы с узлами ОВС применительно к лингвистике.

9. Разработать лингвистическое обеспечение концепции «Профессионально ориентированное программирование».

10. Привести примеры реализации программного обеспечения на основе разработанного лингвистического обеспечения для создания узлов ОВС и для дополнения и обработки данных уже имеющихся узлов ОВС.

Теоретическая ценность диссертации состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты расширяют научные представления о теории ОВС, являются вкладом в развитие концепции ОВС в лингвистике, вкладом в прикладную и математическую лингвистику.

Практическая значимость исследования заключается в создании экспериментальной модели ОВС, а также программного обеспечения и автоматизированной системы управления, готовых к внедрению на материале различных иностранных языков.

Материалом исследования послужили эмпирические данные, полученные в ходе проведения эксперимента по внедрению узлов ИОВС (дистанционных образовательных программ) в Центре дистанционного обучения ФГБОУ ВО МГЛУ.

Методологическую основу диссертации составили труды по проблемам развития информационно-коммуникационных технологий (А. А. Атабекова, В. А. Баранов, Р. Баррингтон, К. Боствик, К. А. Бэккер-Близ, Ф. Бэлл, О. И. Дедова, К. П. Гонсалес, А. Б. Дауни, П. Дилленбург, М. Дугиамас, О. П. Крюкова, К. А. Ламберт, О. И. Максименко, Ю. Н. Марчук, К. Мейерс, Т. О'Рейли, Р. К. Потапова, М. Ди Пьерро, Н. К. Рябцева, Е. В. Шигина, Дж. Элкнер и др.), научного моделирования (О. Е. Баксанский, Б. А. Глинский, И. А. Гусейнова, М. Ю. Королев, Я. Г. Неуймин, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.), теории обучения иноязычной коммуникации (П. Арнольд, К. Ауствик, Э. Блэр, Б. Бойтшварело, Л. С. Выготский, А. Д. Гарцов, Н. И. Гез, И. А. Зимняя,

Л. Килиан, Г. Палмер, С. Примус, И. В. Рахманов, Б. Ф. Скиннер, С. К. Фоломкина, И. И. Халеева, Л. В. Щерба и др.). На защиту выносятся следующие положения:

1. ОВС обладает параметрами комплексной самоорганизации и саморазвития, находится в постоянной динамике, предусматривает оценку и самооценку, остается доступной на протяжении всей профессиональной жизни пользователей, состоит из сети узлов, возникающих в зависимости от потребностей пользователей, и является строго профессиональным пространством, подчиняющимся индуктивному принципу «от методики к технологии».

2. Развитие ОВС сопряжено с разработкой модели оценки степени успешности работы пользователей применительно к узлам системы; при этом большую роль играет не столько разработка механизмов сторонней оценки деятельности пользователей, сколько формирование критериев самооценки степени профессиональных знаний и принятия решения о дальнейших действиях в ОВС с целью профессионального самосовершенствования.

3. В ходе разработки интерфейса ОВС автор исходит из принципов функциональности, эргономичности и минимализма, руководствуясь целью и задачами обучения, а также стремлением создать образовательное пространство, максимально способствующее всестороннему развитию личности пользователя как части социума.

4. ОВС развивается по формату многомерной модели в том смысле, что любой ее узел потенциально может содержать любое количество специализированных узлов, не противоречащих задачам родительского элемента; при этом каждый родительский узел, начиная со второго уровня, можно рассматривать как самостоятельную ОВС по отношению ко вложенным в нее узлам.

5. Институциональная ОВС (ИОВС) для обучения иностранным языкам представляет собой особый вид ОВС, основной единицей которой является

курс, в котором инструменты Web 2.0 высокоэффективны при смешанном обучении с высокой долей очных часов, а инструменты Web 1.0 - при смешанном обучении с высокой долей удаленной самостоятельной работы.

6. Коммерческая ИОВС строится на принципах индивидуальности обучения, использования технологии «смешанного» обучения, управляемости самостоятельной работой обучающегося, насыщенности курсов заданиями открытого типа, высокой динамики обучения; концентрации всего учебного материала в пределах используемых узлов (курсов); оптимальным методом для дистанционного обучения иностранным языкам в условиях коммерческой ИОВС является смешанный метод, имеющий сознательно-сопоставительную доминанту и включающий элементы программируемого обучения.

7. LMS Moodle на сегодняшний день является одним из наиболее доступных инструментов разработки узлов ИОВС и при внесении некоторых модификаций служит эффективным инструментом построения коммерческих узлов ИОВС для обучения иностранным языкам и формирования единой лингвистической образовательной среды, в которую могут быть интегрированы необходимые учебные материалы, а также инструменты управления и коммуникации.

8. Одним из наиболее эффективных и универсальных инструментов разработки узлов ОВС, в том числе и для обучения иностранным языкам, является язык программирования Python (включая совместимые с ним графические библиотеки для построения графического интерфейса пользователя и фреймворки для создания веб-приложений).

Основным методом исследования послужил метод экспериментального моделирования, широко применяемый как в естественнонаучной, так и в гуманитарной области знаний. Наряду с этим в исследовании также применялись методы анализа и синтеза.

Исследование проводилось с 2009 по 2018 гг. и включало несколько этапов:

- 2009-2013: аналитический этап (поставлена цель, выделены задачи исследования, сформулирован его основной понятийный аппарат и гипотеза, подготовлен материал для проведения экспериментального моделирования);

- 2014-2015: первая фаза экспериментального моделирования;

- 2016-2018: вторая фаза экспериментального моделирования и формулирование выводов исследования.

Апробация работы проходила:

1. В ходе реализации образовательных программ ЦДО МГЛУ.

2. В процессе проведения НИОКТР МГЛУ:

• «Методологические основы типового дистанционного курса иностранного языка», МГЛУ, 2016.

• «Методологические основы создания институциональной обучающей виртуальной среды для изучения иностранного языка», МГЛУ, 2017.

• «Развитие системы дистанционного обучения иностранным языкам», МГЛУ, 2017.

3. В рамках конференций:

• Международная научно-практическая конференция «Языковое образование в условиях перехода к новым государственным стандартам: цели, содержание, технологии», МинГЛУ, Минск, 15-16 декабря 2009.

• VII Международная научно-практическая конференция «Современные информационные технологии и ИТ-образование», МГУ, Москва, 2012.

• Всероссийская научная конференция «Наследие проф. О. И. Москальской и проблемы современной германистики», МГЛУ, Москва, 27-28 ноября 2014.

• Всероссийская научно-методическая конференция языковых вузов и факультетов, ЦКМОИЯ МГЛУ, Москва, 20-21 октября 2016.

• Международная научно-практическая конференция ЦКМОИЯ МГЛУ, Москва, 21-22 февраля 2017.

• Международная конференция Университета Комплутенсе, Мадрид (Испания), 30 октября 2017.

4. В ходе чтения лекций по программам повышения квалификации в рамках Школы педагогического мастерства МГЛУ, 15-17 марта 2017 и чтения курса лекций «Применение современных информационных технологий в педагогической деятельности» с 2009 г. по настоящее время на факультетах немецкого языка и французского языка МГЛУ.

5. В сети Интернет было внедрено Электронное учебное пособие «PyQt 5 для лингвистов: профессионально ориентированное программирование», размещенное в открытой электронной библиотеке академического сообщества academia.edu, которое получило с момента его опубликования в мае 2014 года и по настоящее время более 1000 просмотров пользователями из России и зарубежья (Азербайджан, Армения, Беларусия, Болгария, Великобритания, Грузия, Казахстан, Канада, Кыргызстан, Латвия, Молдова, Израиль, Испания, Нидерланды, Польша, Франция, Сербия, США, Тайвань, Турция, Узбекистан, ФРГ, Эстония и др.).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 341 наименование (на русском, английском, немецком и испанском языках) и восьми приложений.

В первой главе излагаются теоретические основы обучающей виртуальной среды: рассматриваются положения парадигмы Web 2.0; проводится анализ термина «обучающая виртуальная среда». Автор подробно останавливается на перспективах построения ОВС в вузе, избрав в качестве технологической основы систему управления обучением Moodle. Далее уточняются параметры ОВС в контексте непрерывного лингвистического образования, включая принципы построения интерфейса. В заключение главы формулируется определение институциональной ОВС.

Вторая глава посвящена описанию эксперимента по моделированию ОВС, который состоит из двух фаз. Формулируется гипотеза для каждой фазы эксперимента. В первой фазе происходит апробация узлов институциональной ОВС - точки входа; во второй фазе тестируются коммерческие узлы институциональной ОВС для обучения иностранным языкам. Подробно приводятся модификации системы управления обучением Moodle 3.0 для ее соответствия поставленным задачам. Формулируются выводы по результатам эксперимента.

В третьей главе приводятся различные технические решения по развитию ОВС, включая примеры узлов и программного обеспечения для управления процессом виртуального обучения, формулируется положение о перспективах профессионально ориентированного программирования применительно к лингвистической среде.

В заключении подводятся основные итоги исследования.

Приложения содержат листинги программного кода примеров программного обеспечения, упоминающихся в исследовании.

Глава 1. Концептуальные основы обучающей виртуальной среды

1.1 Парадигма Web 2.0

Глобальная компьютерная сеть Интернет в настоящее время не просто предоставляет людям какие-то услуги, но требует от них активного участия в своем развитии, потенциально превращая каждого пассивного пользователя в деятельного соавтора. Такое состояние Интернета принято называть отвечающим концепции (или парадигме) Web 2.0, главный принцип которой в общих чертах был определен в 2005 г. Т. О'Рейли следующим образом: «сервис1 автоматически становится тем лучше, чем больше людей им пользуются» [O'Reilly 2005]. Например, Wikipedia, в создании которой принимают участие тысячи добровольцев по всему миру.

Соответственно, прежнее состояние Интернета называют отвечающим парадигме Web 1.0. Тем не менее, не следует полагать, что термин Web 2.0 принимается абсолютно всеми, а с появлением веб-сервисов 2.0 все, что было до них, автоматически прекратило свое существование. Например, в настоящее время наряду с Wikipedia существует большое количество энциклопедий, которые не могут быть отредактированы пользователями и предоставляются за плату (например, энциклопедия Encyclopaedia Britannica Online, которая позиционирует себя как «надежный источник проверенной информации» [Encyclopaedia Britannica 2015]).

На наш взгляд, термин Web 2.0 удобен для характеристики ряда веб-сервисов, принципы организации которых можно эффективно использовать в обучении онлайн. С точки зрения методики преподавания иностранных языков термин Web 2.0 может послужить отправной точкой для развития концепции виртуального обучения в целом и для понимания сущности центрального звена

1 Под «сервисом» («веб-сервисом») здесь и далее мы фактически будем понимать «веб-приложение».

цепочки «обучающийся-обучающая виртуальная среда-преподаватель» в частности.

С появлением термина Web 2.0 экспертное сообщество размышляет о месте веб-сервисов 2.0, в том числе, в образовательном процессе (см. Л. Б. Аминул, H. В. Буханова, М. А. Бушмелева, Т. О. Вирц, H. А. Дубова, Ю. В. Ерёмин, Т. Б. Кашпирева, А. H. Кулибеков, H. А. Максимова, Ж. H. Шуменко, Л. Ю. Шарабаева, J. van den Berg, H. Boulton, C. Costa, B. E. Crane, R. Dowling, D. Goh, U. Kale, H.-J. Kam, T. Karvounidis, Ch. Lehmann, T. M. Leitch, R. McHaney, A. Mhouti, B. Newland, S. Pitcher, G. Solomon, A. Yücel и мн. др.).

В 2005 г. уже существовали системы управления обучением, насчитывающие тысячи инсталляций и десятки тысяч пользователей [Downes 2005]. LMS и сейчас играют важную роль в виртуальном обучении и зачастую являются его олицетворением. ^смотря на то, что сегодня эти системы более ориентированы на принципы Web 2.0, чем десять лет назад, все-таки они прежде всего организуют материал, составленный преподавателем, а обучающиеся только следуют установленным для них путем, но не прокладывают его сами.

