Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Корепанова, Марина Васильевна

• Корепанова, Марина Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Корепанова, Марина Васильевна

Введение.

Глава 1. Философские основы становления образа Я человека.

1.1. Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека.

1.2. Основные идеи субъективистского направления в изучении природы образа Я человека. ф 1.3. Сущность человеческого "Я" в русской религиозной философии.

1.4. Гуманизм как ценностная основа самопознания человека.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Психологические основы становления и развития образа Я дошкольника.

2.1. Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии.

2.2. Отражение феномена образа Я личности в отечественной психологии.

2.3. Теории и концепции развития образа Я дошкольника.

2.4. Психологические механизмы становления и развития образа Я дошкольников.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Историко-педагогический опыт становления и развития образа Я дошкольника.

3.1. Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов.

3.2. Современные педагогические исследования проблемы образа Я.

3.3. Формирование образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Концепция формирования образа Я ребенка в педагогическом пространстве дошкольного учреждения.

4.1. Целевой и содержательный аспекты формирования образа Я дошкольника. а 4.2.Педагогическая диагностика образа Я дошкольника. 4.3. Педагогические условия формирования образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада.

4.4 Технология организации педагогического процесса формирования образа Я дошкольника.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования»

Изменения, происходящие в современном обществе, непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Сегодня, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, И.А. Колесникова, Е.И. Шиянов и др.), новый смысл обретает развитие "как непременное условие полноценной самореализации личности в жизни" (Н.К. Сергеев, 1997).

Личность и ее развитие всегда являлись предметом научного интереса. Уже в трудах древних философов ярко прослеживаются попытки понять природу и механизмы формирования личности, ее основы - "Я".

Проблема развития "Я" в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в психологии. Одни исследователи рассматривают "Я-концепцию" как механизм становления личности, ее самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют ее развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути человека (Э.Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).

Многие отечественные психологи полагают, что "Я-концепция" является основополагающим компонентом в структуре личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев и др.). В работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.А. Леонтьева данная проблема представлена с позиции субъектного подхода.

В педагогике образ Я, "Я-концепция" предметом исследования стали сравнительно недавно (80-90-е годы). Не смотря на смену приоритетов в образовании, поворот к личности происходит очень медленно. В начале 90-х об этом заявил Г.И. Ягодин, с горечью подчеркнув глубокую необразованность наших первоклассников в области понимания собственных чувств и потребностей. А в начале 90-х на эту же проблему, но уже дошкольников, указал В.А. Петровский, подчеркнув, что дети не знают себя, не представляют даже приблизительно ни физического, ни духовного образа своего Я.

Значимость педагогического осмысления развития образа Я личности не вызывает сомнения. В педагогической науке ведется активный поиск средств и условий оптимизации развития образа Я человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Н.Вединяпина, Т.А. Ольховая, Н.Р. Милютина).

Важное значение для исследуемой нами проблемы имеют также работы по психологии воспитания (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.Н. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, И.С.Кон, В.А. Петровский, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина). Обозначая проблему формирования образа Я дошкольника как педагогическую, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить педагогические условия, которые помогают ребенку познавать себя и идентифицировать с себе равными; средства, стимулирующие процесс приобретения и осмысления знаний о самом себе; педагогические технологии, направленные на самопознание. Очевидна значимость научного осмысления формирования образа Я личности как управляемого процесса.

Множественность подходов к рассмотрению проблемы "Я" личности до сих пор не позволяет выработать единого универсального ее определения.

Я-концепция" определяется не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс, Р.Бернс).

Предметом изучения в отечественной психологии выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роли личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности, определяемые как "Я" (В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Феьдштейн), "образ Я" (A.B. Петровский, Н.Г. Ярошевский), "самость" (И.Б. Котова, E.H. Шиянов).

В нашем исследовании образ Я рассматривается как стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

Рассмотрение процесса развития образа Я ребенка в контексте педагогики обязывает учитывать следующие аспекты.

Первый аспект - целеполагания. В настоящее время происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания - формирования гармоничной личности. Становление нового понимания цели воспитания предполагает иной, более широкий, взгляд на жизненное самоопределение человека, обусловленное эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, на выделение в качестве цели воспитания направленности образовательного процесса на познание ребенком собственного физического и духовного потенциала, своей личностной сущности; на осмысление того, что не только детский сад, но и родители не обеспечивают ребенку реализацию его потребностей в безусловном принятии и понимании. Такая трактовка цели ориентирует на специальную организацию педагогического процесса развития образа Я ребенка.

Второй аспект осмысления проблемы образа Я с точки зрения педагогики связан с поисками нового содержания образования. Признание самоценности личности требует определения способов включения ребенка в педагогическое пространство с целью приобретения и обогащения его социально-личностного опыта. Этот опыт представлен в общении ребенка в пространстве детской субкультуры, отношений с миром взрослых, предметного пространства. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта предполагает не только обогащение представлений о себе, но и, одновременно, познание окружающих, с их особенностями, мировосприятием, чувствами. Иными словами, современное дошкольное образование должно включать пласт самопознания.