Также в начале 2005 г. вниманию общественности была представлена новая теория - коннективизм, который пытается построить процесс обучения, отвечающий потребностям пресыщенного информацией общества в «цифровую эпоху», в которой знания устаревают за считанные дни. Центральными категориями коннективизма являются «хаос», «сеть», «сложность» и «самоорганизация». Главными принципами коннективизма Дж. Сименс, основоположник теории, называет следующие:

- обучение и знание основываются на различиях мнений;

- обучение - это процесс соединения специальных узлов или источников информации;

- обучение свойственно не только живым существам;

- способность знать важнее, чем текущие знания;

- необходимо порождать новые и поддерживать старые соединения, чтобы обучаться непрерывно;

- умение видеть связь между предметами, мыслями и концепциями -ключевое умение;

- приобретение точных и актуальных знаний - цель учебного процесса в понимании коннективизма;

- принятие решений - это само по себе уже обучение. Выбор того, что учить и оценка поступающей информации воспринимается через призму меняющейся реальности. Правильное сегодня может стать неправильным завтра ввиду изменения информации, влияющей на принятие решения [Siemens 2005].

Несмотря на сложность и высокую абстракцию формулировок, можно заключить, что коннективизм описывает некие обучающие сети, которые находятся в постоянном движении, приобретая новые узлы, одновременно избавляясь от устаревших. Исходной точкой коннективизма является личность, знания которой включаются в сеть, передаются дальше, актуализируются и возвращаются назад, образуя цикл, тем самым позволяя личности обладать самыми достоверными и актуальными знаниями в нужной области [там же].

Сторонники коннективизма утверждают, что знания распределяются через сети и отсюда обучение заключается в способности создавать и использовать такие сети [Downes 2012: 607].

Обоснованная критика коннективизма заключается в том, что он предлагает только лишь свой взгляд на педагогику, а не какую-либо целостную теорию обучения, оставляет нерешенными важные психологические проблемы [Clara 2014: 197]. Другим (на наш взгляд еще более спорным) моментом в коннективизме является то, что важность фактов и постулатов в этом учении сводится к уровню относительности достоверности, которая подтверждается или опровергается мнениями, распространяемыми через сети [Arnold 2013: 111].

Тем не менее, ряд исследователей положительно оценивают такие стороны коннективизма, как самобытность, гибкость, учет происходящих в обществе изменений, высокую технологичность, пропаганду идеи доступности образования и сотрудничества, (Б. Бойчварело, Ф. Бэлл, А. Гарсия, Р. Кизито, Р. Коп, Х. Озтурк, А. Равенскрофт, Н. Тота, К. Чофен и др.).

Практической реализацией идей коннективизма являются массовые открытые онлайн курсы (англ. Massive Open Online Courses), точнее говоря, именно те массовые открытые онлайн курсы, которые предусматривают организованный обмен опытом между всеми их участниками, а не только передачу знаний от преподавателя к обучающемуся [Cormier 2015]. Главной задачей разработчиков курса является не столько структурирование информации и составление заданий, которые отдельный слушатель просто выполнит и получит свои баллы, сколько установление связи между всеми участниками сети обмена знаниями в данной области, предлагая им вырабатывать общие решения. Поставленные задачи решаются и обсуждаются на форумах, в блогах, твиттере, комментариях к видеолекциям, с помощью внешних ресурсов и т. д., при этом никто не подсказывает, что делать в первую очередь, а что потом (в отличие, например, от программируемого обучения [Seel 2012: 2706]). В ходе обучения каждый участник курса создает свое пространство знаний, запоминая адреса узлов, которые кажутся ему важными. После окончания курса это пространство не пропадает, а развивается дальше. Таким образом, основная задача коннективистского курса - не передать или помочь усвоить сколько-то знаний (они по определению очень быстро устареют), но научить создавать свое личное виртуальное пространство для решения любой профессиональной задачи и управлять этим пространством, добавляя и удаляя те или иные узлы.

Исходя из указанного способа организации обучения проблема выставления оценки за курс отпадает сама собой, так как оценка здесь трансформируется в самооценку. Поскольку кроме удовлетворения достигнутым и приращения полезного знания ничего от курса не приобретается, то возможность появления недобросовестных участников можно также исключить, потому что обман

становится бессмысленным и страдает только сам обманщик, впустую растрачивая свое время и теряя репутацию. Последнюю можно рассматривать, во-первых, как формальные баллы репутации в узле, а во-вторых (широко), как собственно репутацию внутри экспертного сообщества.

Обращение к Web 2.0 и тому, что происходило во время зарождения этого явления, помогает лучше оценить состояние виртуального обучения сегодня и направляет нас к решению важной задачи - определения принципов создания и развития ОВС для обучения иностранным языкам.

Рассмотрим шире эволюцию программного обеспечения в парадигме Web 2.0. Тим О'Рейли в качестве образца компании, следующей парадигме Web 1.0, приводит корпорацию Netscape, сравнивая ее с корпорацией Google, работающей в парадигме Web 2.0 [O'Reilly 2005]. Последняя является настолько авторитетной и глобально значимой, что ее проекты безусловно можно считать определяющими для всей ИТ-индустрии.

Корпорация Netscape понимала Интернет как платформу, на которой размещаются сервисы. Все, что производилось ей, предоставлялось за плату, гарантируя взамен высокое качество. Netscape пыталась быть монополистом на рынке производителей веб-приложений и веб-браузеров, диктующим свои условия, подобно корпорации Microsoft на рынке производителей операционных систем. Доступ к информации, предоставляемой Netscape, был только у тех, кто мог себе позволить высокую аренду веб-серверов. В противоположность этому Google никогда не продавала какие-либо программные продукты в традиционном смысле, но предоставляла их за плату или бесплатно через Интернет в качестве услуги. Все продукты Google находятся в постоянном развитии, не имея окончательной и неизменной версии [там же]. Некоторые из них может дальше развивать сам пользователь (например, операционную систему Android). Другими словами, Google предоставляет набор инструментов, из которых можно сделать что-то свое, а не готовый программный продукт. Вместо инструкций для пользователей Google предлагает инструкции для разработчиков, причем многое

можно использовать бесплатно, избегая «скрытого обмана», типичного для некоторых разработчиков программного обеспечения.

Однако мы понимаем, что не каждый пользователь желает получить программный конструктор, из которого потом сделает приложение. Некоторые люди даже не знают значения слова «приложение» и хотят просто нажать одну кнопку для решения своей задачи, поэтому сегодня существуют и готовые программные продукты, и инструменты для разработки собственных приложений, что удовлетворяет потребностям и простых пользователей, и пользователей-разработчиков. Это еще одно объяснение факта некоторой актуальности продуктов, отвечающих принципам парадигмы Web 1.0, сегодня.

Ведущие эксперты в области разработки обучающих компьютерных систем отмечают, кроме прочего, что «с экономической точки зрения серьезным недостатком разработки традиционных АОС (автоматизированных обучающих систем) является огромный расход времени, поскольку разработчик, лишенный возможности впоследствии влиять на изменение курса, затрачивает на 1 час создания обучаемого курса до 300 часов» [Потапова 2002: 22]. Соответственно, в русле парадигмы Web 2.0 такого можно избежать, внося изменения уже в ходе реализации программного продукта.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Горожанов Алексей Иванович, 2018 год

использования.

2. Связь содержания с языковой формой.

3. Сопоставительное изучение языковых явлений.

4. Одновременное развитие всех видов речевой деятельности.

5. Разграничение активного и пассивного языкового материала.

6. Использование отрицательного языкового материала [Рахманов 1972:

285].

Для реализации принципа сознательности в ходе обучения на курсе происходит обращение к имеющемуся у обучающегося языковому опыту. В курсе присутствует теоретический материал, содержащий базовую терминологию (наименования частей речи - «существительное», «глагол»; наименования грамматических явлений - «порядок слов в предложении», «временная форма глагола» и пр.). Исходя из предположения, что различные обучающиеся имеют различный языковой опыт, в курс включен терминологический глоссарий, автоматически связанный с содержанием всех веб-страниц гиперссылками. Указанный принцип также находит свое отражение и в формулировках некоторых правил произношения, например: «Звук [5], обозначаемый на письме как ch,

является глухим звуком (попробуйте произнести русское й шёпотом протяжно)» (Тема 2. Урок 2).

Принцип связи содержания с языковой формой реализуется благодаря наличию в курсе связных текстов, согласующихся с тематическим наполнением уроков. На этих текстах иллюстрируются фонетические и грамматические явления. Тексты могут представлять собой как рассказы длиной в несколько абзацев, так и диалоги из нескольких реплик или даже отдельные предложения (микротексты). Но и в последнем случае они являются тематически обусловленными. Лексические единицы, входящие в текст и относящиеся к активному вокабуляру курса, анализируются, переводятся на русский язык и дополняются примерами употребления сразу после текста и в карточках вокабуляра.

При этом единицей активного вокабуляра считается не слово или словосочетание, а скорее конкретное контекстное употребление этого слова или словосочетания, так как важным средством семантизации каждой такой единицы, наряду с переводом на русский язык, является пример контекстного употребления, связанный с изучаемой в уроке темой. Например, для предлога «bei» перевод «у» подкреплен следующим микротекстом-диалогом:

- Wo ist Monika? - Sie ist bei Uwe zu Besuch.

Принцип сопоставительного изучения языковых явлений проявляется в сравнении явлений русского и немецкого языков, особенно при работе над произношением. При этом указываются как сходства, так и различия. Например: «Немецкие гласные произносятся более чётко и напряжённо, чем русские». «Немецкие глухие согласные произносятся напряжённее, чем русские и с придыханием (аспирацией)». «Так же как и в русском языке, немецкие звонкие согласные оглушаются в конце слова». (Тема 1. Урок 1). Языковые явления сравниваются также и в рамках только немецкого языка. Так, на контрастных примерах объясняется разница между долгим [а:] и кратким [a]: «Kahn (чёлн), kann (может), Bahn (дорога), Band (лента) и т. д.» (Тема 1. Урок 1. Задание 1.1.4).

Принцип одновременного развития всех видов речевой деятельности снимает, в общем случае, проблему выбора первичных или вторичных по очередности развития видов речевой деятельности, где типичными двумя вариантами могут быть следующие: 1. сначала обучать говорению и аудированию, а затем чтению и письму; 2. сначала обучать чтению и письму, а затем только говорению и аудированию. Согласно указанному принципу, работать над всеми четырьмя видами речевой деятельности следует одновременно или только с незначительным отставанием во времени одного от другого. В рассматриваемом курсе говорение, аудирование и чтение вводятся одновременно, в рамках темы 1, а первое задание на самостоятельное составление письменного текста появляется уже в теме 3 (Задание 3.2.7), что в целом не противоречит принципу одновременного развития.

Более того, благодаря электронному формату несколько видов речевой деятельности могут развиваться одновременно даже в пределах одного задания. Большое количество заданий первых уроков предусматривает прослушивание образцов одновременно с чтением с экрана (или с листа бумаги) и повторением вслух за диктором. Некоторые письменные задания содержат проверочные ключи в виде аудиозаписи, которую можно прослушать до чтения тех же ключей в виде текста. Такой подход вполне согласуется с предложениями самих авторов сознательно-сопоставительного метода: «Одновременное развитие двух-трех навыков при незначительном опережении (на самой начальной стадии обучения) чтения и письма устным изучением материала будет способствовать лучшему его запоминанию, так как даст возможность включить разные анализаторы: слуховые, зрительные и кинестетические» [Рахманов 1972: 290].

Собственно говорение как деятельность по свободному продуцированию устного текста - самый проблемный вид речевой деятельности для дистанционного обучения - развивается в ходе консультаций с преподавателем в режиме видеоконфернцсвязи.

Принцип разграничения активного и пассивного языкового материала соблюдается в рассматриваемом курсе в отношении организации его

лексического наполнения. Как мы уже отмечали выше, в курс включены карточки активного вокабуляра, содержащие около 350 лексических единиц, тогда как внутри курса обучающийся может найти гораздо большее количество слов и выражений, особенно в фонетических упражнениях. Необходимость заучивать только лексический минимум, а не все без исключения лексические единицы, встречающиеся в курсе, разъясняется обучающемуся заранее. Таким образом, обучающийся может работать с богатым языковым материалом, не опасаясь обилия новых лексических единиц. Тем не менее, для общей справки слова из фонетических упражнений снабжены русским переводом для удовлетворения любопытства ангажированных обучающихся.

Принцип использования отрицательного языкового материала понимается здесь в широком смысле как средство актуализации опыта разработчиков учебных материалов. Другими словами, отрицательный языковой материал, -который можно рассматривать как сумму ошибок, сделанных обучающимся в процессе изучения иностранного языка, - становится известным преподавателям, наблюдающим эти ошибки; при составлении учебников эти знания анализируются, в результате чего выделяются типичные трудности, присущие носителям определенного языка при изучении данного иностранного языка. Изложение правил, упражнения, примеры употребления и другие компоненты учебных материалов составляются таким образом, чтобы максимально снять эти трудности. Например, в ходе разработки рассматриваемого курса были учтены такие типичные трудности при изучении немецкого языка носителями русского языка, как несовпадение объемов значений модальных глаголов, принадлежность существительных с одним и тем же значением к различному грамматическому роду, отсутствие в русском языке артикля как самостоятельной части речи, наличие в немецком языке рамочной конструкции, долгота и краткость немецких гласных как смыслоразличительный признак и т. п. Принцип использования отрицательного языкового материала также согласуется с положением из определения ОВС об увеличении качества узлов при увеличении количества пользователей, так как, накапливая отрицательный языковой материал

обучающихся, преподаватель может учесть еще больше типовых трудностей и модифицировать отдельные модули курса соответствующим образом, тем более, что электронный формат позволяет сделать это даже непосредственно в процессе обучения. Таким образом, знание отрицательного языкового материала обучающихся помогает улучшить авторам качество учебников и учебных пособий по иностранным языкам.

Рассмотрев положения сознательно-сопоставительного метода, заметим, что было бы ошибочно предположить, будто бы описываемый курс разработан исключительно на принципах только этого метода. Последний, безусловно, является определяющим, но при этом, например, линейный алгоритм заимствован из программируемого обучения [Бктдег 1968а], а большое количество фонетических упражнений, требующих имитации произносимых диктором образцов, скорее свойственно прямым методам. Итак, более строго мы заключим, что в основе курса лежит «смешанный» метод с сознательно-сопоставительной доминантой, в дополнение к которому мы используем элементы программируемого обучения.

Общий модельный курс является наиболее сложным, так как обучает языку как целому (формирует владение всеми видам речевой деятельности), а не отдельным его аспектам. Наличие небольших фрагментов учебного материала, выстроенных один за другим и находящихся в линейной зависимости друг от друга, также предъявляет высокие требования к организации курса.

Каждый урок модельного курса немецкого языка содержит равномерно распределенные в нем тестовые модули, которые позволяют реализовывать преимущества подсистемы взаимозависимости модулей. Урок завершается общим тестом, который автоматически составляется из тестовых вопросов всех тестовых модулей урока. Переход к следующему уроку без выполнения заданий тестового модуля предыдущего раздела на 100 % невозможен. Однако число попыток прохождения не имеет ограничения. Таким образом, можно заключить, что тестовые задания курса являются не столько диагностическими, сколько обучающими.

Немного более гибко используется подсистема зависимости модулей друг от друга у заданий открытого типа, которых насчитывается относительно немного (20 заданий), поскольку на начальном этапе обучения достаточно трудно самостоятельно генерировать тексты. Первое такое задание появляется в 3-й теме курса. Поскольку проверка задания открытого типа проводится преподавателем вручную, причем мы допускаем, что на 100 % такое задание может быть выполнено далеко не с первой попытки, было бы нерациональным ставить следующий модуль в прямую зависимость от этого открытого задания.

В этой связи было принято решение ограничить с помощью открытого задания не следующий модуль, а следующий урок. Таким образом, переход к следующему уроку становится возможен только при достижении максимального балла (100 %) за итоговый тестовый модуль урока и все открытые задания этого урока. Такое решение позволяет слушателю продолжать изучение урока, одновременно работая над выполнением открытого задания или над улучшением своего результата в нем.

Тестовые задания в основном представляли собой задания на множественный выбор, представленные в виде ниспадающего меню, элементов ёга§&ёгор, кнопок радио и флажков.

По образцу модельного курса немецкого языка был создан курс французского языка (начальный уровень) [Горина 2016: 25].

Материал курса охватывает восемь тем:

Тема 1.

Фонетическая тема: Французские гласные звуки. Напряженность артикуляции французских гласных. Отсутствие редукции. Отсутствие дифтонгизации. Различная долгота звучания. Гласные звуки переднего ряда [а] и [£]. Французские согласные звуки. Отсутствие палатализации. Отсутствие оглушения конечных согласных. Отсутствие придыхания. Согласные: [р]/[Ь], М/М, И/[у], [к]/|£], И/И, [1], [ш]/[п], [г], [Л/[3]. Ударение и ритмическая группа. Связывание гласных. Мелодика повествовательного предложения. Мелодика вопросительного предложения без вопросительного слова.

Грамматическая тема: Порядок слов во французском повествовательном предложении. Имя существительное. Артикль. Притяжательные прилагательные. Порядок слов в вопросительном предложении. Оборот: C'est - это есть.

Повелительное наклонение.

Лексическая тема: Представление. Знакомство. Обращение. Побуждение к действию.

Тема 2.

Фонетическая тема:

Гласные звуки переднего ряда [е], [i], полугласный [j]. Обязательное связывание согласного с гласным (liaison) внутри ритмической группы. Интонация побудительного предложения. Интонация вопросительного предложения, содержащего вопросительное слово.

Грамматическая тема: Множественное число имен существительных. Детерминативы (артикль, указательное и притяжательное местоимение) как показатели множественного числа. Глаголы первой группы. Повелительное наклонение. Вопрос к подлежащему. Выделительный оборот c'est ... qui.

Лексическая тема: Общение. Побуждение к действию. Дружеская и вежливая формы обращения. Совместные действия. Действия на уроке.

Тема 3.

Фонетическая тема: Гласные звуки переднего ряда [œ], [Э], [0].

Грамматическая тема: Личные приглагольные местоимения. Глаголы II группы. Отрицательная форма глагола. Ближайшее будущее. Определенный артикль. Указательные прилагательные. Имя прилагательное. Образование женского рода и множественного лица имен прилагательных. Вопрос к глагольному сказуемому. Безличный оборот il est.

Лексическая тема: Семья. Члены семьи. Работа. Время. Который час? Профессия. Род занятий.

Тема 4.

Фонетическая тема: Гласные звуки переднего ряда [y], полугласный [ц]. Носовой гласный звук [в].

Грамматическая тема: Второе лицо единственного числа глаголов в настоящем времени. Общий вопрос. Неопределенный артикль женского рода единственного числа. Отсутствие артикля перед существительным. Глаголы III группы avoir и être в единственном числе настоящего времени. Слитный артикль. Вопрос к прямому дополнению. Место наречия при глаголе. Глагол III группы venir.

Лексическая тема: Профессия. Род занятий. Учеба в университете. Тема 5.

Фонетическая тема : Носовой гласный звук [œ]. Связывание слов, оканчивающихся на но-совой гласный. Гласный [о].

Грамматическая тема: Неопределенный артикль. Вопрос к именному сказуемому. Вопросительное прилагательное quel. Безличный оборот il y a. Употребление артикля в словосочетании прилагательное + существительное. Притяжательные прилагательные notre, votre.

Лексическая тема: Семья. Члены семьи. Работа. Время. Который час? Профессия. Род занятий. Тема 6.

Фонетическая тема: Гласный звук [о]. Гласный звук [и]. Грамматическая тема: Безличные глаголы. Слитный артикль. Глагол III группы dire. Глаголы во 2-м лице мн. числа. Множественное число существительных. Неопределенное прилагательное tout. Лексическая тема: Погода. Занятия спортом. Тема 7.

Фонетическая тема: Гласный звук [о]. Гласные звуки [a], [а]. Грамматическая тема: Притяжательные прилагательные. Оборот ce sont. Неопределенно-личное местоимение on. Спряжение глаголов в 1-м и 3-м л. мн. числа Présent. Спряжение глагола répondre (отвечать) в настоящем времени. Вопросительные наречия quand, com-ment, combien. Употребление предлога de после количественных наречий. Настоящее время изъявительного наклонения

présent. Спряжение глаголов I, II и III группы. Спряжение глаголов prendre, attendre, partir, venir. Орфографические особенности некоторых глаголов I группы.

Лексическая тема: Погода. Занятия спортом. Семья. Члены семьи. Внешность и характер. Возраст. Времяпровождение.

Тема 8.

Фонетическая тема: Полугласный звук [w]. Согласный [р].

Грамматическая тема: Количественные числительные. Порядковые числительные. Спряжение глаголов mettre, voir, vouloir, pouvoir, devoir.

Лексическая тема: Время. Часы. Календарь. Времена года. Погода. Путешествия. Каникулы.

Каждая тема подразделяется на два урока. Последняя тема состоит из одного урока. В рамках курса реализуется более 400 проверочных заданий, предусматривающих: немедленную автоматическую проверку;

автоматизированную проверку по ключам; проверку преподавателем в ручном режиме. Материал курса рассчитан на 83 астрономических часа занятий, включая 75 часов самостоятельной работы.

По завершении курса обучающийся также сдает итоговый экзамен в режиме видеоконференцсвязи. Экзамен принимают два преподавателя, одним из которых может быть тьютор обучающегося.

Курс также снабжен глоссарием терминов, имеет 15 открытых заданий, тестовые задания содержат теоретические вопросы, а языковой материал закрепляется в основном в заданиях с ключами и в открытых заданиях. Вокабуляр организован не в виде карточек, а встроен в уроки курса в виде отдельных модулей.

Курс английского языка (продвинутый уровень) также имеет все черты модельного общего курса [Бондаренко 2017: 27]. Материал курса охватывает восемь тем (уроков):

Тема 1. Meeting people. Местоимения.

Тема 2. Family. Собирательные существительные

Тема 3. Home, sweet home. Неопределенные местоимения some, any, no и их производные

Тема 4. Leisure. Притяжательный падеж. Абсолютное употребление притяжательного падежа

Тема 5. Food and meals. Modal Verbs can, may, must

Тема 6. Shopping. Modal Verbs have to, be to, should / ought to, need

Тема 7. Travelling. Conditional sentences

Тема 8. Weather. Subjunctive Mood

В рамках курса реализуется около 500 проверочных заданий, предусматривающих: немедленную автоматическую проверку;

автоматизированную проверку по ключам; проверку преподавателем в ручном режиме.

Каждая тема (урок) имеет типовое строение. В начале расположен текстовый раздел, который содержит вокабуляр урока с пояснениями (Text and Vocabulary), его объем - 6-8 модулей. Далее следует грамматический раздел (Grammar Focus), включающий около 10 модулей работы с текущими грамматическими явлениями, иллюстрируемыми на вокабуляре урока. Завершает тему раздел для подготовки к консультации с тьютором, который содержит 2-3 суммирующих модуля. Задания для проверки на консультации с тьютором доступны сразу при изучении соответствующей темы, чтобы слушатель оценивал степень своей готовности для перехода к материалу следующей темы.

Существует несколько типов модулей, составляющих разделы уроков:

а) «Запомните!» («Remember») - теоретический модуль, вводит новый материал (правила, тексты, вокабуляр и т.д.). Содержание модуля необходимо внимательно изучить и законспектировать в бумажную тетрадь.

б) «Задание» («Exercise») - практический модуль, в котором размещаются упражнения. Некоторые упражнения данного модуля предусматривают выполнение перевода или какого-либо другого задания открытого типа и содержат ключи для самостоятельной проверки или поле для ввода текста с его последующей проверкой тьютором вручную. Задания с ключами рекомендуется

выполнять в бумажной тетради. В последнем случае проверенный вариант ответа отправляется обратно обучающемуся с письменным комментарием тьютора для ознакомления, исправления и повторной отправки проверяющему (при наличии ошибок).

в) «Проверьте Ваши знания» («Test») - диагностический модуль, содержащий тестовые задания с автоматической проверкой. Все тесты курса можно проходить неограниченное количество раз, добиваясь максимального балла (100 баллов).

Материал курса рассчитан на 130 астрономических часов занятий, включая 120 часов самостоятельной работы.

После завершения изучения модулей всех тем слушатель сдает экзамен в режиме видеоконференции, который состоит из двух частей:

1. Тестовая часть, включающая задания, контролирующие усвоение грамматического и лексического материала, а также задание на аудирование.

2. Беседа с экзаменаторами по изученной проблематике.

Общая оценка за экзамен выставляется по 100-балльной шкале и складывается из оценок за каждую из его частей. Оценка за тестовую часть формируется автоматически и может составлять 0-50 баллов. Оценка за беседу и за письменную часть выставляется экзаменаторами по согласованию между собой по специальным критериями и может составлять 0-50 баллов. Считается, что испытуемый выдержал (успешно сдал) итоговый экзамен, если его оценка составила 65 и более баллов.

Для протоколирования действий слушателя на экзамене предусмотрен специальный блок, в котором помещается тест, содержащий не менее 15 заданий из изученных тем и выбранных из банка вопросов случайным образом. Устные ответы и содержание беседы с экзаменаторами протоколируются в модуле открытого задания. Балл за экзамен выставляется в матрицу оценок слушателя.

Среди важных нововведений анализируемого курса отметим структурирование внутри уроков, а именно - появление раздела «Задания для подготовки к консультации», в котором помещаются открытые грамматические

задания без ключей. Эти задания не ограничиваются подсистемой взаимозависимости модулей, чтобы слушатель, перейдя в урок и выполняя пошагово задания других разделов, имел возможность видеть, к какому результату он должен прийти, изучив текущий материал урока.

Другой важной особенностью курса стало активное введение аудио ключей для открытых заданий с ключами. Это значительно увеличивает долю аудирования в курсе. Размышляя о пользе заданий на формирование вида речевой деятельности аудирования мы пришли к выводу, что на любом уровне изучения иностранного языка полезно предлагать обучающемуся аудиозаписи одних и тех же текстов записанные разными дикторами. Например, женский голос и мужской голос, медленно и быстро, с местными особенностями произношения и без и т. д.

Курс французского языка (продвинутый уровень) претерпел дальнейшие изменения в части организации секций разделов [Горина 2017: 27]. Его объем составляет 116 часов, включая 108 часов СР и 8 часов ИЗВ и охватывая восемь тем (уроков):

Тема 1. Грамматическая тема: Личные местоимения. Личные самостоятельные (ударные) местоимения. Личные несамостоятельные (безударные) местоимения. Место личных приглагольных местоимений в предложении. Лексическая тема: Выходной день. Le jour de repos. Le week-end.

Тема 2. Грамматическая тема: Местоименные глаголы (verbes pronominaux). Употребление местоименных глаголов в настоящем времени изъявительного наклонения. Употребление местоименных глаголов в повелительном наклонении. Относительные местоимения qui, que. Лексическая тема: Рабочий день. La journée de travail.

Тема 3. Грамматическая тема: Образование и употребление причастия participe passé. Прошедшее время passé composé. Образование и употребление passé composé. Место наречий в сложных временах. Лексическая тема: Место проживания. Дом, квартира. Maison, appartement.

Тема 4. Грамматическая тема: Спряжение местоименных глаголов в passé composé. Прошедшее время Imparfait. Образование и употребление Imparfait.

Imparfait и passé composé. Лексическая тема: Путешествие на поезде. Voyage en train.

Тема 5. Грамматическая тема: Прошедшее время Passé simple. Образование и употребление passé simple. Passé simple и passé composé. Отрицательная форма инфинитива. Образование наречий с помощью суффикса -ment. Лексическая тема: Путешествие на самолете. Voyage en avion.

Тема 6. Грамматическая тема: Прошедшее время Plus-que-parfait. Образование и употребление. Инфинитивная конструкция (proposition infinitive). Лексическая тема: Здоровье. Посещение врача. La santé. Visite chez le médecin. В рамках курса реализуются около 300 заданий, предусматривающих:

• немедленную автоматическую проверку;

• автоматизированную проверку по ключам;

• проверку тьютором в ручном режиме. Каждый урок поделен на следующие разделы:

• Grammaire;

• Vocabulaire;

• Phonetique;

• Activites de communication;

• Задания для проверки на консультации с тьютором;

• Проверочные задания по теме.

Раздел «Задания для проверки на консультации с тьютором», как и в предыдущем курсе, не ограничиваются подсистемой взаимозависимости модулей. Проверочные задание по теме содержат два модуля: открытого задания и тестовый. Они необходимы для самодиагностики обучающихся и как пороговый контроль для перехода к следующему уроку курса.

Банк вопросов, как и во всех общих курсах, организован здесь в категории -по одной для каждого раздела. Для удобства протоколирования каждое тестовое задание банка вопросов имеет уникальное наименование (хотя в условиях LMS Moodle это вовсе не обязательно, так как уникальным идентификатором каждой

составляющей системы является id, хранящийся в базе данных). Тестовые задания направлены, в основном, на закрепление теоретического материала, также в каждом уроке встречаются задания на понимание аудиотекста.

Курс немецкого языка (продвинутый уровень) в целом очень близок по своей структуре к курсу французского языка того же уровня сложности. Каждый урок состоит из нескольких разделов:

• Общий подраздел;

• Hortext;

• Text;

• Задания для консультации с тьютором.

Объем курса составляет 88 часов, включая 79 часов СР и 9 часов ИЗВ и охватывая восемь тем:

Тема 1. Грамматическая тема: Склонение притяжательных местоимений в дательном падеже. Предлоги с дативом или аккузативом.

Словообразование: Производные прилагательные с суффиксом -lich.

Лексическая тема: Мой дом.

Тема 2. Грамматическая тема: Местоименные наречия. Спряжение сильных глаголов с гласной e в основе в настоящем времени. Спряжение сильных глаголов с гласной a и e в основе в повелительном наклонении (императиве). Спряжение глаголов с отделяемыми и неотделяемыми префиксами в повелительном наклонении (императиве). Порядок слов в сложноподчиненных предложениях с бессоюзным придаточным предложением.

Лексическая тема: Мой дом (продолжение).

Тема 3. Грамматическая тема: Возвратные глаголы с возвратным местоимением в аккузативе (презенс). Возвратные глаголы с возвратным местоимением в аккузативе (императив). Возвратные глаголы с возвратным местоимением в дативе (презенс). Возвратные глаголы с возвратным местоимением в дативе (императив).

Лексическая тема: Freundschaft.

Тема 4. Грамматическая тема: Типы склонения имён существительных (нарицательных). Слабое склонение имён существительных. Женское склонение имён существительных. Родительный падеж множественного числа. Родительный падеж имён собственных. Предлоги während, wegen, trotz, (an)statt.

Лексическая тема: Heimatstadt.

Тема 5. Грамматическая тема: Классификация глаголов по типу спряжения (Die Konjugationstypen der Verben). Перфект (Das Perfekt). Образование перфекта (Die Bildung der Verbformen im Perfekt). Значение и употребление перфекта. (Die Bedeutung und die Verwendungsweisen des Perfektes).

Лексическая тема: Lesen bildet. Reisen bildet.

Тема 6. Грамматическая тема: Претерит (Das Präteritum). Образование перфекта (Die Bildung der Verbformen im Präteritum). Значение и употребление претерита (Die Bedeutung und die Verwendungsweisen des Präteritums). Сложноподчиненное предложение. (Das Satzgefüge). Придаточные дополнительные предложения с союзами dass и ob. (Die Objektsätze mit den Konjunktionen dass und ob).

Лексическая тема: Generationen.

Тема 7. Грамматическая тема: Придаточные дополнительные предложения с союзными словами и местоимёнными наречиями (wie, wer, warum, worüber и т. д.) = косвенные вопросы (Indirekte Fragen). Objektsätze mit Fragewörtern und Pronominaladverbien. Сильное склонение прилагательных. Die starke Deklination der Adjektive.

Словообразование: Сложные существительные из области "Традиции приёма пищи". Zusammengesetzte Substantive aus dem Bereich "Essgewohnheiten".

Лексическая тема: Традиции приёма пищи. Die Essgewohnheiten.

Тема 8. Грамматическая тема: Слабое склонение прилагательных (Die schwache Deklination der Adjektive). Смешанное склонение прилагательных (Die gemischte Deklination der Adjektive).

Словообразование: Производные отглагольные существительные (Abgeleitete Verbalsubstantive).

Лексическая тема: Круг друзей (Der Freundeskreis).

В четвертый урок курса впервые было введено задание на полную расшишровку аудиотекста. Задание представляет собой тестовый модуль, содержащий три тестовых задания на заполнение пропуска без предложенных заранее вариантов. Они содержат следующий текст, в котором каждое слово (кроме выделенных ниже полужирным) пропущено:

(задание 1)

Meine Freundin Olga lebt in Russland. Olga studiert Germanistik in Sankt-Petersburg, und ich studiere Slawistik in Wien. Genauer gesagt sind wir OnlineFreundinnen. Wir schreiben einander Online-Briefe. Sie schreibt mir mal auf Deutsch, mal auf Russisch, und ich schreibe ihr mal auf Russisch, mal auf Deutsch. So kommt man nicht aus der Übung. Wir wissen ja: Übung macht den Meister!

Natürlich wollen wir einander besuchen, aber leider haben wir beide noch keine Möglichkeit. Wir beide jobben, denn wir wollen ein bisschen Geld für die Reise sparen. Man muss aber optimistisch bleiben. Wir wissen ja, die Hoffnung stirbt als letzte.

(задание 2)

Olgas Universität ist weltweit anerkannt, genau so wie die Wiener Universität. Ich möchte gern ein Auslandssemester in Sankt-Petersburg machen. Ich glaube, während des Auslandsemesters kann ich Zeit für Sehenswürdigkeiten von Sankt-Petersburg finden.

Aus Olgas Briefen erfahre ich viel über diese Weltstadt. Ich möchte gern durch die Straßen von Sankt-Petersburg spazieren, am besten während der Weißen Nächte. Das finde ich sehr romantisch. Im Internet kann man viele Photos mit Ansichten von Sankt-Petersburg und Videofilme finden. Ich stelle mir zum Beispiel die Isaakskathedrale, den "Ehernen Peter", einige Theater von Sankt-Petersburg und natürlich seine Universität vor. Aber natürlich möchte ich das alles selbst besichtigen. Und nicht nur das. Schön sind auch die Vororte von Sankt-Petersburg: Peterhof, Puschkin, Kronstadt und andere. Sie sind mir Russlands Geschichte eng verbunden.

(задание 3)

Olga schreibt: "Wien ist meine Traumstadt. Ich sehe mich in meinen Träumen durch die Wiener Ringstraße spazieren gehen, Schönbrunn und das Strauß-Denkmal besichtigen. Wien ist eine Musikstadt. Dort klingt immer und überall Musik von Mozart, Schubert, Beethoven, Strauß. Vielleicht ist das naiv von mir. Aber ich träume davon."

Vielleicht kann Olga einmal ein Auslandssemester in Österreich machen. ^h kenne mich in Wien sehr gut aus. Und kann die Rolle einer Fremdenführerin für sie spielen.

Такое задание изготавливается программно, с помощью приложения «texttogaps для преобразования текста в код упражнения с пропусками LMS Moodle» (см. приложение 2). В качестве опорного материала программа оставляет в тексте только слова, содержащие не буквы (например, «Sankt-Petersburg»), слова после знака переноса строки (слова в начале абзаца кроме первого абзаца) и слова, к которым с любой стороны примыкает не буква (например, знак препинания: «gehen,», «schreibt:»). Выработанный алгоритм позволяет обучающемуся сфокусироваться на смысловом содержании, не отвлекаясь на авторские знаки препинания и на трудные слова, позволяя в то же время полностью автоматизировать процесс проверки такого задания системой.

Число попыток такого задания не ограничено, при невозможности выполнения доступна подсказка. После полной расшифровки полный печатный текст открывается обучающемуся для дальнейшей работы.

Последним в линейке курсов общего типа на момент написания этой работы является курс английского языка (начальный уровень) [Горожанов 2018: 23].

В результате освоения курса обучающийся должен овладеть базовыми навыками письма, говорения, аудирования и чтения в объеме, примерно соответствующем уровню А1-А2 (согласно Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком).

В ходе реализации курса предусмотрены два вида работы: • самостоятельная работа обучающегося (СР);

• индивидуальные занятия тьютора (преподавателя) с обучающимся в режиме видеоконференцсвязи (ИЗВ). Общий объем курса составляет 180 часов, включая 170 часов СР и 10 часов

ИЗВ.

Курс имеет следующее содержание: Тема 1. Фонетический раздел: Фонетические особенности английского языка. Звуки [m], [p], [b], [f], [v], [n], [l], [t], [d], [s], [z], [e], [h], [i:]. Позиционные изменения в длительности звучания английских гласных и сонантов. Открытое и закрытое положение английских гласных. Интонация.

Грамматический раздел: Основные категории имени существительного (число, падеж). Повелительное наклонение. Побудительные предложения. Порядок слов в английском предложении. Лексический раздел: Знакомство.

Тема 2. Фонетический раздел: Звуки [ai], [i], [w]. Слогообразующие сонанты. Словесное ударение. Тон конечных безударных слогов. Соединение слов в речевом потоке. Высокий восходящий тон. Высокий нисходящий тон. Логическое ударение.

Грамматический раздел: Понятие о настоящем неопределенном времени (Present Simple). Имя прилагательное. Глагол be (быть). Личные местоимения. Притяжательные местоимения. Местоимение it.

Лексический раздел: Семейные связи. Отношения между людьми. Тема 3. Фонетический раздел: Звуки [ei], [ж], [э], [ f], [ф], [k], [д]. Звукосочетания [pl], [kl]. Ритм английского предложения. Интонация неконечных синтагм. Грамматический раздел: Неопределенный артикль. Лексический раздел: Обстановка, повседневные дела.

Тема 4. Фонетический раздел: Звуки Ц], [е], [б], [а:]. Сочетания [s], [z] с [е], [б]. Сочетания [t], [d], [n], [l] с [е], [б]. Звук [э] в конечном положении. Некоторые фонетические особенности двусложных и многосложных слов.

Грамматический раздел: Указательные местоимения this и that. Определенный артикль. Образование наречий с помощью суффикса -ly.

Лексический раздел: Работа. Профессия.

Тема 5. Фонетический раздел: Звук [г]. Звук [г] с предшествующим согласным. Связующий звук [г]. Звук [j]. Звук [u:]. Звук [л]. Сочетания согласных [t], [k] с [w]. Звук [д].

Грамматический раздел: Местоимения-прилагательные many, much, few, little. Местоимения a few, a little. Притяжательный падеж существительных во множественном числе.

Лексический раздел: Друзья.

Тема 6. Фонетический раздел: Звуки [з:], [о], [эо], [б].

Грамматический раздел: Отрицательная форма повелительного наклонения. Общий вопрос и ответы на него. Указательные местоимения this и that (дополнительные сведения). Предложения с вводящим there. Модальные глаголы can, may, must. Неопределенная форма глаголов (инфинитив).

Лексический раздел: Некоторые предлоги. На уроке.

Тема 7. Фонетический раздел: Звук [о:]. Сочетание [w3:].

Грамматический раздел: Альтернативный вопрос. Косвенное предложное дополнение.

Лексический раздел: Учёба. Образование.

Тема 8. Фонетический раздел: Звуки [ao], [oi], [3].

Грамматический раздел: Настоящее длительное время. Специальные вопросы.

Лексический раздел: Числительные от 1 до 19. Погода.

Тема 9. Фонетический раздел: Звуки [ю], ^э], [оэ], [мэ], ^оэ].

Грамматический раздел: Местоимения some и any. Абсолютная форма притяжательных местоимений. Степени сравнения прилагательных и наречий. Сравнительные конструкции.

В рамках курса реализуются более 220 заданий, предусматривающих:

• немедленную автоматическую проверку;

• автоматизированную проверку по ключам;

• проверку тьютором в ручном режиме.

В этом курсе впервые были введены «встроенные» методические рекомендации, которые представляют собой краткую инструкцию к новым для обучающегося типам модулей. Инструкции размещены в первом уроке курса. Всего насчитывается пять таких модулей (после перечисления модулей приводится содержание методических рекомендаций):

а) теоретический модуль.

б) тестовый модуль,

в) модули вокабуляра и текста урока,

г) модуль открытого задания,

д) модуль задания для проверки на консультации.

Приведем текст этих инструкций.

В теоретических модулях содержится новый материал для изучения. Для лучшего усвоения рекомендуется конспектировать его в бумажной тетради, специально отведенной для этого.

Часто такие модули содержат аудиозаписи для иллюстрации материала. Рекомендуется работать с аудиозаписями в наушниках и в следующем порядке:

1. Прослушать несколько раз аудиозапись, одновременно следя глазами за текстом.

2. Прослушать несколько раз аудиозапись, одновременно следя глазами за текстом и читая его вместе с диктором (за диктором) вслух. При необходимости пользоваться паузой плеера.

3. Прослушать несколько раз аудиозапись, читая его вместе с диктором (за диктором) вслух, не смотря в текст.

4. Читать текст вслух самостоятельно, при необходимости сверяясь с аудиозаписью.

К уже изученным модулям (или их конспекту) рекомендуется периодически возвращаться для закрепления материала.

В тестовых модулях содержится одно или несколько заданий, которые проверяются системой автоматически (максимальный балл - 100 баллов).

Количество попыток выполнения тестовых модулей не ограничивается. Таким образом, эти задания имеют вид тренажеров. Рекомендуется выполнять задания не торопясь, тщательно продумывая ответ. При невыполнении тестового модуля на максимальный балл с первой попытки, совершите вторую попытку, выписывая вопросы, в которых вы сомневаетесь. Вернитесь к предыдущему материалу и устраните сомнения. Выполните тест еще раз. Все Ваши попытки прохождения каждого тестового модуля сохраняются в системе. Вы можете просмотреть их внутри модуля, чтобы определить, какие задания были решены верно, а какие неверно. Внимание! Как правило, тестовые модули «скрывают» все последующие модули. Это значит, что пока модуль не выполнен на 100 баллов, весь последующий учебный материал будет для Вас невидимым. К уже выполненным модулям рекомендуется периодически возвращаться для закрепления материала.

Вокабуляр урока представляет собой минимальный набор активных лексических единиц (слов и выражений), которые необходимо выучить, чтобы продвигаться дальше. Рекомендуется завести для него отдельную тетрадь-словарик. Самым эффективным способом является запоминание не отдельных слов, а их примеров употребления. Для этого очень хорошо подходят тексты уроков, которые имеют аудиоверсию. Рекомендуется работать с аудиозаписью так же как и в теоретических модулях. Старайтесь добиваться запоминания текста наизусть, многократно читая его и прослушивая аудиозапись. После этого постарайтесь записать текст в тетрадь по памяти, обращая внимание на правописание с последующим исправлением ошибок (при их наличии).

В модулях открытого задания необходимо составить текст (перевод, сочинение и т. д.), который преподаватель будет проверять «вручную». Некоторые задания содержат ограничение по минимальному количеству слов (например, не менее 200). Для Вашего удобства счетчик слов встроен в нижний правый угол окна, в который нужно внести текст. При таком ограничении максимальное количество слов в задании также имеет предел и рассчитывается следующим образом: минимальная граница + 300 слов. Например, если задание имеет минимальную границу 200 слов, то максимальная составит 200 + 300 = 500

слов. Если Вы внесете 199 слов и меньше или 501 слово и больше, то такое задание отправить на проверку будет невозможно. Если Вам удобно, Вы можете выполнять такие задания в отдельном текстовом редакторе (например, Блокнот, MS Word), а затем копировать в окно ответа. После отправки задания преподавателю вносить исправления в него будет нельзя, пока преподаватель не откроет Вам такую возможность после проверки. В отличие от тестовых модулей модули открытого задания не «скрывают» все последующие модули текущего урока. Но не получив за них 100 баллов, переход к следующему уроку будет невозможен.

В разделах заданий для проверки на консультации с тьютором располагаются по несколько заданий, которые необходимо выполнить до консультации - письменно, в тетради, с тем, чтобы максимально эффективно использовать время консультации в режиме видеоконференцсвязи.

Технически методические рекомендации выполнены в виде модуля «книга», чтобы внешне отличаться от самого распространенного типа модулей «страница». Необходимость таких рекомендаций обусловлена тем, что практика реализации курсов показала почти полное игнорирование многостраничной инструкции к курсу со стороны слушателей. В свою очередь, это вызывало большое количество типовых вопросов в ходе работы над первым уроком того или иного курса. В частности, недопонимание имело место в отношении тестовых модулей и модулей открытого задания.

Итак, в ходе разработки и внедрения описанных общих курсов мы смогли сделать следующие выводы, относящиеся к возможностям LMS Moodle 3.0 как инструменту разработки дистанционных курсов иностранных языков:

1. Система не накладывает значительных ограничений на свободу творчества авторов, позволяя двигаться от методики к технологии, а не наоборот.

2. Модульная организация системы позволяет вносить существенную правку в материал на любом этапе разработки, вплоть до стадии (коммерческой) реализации курса.

3. На разработку общего курса следует отводить не менее шести месяцев.

Приведем далее ряд частных выводов:

1. Озвучивание материала диктором следует проводить только после окончательного внесения и правки письменных текстов, то есть на заключительном этапе разработки.

2. Для экономии времени рекомендуется сразу изготовить типовые модули (теоретический, тестовый, открытого задания и пр.) и расположить их в «нулевом» уроке курса для их последующего копирования и модификации с минимальными изменениями настроек. Это особенно актуально для тестового модуля.

3. Один урок курса необходимо наполнять материалом таким образом, чтобы на его изучение (включая повторение) слушателю бы понадобилось не более двух недель.

4. Первый урок курса должен иметь «встроенные» методические рекомендации ко всем видам модулей.

5. Длительность обучения на одном курсе не должна превышать полугода. Если материал курса требует превышения этого временного промежутка, то рекомендуется разбить курс на две части. Тем не менее, курс продолжительностью менее двух месяцев также не представляется разумным.

6. Курсы различного уровня сложности должны различаться набором заданий. В частности, на начальном уровне задания, содержащие аудиозаписи, должны преимущественно служить для имитации речи диктора, тогда как с повышением уровня сложности эти задания должны быть направлены на формирование аудирования как вида речевой деятельности (задания на общее понимание текста, его детальную расшифровку и др.).

2.2.4.2 Модель аспектного курса

Модель аспектного курса предусматривает наличие следующих модулей:

• теоретический модуль (ТеорМ);

• тестовый модуль (ТестМ);

• модуль вокабуляра (ВокМ);

• модуль открытого задания (ОЗМ);

• инструкционный модуль (ИнстрМ);

• файловый модуль (ФайлМ);

• модуль программного тренажера (птМ) (см. схему 3 и схему 4). Модель аспектного курса была разработана на материале грамматики

немецкого языка. Первый курс, созданный по этой модели, получил название «Коммуникативная грамматика немецкого языка (продвинутый уровень)» [Горожанов 2017: 27-28].

Курс предназначается для уверенных пользователей иностранного языка, которые желают сознательно совершенствовать свои знания в определенном аспекте языка, например, в грамматическом, лексическом или фонетическом.

Курс имеет объем 60 часов, включая 55 часов СР и 5 часов ИЗВ, и состоит из пяти тем (уроков): Тема 1. Предлоги Тема 2. Артикли Тема 3. Модальные глаголы Тема 4. Система временных форм Тема 5. Конъюнктив I, II

Схема 3. Модель аспектного курса Для каждого из рассматриваемых явлений акцент делается на трудности изучения для носителя русского языка, поэтому можно предположить, что для различных иностранных языков набор тем будет также различным. Более строго можно сказать, что при выборе тем курса привлекается принцип использования отрицательного языкового материала сознательно-сопоставительного метода. Тема «Предлоги» актуальна ввиду типичной ошибки обучающихся, пытающихся просто переводить русский предлог на немецкий язык при помощи словаря, а не

передавать его значение путем адекватной трансформации. Тема «Артикли» важна ввиду отсутствия этого явления в современном русском языке. Тема «Модальные глаголы» (шире - выражение модальности) трудна потому, что модальные глаголы в русском и немецком языке, имея сходный словарный перевод, могут иметь совершено различные значения, например, выражать степень уверенности или передавать чужую речь в немецком языке. Тема «Система временных форм» служит базовой для закрепления знаний об употреблении модельных глаголов, а также необходима для подготовки к изучению следующей темы. Наклонения Конъюнктив I и II традиционно считаются одними из самых трудных явлений в грамматике немецкого языка, вне зависимости от того, носителем какого языка как родного является обучающийся.

ТеорМ (информация об изучаемом явлении)

ТеорМ (пример функционирования изучаемого явления)

ТестМ (выбор из многих) и 3 ед.

ОЗМ (объяснение выбора ответов) 1

ОЗМ (обобщающее задание)

ТестМ (объяснение выбора ответов)

ТестМ

ТестМ

ТестМ

ТестМ

ТестМ

ОЗМ

ОЗМ

Генерация текста

Схема 4. Модель Блока 1 аспектного курса Каждый урок курса имеет типовое строение, которое может отличаться в деталях, и начинается с теоретического модуля, который кратко освещает

основные трудности изучаемого раздела грамматики, важные для носителя русского языка. Далее изложенные трудности демонстрируются на примере аутентичного текста (лингвострановедческого или художественного).

После этого следует раздел из трех пар заданий, первое из которых - тест, в котором слушатель читает связный текст с пропусками и выбирает правильную грамматическую форму из нескольких предложенных; второе - открытое задание, в котором нужно прокомментировать выбор той или иной грамматической формы из предыдущего задания. Приступить ко второму заданию нельзя, не выполнив полностью первое (на 100 баллов из 100). Открытое задание проверяется преподавателем вручную.

Другими типовыми заданиями являются:

• работа по нахождению эквивалентов пословиц, содержащих изучаемые грамматические явления (закрытое задание);

• выбор из нескольких правильного комментария употребления грамматического явления (закрытое задание);

• ввод верных словоформ в окна ответов (относительно открытое задание);

• эссе на заданную тему с обязательным использованием заданных грамматических конструкций и вокабуляра (открытое задание);

• описание картинки с обязательным использованием заданных грамматических конструкций и вокабуляра (открытое задание);

• перевод с русского языка на иностранный с обязательным использованием заданных грамматических конструкций и вокабуляра (открытое задание). Исходя из такого набора заданий, у слушателя происходит одновременное

формирование владением тремя видами речевой деятельности (письмом, чтением и говорением). Владение аудированием формируется имплицитно, во время консультаций с преподавателем.

Автономность работы слушателя в промежутке времени между консультациями с преподавателем обеспечивается ступенчатой проверкой тестовых заданий. При первом прохождении такого задания слушатель получает

только информацию о полученном балле (например, 89 из 100) и может посмотреть, верно или неверно выполнен им тот или иной фрагмент теста, причем верный ответ не демонстрируется. Испытывая сложности при прохождении теста обучающийся получает возможность увидеть верные ответы заданий и прорешать их снова, уже по увиденному ключу и закрепляя тем самым верные варианты в памяти.

В курсе предусмотрен глоссарий активного вокабуляра, который находится в нулевом разделе курса. Единицы вокабуляра подсвечиваются в текстах курса фиолетовым цветом и являются гиперссылками. При нажатии на них левой кнопкой мыши появляется окно с пояснением к выбранной лексической единице.

Вокабуляр можно распечатать и изучать списком. Также рекомендуется регулярно пользоваться «тренажером» вокабуляра, размещенном в нулевом разделе и доступном на протяжении всего времени изучения курса. Сходный «тренажер» был апробирован в первой фазе модельного эксперимента. «Тренажер» выводит в случайном порядке 10 единиц вокабуляра в столбик. Чтобы проверить, помнит ли слушатель значение той или иной единицы, он нажимает на нее левой кнопкой мыши. В результате под выбранной единицей появляется окно с желтым фоном, которое содержит ее описание (подробнее о разработке тренажера см. приложение 4).

Приведем в качестве примера первый урок курса. Теоретический модуль «Что важно знать о предлогах». Приведем его содержание целиком:

Предлог - служебная часть речи. Он показывает характер отношений к связанному с ним главным словом.

Komm zu mir! - направление движения

Was liegt auf dem Tisch? - нахождение на горизонтальной поверхности и т. д.

Предлоги относятся к закрытым классам слов, т. е. в языке их существует некоторое определенное количество. Многие из этого количества являются устаревшими или ограниченными по сфере употребления в современном языке. zwecks, vermittels - канцелярский

vermöge, ungeachtet - возвышенный ob - возвышенный, устаревший и т. д.

В немецком языке каждый предлог управляет одним или несколькими падежами. Самыми основными здесь являются дательный и винительный падежи.

in (D, A) zuzüglich (G, D) и т. д.

При выборе предлога важно знать не варианты его перевода по двуязычному словарю, а характер отношений, которые он передает (т. е. значения предлога). Поскольку многие предлоги имеют по нескольку значений, нужно уметь определять данное конкретное значение по контексту и по прочим грамматическим признакам.

Von может переводиться как из, от, у, с.

В выражении vom Vater zum Sohn предлог имеет значение источника чего-либо и переводится как "от", так как является частью употребительного выражения "от отца к сыну". Здесь значение предлога определяется по контексту.

Выбор предлога может быть также обусловлен не его собственным значением, а управлением глагола, с которым он употребляется.

Ich warte auf meinen Freund an der Haltestelle. - Auf не обозначает нахождение на поверхности и обусловлен управлением глагола warten. An -проявляет одно из собственных значений: нахождение около предмета.

Предлоги могут ставиться как перед (препозиция), так и после (постпозиция) своего главного слова. Иногда от этого зависит падежное управление.

Meinem Vater zugunsten, но: Zugunsten meines Vaters

Некоторые предлоги складываются из нескольких слов. Части предлога могу ставиться вокруг главного слова.

Nördlich von Moskau

Der Zug kommt um 5 herum.

За ним следует теоретико-практический модуль «Пример функционирования предлогов в лингвострановедческом тексте», в котором на примере лингвострановедческого аутентичного текста дается подробное описание 14 случаев употребления немецких предлогов. Например:

durch имеет значение «движение сквозь пространство или область». Варианты перевода могут быть различны: по Германии, через Германию. Очень часто в таком значении durch употребляется с именами собственными.

или

an не проявляет здесь собственного значения, а обусловлен управлением глагола vorbeigehen (an D). Здесь: «проходит мимо впечатляющих своим величием скал».

или

für обусловлен управлением выражения bekannt sein (für A) и имеет здесь знчение причины, которая всем известна (известен для всех чем? ассоциируется для всех с чем?). Выражение bekannt sein может часто иметь управление durch A с тонко отличающимся значением «известен благодаря чему-то, о нем стал известен такой-то факт».

Далее в трех парах «тестовый модуль + модуль открытого задания» происходит работа с лингвострановедческим текстом. В тестовом модуле предлагается заполнить пропуски предлогов с помощью ниспадающего меню (предлагается от трех до четырех вариантов). Далее, в модуле открытого задания, которое становится доступным только после выполнения на максимальный балл тестового модуля, обучающемуся предлагается объяснить употребление предлогов, которые он только что верно выбрал. Таким образом, подтверждается сознательность выбора того или иного предлога. При этом слушатель может руководствоваться примерами объяснений из модуля «Пример функционирования предлогов в лингвострановедческом тексте». Эти задания обозначаются следующим образом:

• Задание 1.1.1,

• Задание 1.1.2 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.1.1),

• Задание 1.2.1 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.1.1),

• Задание 1.2.2 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.2.1),

• Задание 1.3.1 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.2.1),

• Задание 1.3.2 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.3.1)

В следующем, тестовом, модуле - Задание 1.4 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.3.1) - необходимо вписать нужный предлог в текст лингвострановедческого содержания.

Открытый модуль Задание 1.5 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.4) предлагает обучающемуся построить вопросительные предложения к выделенным в аутентичном тексте лингвострановедческого содержания членам предложения, как правило, существительным с предлогами.

Тестовый модуль Задание 1.6 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.4) предлагает выбрать правильное обоснование употребления предлогов в уже изученном тексте из Задания 1.5. Выбор происходит при помощи ниспадающего меню, из двух или трех вариантов ответа.

Задание 1.7.1 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.6), Задание 1.7.2 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.7.1) и Задание 1.7.3 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.7.2) выводят от шести до восьми аутентичных контекстов употребления немецких предлогов в составе устойчивых

выражений. Предлагается установить соответствия между этими выражениями и их переводами на русский язык, например: um jeden Preis, Tag für Tag, Schriff für Schritt, an Ort und Stelle, Hals über Kopf, rund um die Uhr и пр. Заметим, что указанные выражения в подавляющем большинстве случаев проявляют абсолютную эквивалентность при их переводе на русский язык, что дает основание считать знание их перевода на русский язык как максимально полезное.

Модуль открытого задания 1.8 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.7.3) предполагает описание картинки с максимальным употреблением предлогов. Задание имеет ограничение минимального количества слов равное 200 словам.

Модуль открытого задания 1.9 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.7.3) имеет следующую формулировку:

Подготовьте небольшой рассказ на немецком языке о том, как Вы идете (едете) на работу (учебу, в магазин, в гости и пр.). Опишите подробно, мимо каких объектов Вы продвигаетесь, максимально используя предлоги. Например: Ich verlasse mein Haus, das im Stadtzentrum liegt. Ich gehe an einem Schwimmbad vorbei, das am Ufer des Flusses steht, usw. Минимальный объем рассказа: 200 слов.

Модуль открытого задания 1.10 (Недоступно, пока Вы не набрали необходимый балл в модуле Задание 1.7.3) содержит задание на перевод с русского на немецкий язык восьми контекстов, насыщенных употреблением предлогов с использованием вокабуляра урока. Например:

Долгие годы судья принимал решения, следуя закону и не взирая на лица. Само по себе это уже много значит. В разговорах с глазу на глаз он иногда жаловался, что иногда ему приходилось работать круглые сутки, не имея возможности поспать хотя бы час. или

На рыночной площади, сразу возле церкви и напротив ратуши располагается дом, в котором родился этот знаменитый писатель. В детстве он предположительно работал в мастерской отца, но потом покинул город,

чтобы обучаться в университете. Об этом напоминает маленькая табличка на одной из стен дома.

Следующий раздел курса становится доступным только при выполнении модуля Задание 1.10.

Всего в курсе насчитывается 23 открытых задания, проверяемых тьютором вручную.

На основе описанной выше модели также был изготовлен курс «Коммуникативная грамматика английского языка (продвинутый уровень)» [Косиченко 2017а: 28]. Ввиду значительного совпадения трудностей английского языка для носителей русского языка с трудностями немецкого языка, тематическое наполнение курса почти не изменилось:

Тема 1. Предлоги

Тема 2. Артикли

Тема 3. Модальные глаголы

Тема 4. Система временных форм

Тема 5. Сослагательное наклонение

В рамках курса реализуется более 250 проверочных заданий, предусматривающих: немедленную автоматическую проверку и проверку преподавателем в ручном режиме.

Материал курса рассчитан на 65 астрономических часов занятий, включая 60 часов самостоятельной работы.

В этом курсе насчитывается 29 открытых заданий, проверяемых тьютором вручную.

2.2.4.3 Модель профессионально ориентированного курса

Модель профессионально ориентированного курса предусматривает наличие следующих модулей:

• теоретический модуль (ТеорМ);

• модуль вокабуляра (ВокМ);

• модуль открытого задания (ОЗМ);

• инструкционный модуль (ИнстрМ);

• файловый модуль (ФайлМ) (см. схему 5 и схему 6).

Модель профессионально ориентированного курса была разработана на материале обучения письменному переводу с немецкого языка на русский язык. Курс состоит из двух ступеней, каждая из которых рассматривается как самостоятельный курс, с тем лишь ограничением, что изучение второй ступени возможно только после успешного завершения обучения по первой ступени.

Первая ступень получила название «Письменный перевод специальных текстов новостного дискурса СМИ (немецкий язык, высокий уровень). Ступень 1. Культура и искусство, образование, путешествия, инновации» [Горожанов 2016а: 26], вторая - «Письменный перевод специальных текстов новостного дискурса СМИ (немецкий язык, высокий уровень). Ступень 2. Экономика, окружающая среда, научные исследования и инновации» [Горожанов 2016б: 26].

На протяжении обучения слушатели занимаются переводом актуальных текстов немецкоязычных СМИ, по восемь текстов на каждой ступени. Задача курса - сформировать у обучающихся базовые представления о процессе перевода с немецкого языка на русский язык текстов общей тематики. Материал курса первой ступени охватывает восемь тем: Тема 1. Текст «Warum Chinesen das Bundesjugendorchester lieben». Введение в предпереводческий анализ текста

Тема 2. Текст «Wagner und Bayreuth: Die nackten Tatsachen»

Тема 3. Текст «Was tun, wenn ein Hai angreift? Diese Tipps helfen weiter»

Тема 4. Текст «Elektroauto? Nehmen Sie doch lieber ein Fahrrad!»

Тема 5. Текст «Weichen - damit die Züge rollen»

Тема 6. Текст «Per Facebook-Drohne: Internet aus der Luft»

Тема 7. Текст «Ausländerrekord an deutschen Unis»

Тема 8. Текст «Architektur Made in Germany»

Схема 5. Модель профессионально ориентированного курса

Схема 6. Модель Блока 1 профессионально ориентированного курса

Первая тема (урок) является расширенной и содержит пример предпереводческого анализа текста. В ходе анализа слушатель знакомится с основными трудностями текста. Каждый фрагмент разбирается с целью нахождения адекватного эквивалента. Например:

1. Существительное T-Shirt употребляется в немецком тексте в единственном числе (как имя собирательное). Тем не менее, в переводе соответствующий ему эквивалент следует поставить во множественном числе, так как по-русски вариант «студенты в футболке» недопустим, но правильно будет -«студенты в футболках».

2. Напротив, существительное Kind может обозначать именно одного ребенка, так как на момент написания статьи в Китае семья официально имела право иметь только одного ребенка. Отсюда, вариант «родители со своим ребенком» можно считать допустимым.

3. Существительное Jinan является словом-реалией, а именно -географическим наименованием. По таблицам транслитерации Д. И. Ермоловича китайское сочетание ji, написанное латиницей, имеет кириллическое соответствие «цзи» [Ермолович 2001: 195-197]. Поскольку город Jinan является региональным центром, то можно предположить, что его русский вариант уже существует в переводческой традиции. В энциклопедиях, в частности в Википедии, мы находим вариант Цзинань, который и примем за нужный нам эквивалент.

Затем следует модуль «Задание», предполагающий ввод текста слушателем (или перенос текста из другого текстового редактора). Модуль содержит инструкцию:

«Нажмите кнопку "Добавить ответ на задание" и внесите текст перевода в окно ввода. По желанию, Вы можете добавить к ответу комментарий. Не забывайте периодически сохраняться, нажимая кнопку "Сохранить", чтобы не потерять результат работы! Далее Вы можете продолжить редактировать Ваш текст, нажав кнопку "Редактировать ответ". Когда перевод будет готов, нажмите кнопку "Отправить на проверку" и ожидайте ответа преподавателя».

Настройки модуля выполнены таким образом, что комментарий преподавателя «встраивается» в текст слушателя. Также предусмотрены правила использования выделения цветом: «Выделено красным - смысловая ошибка (грубо искажает смысл); выделено желтым - смысловая неточность (не искажает полностью смысл, но может привести к недопониманию); выделено голубым -неудачная формулировка, неблагозвучный вариант, плохая сочетаемость лексических единиц». Если после ознакомления с переводом слушателя преподаватель посчитает нужным отправить текст на доработку, то слушателю будет предоставлена еще одна попытка представления результата. В случае приемлемости варианта перевода слушателя изменения текста после отправки его преподавателю не допускаются. Предполагается, что конечное обсуждение выполненной и предварительное обсуждение следующей работы будет происходить синхронно, в режиме видеоконференцсвязи.

Для соблюдения правильной последовательности изучения материала используется подсистема взаимозависимости модулей. Предлагается следующая модель:

• Тема 1 открыта с самого начала.

• Тема 2 открыта с самого начала.

• Тема 3 открывается только после выполнения задания темы 1.

• Тема 4 открывается только после выполнения задания темы 2.

• Тема 5 открывается только после выполнения задания темы 3.

• Тема 6 открывается только после выполнения задания темы 4.

• Тема 7 открывается только после выполнения задания темы 5.

• Тема 8 открывается только после выполнения задания темы 6.

Курс содержит глоссарий «Список терминов и их эквивалентов», в котором приведены эквиваленты наиболее важных имен собственных, встречающихся в текстах уроков. Глоссарий имеет версию для печати и предусматривает автоматическое связывание, чтобы его записи отображались в текстах в виде гиперссылок.

Материал курса рассчитан на 80 астрономических часов занятий, включая 72 часа самостоятельной работы.

Курс охватывает следующие восемь тем: Тема 1. Текст «Euro ohne Deutschland?»

Тема 2. Текст «Natürliche Schwankungen des Meeresspiegels werden unterschätzt»

Тема 3. Текст «Trübe Seen - trügerische Idylle?» Тема 4. Текст «Vom Tagebau zum Freizeitparadies?» Тема 5. Текст «Das können Satelliten» Тема 6. Текст «"Erde 2.0" entdeckt?»

Тема 7. Текст «Spekulationen sind spannender als Tatsachen» Тема 8. Текст «Verstärkung für die ISS-Besatzung»

Здесь не предусмотрена вводная консультация и отсутствует пример предпереводческого анализа текста в первой теме, поскольку предполагается, что слушатель знаком с ним, изучив курс первой ступени. Подсистема взаимозависимости модулей настроена таким же образом, как и на первой ступени.

Материал курса рассчитан на 79 астрономических часов занятий, включая 72 часа самостоятельной работы.

По этой модели были разработаны следующие курсы:

- «Письменный перевод специальных текстов новостного дискурса СМИ (английский язык, высокий уровень). Ступень 1. Язык, образование, искусство» [Косиченко 2017б: 26-27];

- «Письменный перевод специальных текстов новостного дискурса СМИ (английский язык, высокий уровень). Ступень 2. Общество, экономика, окружающая среда» [Косиченко 2017в: с. 27];

- «Письменный перевод специальных текстов новостного дискурса СМИ (французский язык, продвинутый уровень). Ступень 1. Пресса, образование, проблемы современной молодежи Франции» [Эйснер 2017а: 26];

- «Письменный перевод специальных текстов новостного дискурса СМИ (французский язык, продвинутый уровень). Ступень 2. Актуальные проблемы современности» [Эйснер 2017б: 26-27].

Модель показала себя как в высшей степени продуктивная и понятная для авторов, преподавателей и слушателей.

2.3 Результаты второй фазы эксперимента (LMS Moodle 3.0)

В результате анализа данных, полученных в ходе второй фазы эксперимента по моделированию ОВС, мы пришли к выводу, что в целом ЬМБ МооШе 3.0 с выполненными модификациями может быть использована для построения узлов ИОВС(к) с целью эффективного обучения иностранным языкам и построения единой лингвистической образовательной среды, в которую интегрированы необходимые учебные материалы, а также инструменты управления и коммуникации.

Таким образом, гипотеза второй фазы модельного эксперимента была подтверждена.

Кроме того, был сформулирован ряд частных выводов, лежащих в основе построения эффективных узлов ИОВС(к):

1. Центральную роль при обучении иностранным языкам в условиях ОВС (в том числе и ИОВС(к)) играет не выбор программного обеспечения (платформы), но выбор метода обучения иностранным языкам и метода применения ИКТ для обучения иностранным языкам.

2. При организации обучения в ИОВС(к) следует считать основополагающими следующие принципы:

• индивидуальности обучения;

• использования технологии «смешанного» обучения;

• управляемости самостоятельной работой обучающегося;

• насыщенности курсов заданиями открытого типа;

• высокой динамики обучения;

• концентрации всего учебного материала в пределах используемых узлов ИОВС(к) (курсов).

Заметим, что сформулированные выше принципы находятся в тесной связи между собой и могут частично накладываться друг на друга, но тем не менее, их перечисление необходимо для фокусирования на важных аспектах организации

виртуального обучения, рассматривая этот процесс, впрочем, как единое и неделимое целое.

Рассмотрим эти частные выводы подробно. Выбранный метод обучения мы характеризуем как «смешанный», с сознательно-сопоставительной доминантой, в дополнение к которой используются элементы программируемого обучения.

При выборе метода обучения были рассмотрены варианты имплементации прямых методов. Однако, ввиду малого количества часов консультаций с преподавателем (относительно общего количества часов, отведенных на изучения курса) такие варианты были признаны неэффективными - при всем желании сделать курс универсальным для слушателей, независимо от того каким иностранным языком они владеют как родным. Однако элементы прямых методов, а именно - использование во время занятий только изучаемого языка, прослеживаются, в частности, во время консультаций онлайн по общим и аспектным курсам, предусматривающим продвинутое или высокое владение иностранным языком.

На наш взгляд, выбор такого метода в наших конкретных условиях показал себя оправданным. Одной из целей обучения - наряду с формированием лингвистической компетенции в объеме, установленном программой того или иного курса, - мы считаем воспитание у обучающегося способности учиться самостоятельно, чтобы на протяжении всей жизни сознательно принимать решения по организации своего индивидуального образовательного маршрута исходя из адекватной оценки уровня своих знаний.

С самого начала взаимодействия с ИОВС(к) обучающемуся приходится сознательно принимать ряд важных решений, в принятии которых, впрочем, ему могут помочь компетентные специалисты, но только в форме общих рекомендаций. Первым сознательным шагом обучающегося является выбор курса на веб-странице дистанционного обучения МГЛУ и заполнение формы заявки на обучение. Этот выбор можно считать безальтернативным, а следовательно -нетрудным, в ситуации изучения иностранного языка «с нуля». Однако, если обучающийся уже в некоторой степени владеет тем или иным иностранным

языком, то ему необходимо выбрать курс, уровень которого соответствует его знаниям.

Как правило, в подобных ситуациях образовательные организации или встраивают свои курсы в общепринятые международные стандарты уровня владения (например, ориентируясь на Общеевропейские компетенции владения иностранным языком [Общеевроп. комп. 2003]), или предлагают слушателям систему тестирования для определения своего уровня владения, которая обычно строится на автоматически проверяемых заданиях на множественный выбор, а по завершении - предлагает тот или иной курс, без обоснования этого выбора. Иногда предлагаются оба этих варианта.

В нашем случае мы выбрали некий промежуточный путь. В рабочей программе каждого курса указана примерная ориентированность его содержания на объем уровня Общеевропейских компетенций владения иностранным языком («примерно соответствует уровню А1.1-А.2.1» или «примерно соответствует уровню А1.2-А.2»). Указание на точное и безоговорочное соответствие было бы некорректным, поскольку это бы обязывало авторов курса очень точно выдерживать все требования указанного уровня, а у слушателя могло бы сложиться впечатление, что успешное завершение курса гарантировало бы ему успешную сдачу экзамена в сертифицированной организации с присвоением официального документа о владении иностранным языком в рамках Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Поскольку последнее не имело места и никаким образом изначально не планировалось, примерное ориентирование давало возможность дистанцироваться от этой системы сертифицирования, в то же время помогая слушателю получить некоторую «привязку» к общеизвестным данным.

Автоматическая система тестирования для определения своего уровня (как показала практика, она была весьма ожидаема со стороны посетителей веб-сайта МГЛУ) была заменена образцами текстов, встречающихся в курсе (из первого, центрального и последнего уроков), для самостоятельного определения соответствия уровня своих знаний уровню языкового материала курса. Такое

решение на первый взгляд может показаться неочевидным, но оказалось в целом верным.

Во-первых, даже при современном уровне развития технологий трудно представить себе автоматическую систему тестирования, которая бы с высокой степенью точности определила бы уровень сформированности всех четырех видов речевой деятельности. Даже если сфокусироваться на тестировании только лишь лексико-грамматического материала, то сколько-нибудь адекватный тест должен был бы содержать сотни, если не тысячи заданий, что превратило бы его выполнение в чрезвычайно трудную многочасовую работу. К тому же, такой тест (а как правило, такое тестирование проводится бесплатно и анонимно) гарантированно использовался бы сторонними организациями в собственных целях, и его результаты впоследствии могли бы быть истолкованы неверно, бросая тень на репутацию истинного разработчика. Многочисленные анонимные пользователи излишне нагружали бы серверные мощности, работая частично в пользу стороннего выгодопреобретателя.

Во-вторых, в силу специфики дистанционного обучения, в котором такие качества как самоорганизация и самооценка играют высокую роль, умение самостоятельно принимать правильное решение о выборе курса, показывает, что слушатель хотя бы морально готов к обучению онлайн и имеет минимальную культуру работы с текстом на иностранном языке. Отсутствие автоматических тестов и предоставление слушателю образцов языкового материала представляет собой подобие фильтра, с помощью которого отсеиваются лица, не желающие принимать самостоятельные решения, связанные со своим образованием, а следовательно - вряд ли способные к эффективному обучению с высокой долей самостоятельной работы.

В целом опыт показал, что слушатели дают несколько завышенную оценку уровню своих знаний, что затем весьма успешно корректируется благодаря профессионализму преподавателей. Косвенным подтверждением правильности выбора способа оценки своих знаний свидетельствует то, что доля слушателей, не завершивших свое обучение успешно, не превышает на сегодняшний день 10 %,

благодаря, в том числе, и проводимой информационной политике, согласно которой потенциальный слушатель получает максимально полную и достоверную информацию о предлагаемых курсах, включая такие официальные документы как рабочую программу, проект договора и образец выдаваемого документа об успешном завершении образовательной программы, а также открытую всем желающим демоверсию и инструкцию по работе с курсом.

Внедрение элементов программируемого обучения (линейного алгоритма), реализованных через подсистему взаимозависимости модулей, также показало себя эффективным, хотя и привело к некоторым трудностям с точки зрения управления процессом дистанционного обучения.

Главной задачей линейного алгоритма является недопущение неупорядоченного выполнения самостоятельной работы обучающегося, а именно - соблюдение последовательности выполнения заданий, без возможности перехода к последующим ключевым модулям курса до выполнения предшествующих им ключевых модулей. В качестве ключевых модулей выступают тестовый модуль и модуль открытого задания, так как они предусматривают оценку по шкале от 0 до 100 и могут быть использованы как пороговые объекты в подсистеме взаимозависимости модулей. Из этих двух модулей модуль открытого задания представляет собой более мощный инструмент, поскольку позволяет управлять прогрессом обучающегося вручную.

Одной из выявленных в ходе модельного эксперимента трудностей в организации самостоятельной работы обучающегося является неравномерная и нерегулярная работа с учебным материалом. Несмотря на понедельный график, закрепленный в рабочей программе каждого дистанционного курса, придерживаться его самостоятельно способно только малое количество обучающихся, не говоря уже о том, что многие из них даже не имеют желания хотя бы один раз прочитать этот документ.

Таким образом, при отсутствии линейного алгоритма были бы возможны такие неблагоприятные варианты развития событий, которые можно считать типовыми:

1. Обучающийся выполняет только часть заданий, например, только самые легкие. Тестовые задания выполняются не на максимальный балл, не предпринимается второй и более попыток для улучшения результата. Открытые задания игнорируются. Условно такой вариант можно назвать «ленивым». Даже при таком подходе у обучающегося может сложиться впечатление, что он работает нормально и результат в виде знаний проявится сам собой. При отсутствии консультаций онлайн с преподавателем такое обучение гарантированно окончилось бы провалом, а при отсутствии экзамена онлайн обернулось бы катастрофой для обоих участников - обучающегося и образовательной организации. Первый бы был неудовлетворен и поставил бы свои неудачи в вину образовательной организации («я почти все делал, а они не сумели научить»), а вторая теряла бы свою репутацию за счет выдачи документов об окончании обучения лицам, фактически не учившимся.

2. Обучающийся увлечен и старается выполнить все задания как можно быстрее, полагая, что результат будет достигнут простой совокупностью однократного выполнения всех модулей курса. Вместо отведенных на образовательную программу нескольких месяцев он выполняет все задания за несколько дней, ничего не повторяя и не обдумывая. Такой вариант условно можно назвать «упорным». При этом полностью нарушается график консультаций и его соотнесение с прогрессом обучающегося, и возникает ситуация, при которой формально все модули успешно выполнены, но знания отсутствуют как и в ленивом «варианте», хотя обучающийся и мотивирован. С его стороны опять же может возникнуть претензия к образовательной организации («я старался, а они меня обманули - я все сделал, потратил время, но ничего не выучил»). К слову сказать, эта ошибочная точка зрения распространена в силу повсеместной рекламы курсов изучения иностранных языков безо всякого приложения усилий. При таком массовом заблуждении очень непросто быть популярным, говоря о том, что изучение даже одного иностранного языка - это очень трудная ежедневная работа на протяжении всей жизни.

Внедрение линейного алгоритма с помощью оцениваемых автоматически или вручную по шкале от 0 до 100 модулей в высокой степени снимает эти трудности. Тестовые модули, равномерно распределенные внутри каждого урока, приводят к необходимости добиваться максимального балла за каждое задание, возвращаться к предыдущему материалу за подсказкой при неполном выполнении, что фактически означает его повторение. Процесс обучения упорядочивается и становится буквально пошаговым, не позволяя излишне любопытным слушателям заглядывать вперед и отвлекаться от текущей работы. С позиции преподавателя удобство состоит в том, что используя подсистему протоколирования очень просто отследить хотя бы формальную готовность обучающегося к консультации онлайн, если видно, что все задания предыдущих уроков выполнены на максимальный балл.

Для того чтобы обучающийся не применил «упорный» вариант, хорошо подходят модули открытого задания. В этом случае он не допускается к следующему уроку, пока полностью не выполнены все открытые задания предыдущего. Даже если обучающийся выполнит все автоматически проверяемые тестовые модули за несколько часов, он все равно не получит доступ к следующему уроку раньше установленного рабочей программой времени и получит от преподавателя настоятельные рекомендации к повторению уже один раз проработанного материала. Вынужденное наличие времени повышает шансы на то, что обучающийся выполнит все модули урока, даже если они ранее казались ему «неинтересными».

Практика показала, что понимание работы линейного алгоритма приходит постепенно, как правило, к завершению первого урока, когда от обучающихся (около 30 % от общего числа) поступают вопросы о том, что в системе наличествует якобы сбой и они не могут открыть второй урок, хотя функционирование подсистемы взаимозависимости модулей подробно описано в инструкции к курсу. Затем обучающийся прочитывает инструкцию и понимает в целом как работать дальше. Ожидание оценки от преподавателя за открытое задание в некоторой степени создает атмосферу обучения в реальном классе,

понимание того, что система управления обучением «населена», что есть живой преподаватель, который направляет и помогает, но в то же время и требует постоянной работы.

Акцент на высокой самостоятельности обучающегося и на дальнейшем формировании умения работать самостоятельно в ходе обучения на дистанционных курсах вызывало у нас в начале эксперимента опасение, что ни один из слушателей, успешно завершивших один дистанционный курс, не выразит желания обучаться дальше, т. е. заключить договор на дальнейшее обучение. Однако на сегодняшний день доля слушателей, заключивших договор на два и более курса, составляет ок. 25 %, что можно считать очень хорошим результатом, причем главными причинами, называемыми слушателями, были:

- удобство работы в системе управления обучением и удовлетворенность качеством и гибкостью обучения;

- удовлетворенность профессионализмом преподавателя;

- удовлетворенность процессом управления обучением.

Принцип индивидуальности обучения нашел отражение в отказе от формирования учебных групп даже небольшой численности (2-3 человека). Это позволило придать процессу обучения дополнительную гибкость, поскольку обучение на любом дистанционном курсе начиналось сразу же после заключения договора и оплаты обучения. Можно даже с уверенностью заявить, что сколько-нибудь качественное обучение в группе было бы совершенно невозможным. Однако большая часть институционального дистанционного обучения организована именно в группах.

При групповом дистанционном обучении возможны в целом два варианта организации слушателей: 1) группа набрана из лиц, занимающихся из различных точек доступа (для консультаций онлайн слушатели собираются в одно время и каждый перед своим компьютером) и 2) группа набрана из лиц, занимающихся из одной точки доступа (для консультаций онлайн слушатели собираются всегда в одно время и перед одним компьютером).

Первый вариант является типичным на практике, но в то же время и самым проблемным по ряду причин. Во-первых, с ростом количества человек в группе понижается вероятность того, что все ее слушатели примут участие во всех консультациях онлайн, ввиду нахождения в разных часовых поясах, занятости, болезни и т. п. Во-вторых, качество связи (по крайней мере на момент проведения модельного эксперимента) еще не может обеспечить полноценное общение в режиме реального времени между несколькими участниками видеоконференции. Второй вариант снимает в некоторой степени проблему качества связи, поскольку соединение нескольких слушателей происходит через одну точку доступа, но проблема собраться в одном месте в одно время остается.

Таким образом, индивидуальный подход в любом случае обеспечивает максимальное внимание слушателю со стороны преподавателя, ввиду отсутствия в процессе их взаимодействия третьих лиц. Принятая в практике некоторых образовательных организаций компенсация пропущенных конференций онлайн в виде просмотра видеозаписи пропущенной конференции является фикцией, так как не дает слушателю самого главного - возможности формирования вида речевой деятельности говорения, что и является основной задачей проведения конференций.

Технология «смешанного» обучения реализуется в наших курсах путем совмещения самостоятельной работы обучающегося и конференций онлайн с преподавателем. Ввиду того, что количество консультаций на первый взгляд невелико (с целью поддержания стоимости курса на уровне покупательной способности слушателей), они организованы максимально эффективно. Практика показала эффективность используемого распределения консультаций. Первая из них проводится до начала самостоятельной работы в курсе. Ее задача -организовать первый контакт преподавателя с обучающимся, объяснить последнему, как нужно работать в курсе, получиться представление о его знаниях. Вторая и последующие консультации проводятся только после достижения слушателем определенного результата в ходе самостоятельной работы, например, выполнения всех заданий одного или двух уроков. Предполагается, что в ходе

выполнения заданий обучающийся накопил вопросы, на которые сможет ответить преподаватель во время консультации. При этом ход консультации строго регламентирован благодаря тому, что после изучения каждого урока слушателю предлагаются задания для проверки и обсуждении на консультации. Эти задания доступны сразу, как только слушатель допускается до соответствующего урока, другими словами, они исключены из поля действия линейного алгоритма внутри урока, чтобы обучающийся понимал, к чему он придет, изучив весь предлагаемый ему в уроке материал.