Третий аспект педагогического значения развития образа Я связан с поиском результативных способов присвоения дошкольниками опыта самопознания. В течение длительного периода система дошкольного воспитания в качестве приоритета признавала лишь формирование у ребенка знаний об окружающем мире, ориентацию на требования социума. В то время как личностное становление требует включения ребенка в процесс приобретения знаний о себе, как самостоятельно, так и совместно с взрослыми; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом.

Обозначенные нами параметры становления и развития образа Я ребенка как педагогического процесса свидетельствуют о значимости его специальной научной разработки.

В психолого-педагогической литературе представлен материал по развитию у детей раннего возраста представлений о себе. Это работы Н.Н Авдеевой; А.И. Силвестру (1977); И.И. Раку (1992); М.И. Лисиной (1986) и др.

Описан психологический механизм становления образа себя у детей в возрасте от младенчества до трех лет (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М. Малер, Ф. Тайсон и др.).

Однако есть основания констатировать, что механизмы развития образа Я у детей в дошкольном детстве представлены фрагментарно, в общем контексте развития личности (Д.И. Фельдштейн, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г. Олпорт, Ж. Пиаже и др.).

Изучение процесса формирования и развития образа Я еще не стало предметом изучения дошкольной педагогики, не смотря на то, что в практике ощущается потребность в такого рода исследованиях. Примером тому являются появившиеся образовательные программы для дошкольников, в которых в разной содержательной степени представлен материал по самопознанию. Среди них программа "Детство" (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), "Я - Ты -Мы" (Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева), "Я - человек" (С.А. Козлова), "Истоки"

Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др.), "Открой себя" (Е. Рылеева) и др. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности младших дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей.

Основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако отечественная педагогика советского периода руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это положение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике воспитания подрастающего поколения. Идеи о первичности социального и вторичности биологического в человеке распространяются и на сферу дошкольного образования.

Отсюда понятно, почему доминирующим в формировании у ребенка представлений о себе является знаниевый подход. Информация носит отвлеченный характер и не соотносится с сущностью ребенка как таковой. Абстрактные знания не подкрепляются практикой проживания личностно ориентированных ситуаций, способствующих накоплению ребенком опыта самопознания, как знания о себе дошкольником не воспринимаются.

Приоритетное решение задач умственного развития детей в образовательном процессе, снижает значимость психологического благополучия дошкольников. Наши наблюдения показали, что педагогов мало волнует эмоциональное самочувствие детей во время занятий, учебный материал в основном, по-прежнему, ориентирован на группу детей в целом, а не на конкретного ребенка. И, таким образом, творческий потенциал его остается не востребованным.

Нуждается в коррекции и стиль общения с детьми. Педагоги большей частью реагируют на внешние проявления в поведении дошкольников и подбирают в соответствии с этим методы педагогического воздействия. Причины, приведшие к негативному поведению детей, зачастую остаются не выявленными и, соответственно, проблемы - не решенными. Это ведет к формированию в детях чувства неуверенности в собственных силах, незащищенности. Поддержание положительных самоощущений, помощь в осознании своих характерных особенностей и предпочтений - это то, что делает ребенка успешным, свободным и ответственным.

Как показывают наблюдения, поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о себе (образом Я) и о том, каким он должен и хотел бы стать. Изучение структуры и механизмов становления образа Я представляет для нас не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.

Таким образом, проведенный анализ теории и традиционной практики позволил выделить ряд противоречий между:

• потребностью познать себя, понять, кто он есть, что он хочет, и что он может - как одной из глубинных потребностей ребенка в исследовании своих возможностей с ориентацией на ожидания социума (А.Н.Леонтьев) и неготовностью системы дошкольного образования к эффективному решению этой задачи;

• признанием значимости периода дошкольного детства в становлении личности и отсутствием педагогических конструктов и эффективных технологий, обеспечивающих превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога с взрослым;

• важностью создания целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена образа Я и обосновывающей механизм приобретения ребенком опыта самопознания и применением стихийно сложившихся методических подходов к формированию образа Я дошкольника, неоправданным акцентированием внимания на физическом "Я" ребенка;

• необходимостью развития эмоционально-чувственного опыта дошкольников как основы самопознания и традиционным ориентированием образовательного процесса на раннюю социализацию.

Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: неразработанностью научных основ проектирования педагогического процесса, позволяющего воспитателю формировать у ребенка опыт самопознания.

Проблема определила выбор темы исследования: "Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования".

Объект исследования: формирование личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: формирование образа Я ребенка 5-7 лет в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Цель исследования: разработка и научное обоснование концепции и технологий дошкольного образования, ориентированных на формирование образа Я ребенка в дошкольном возрасте.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, дошкольный возраст имеет особую значимость для становления образа Я как фундамента и фактора дальнейшего позитивного личностного развития во всей системе непрерывного образования. Этот процесс может быть более эффективным и педагогически управляемым при условии, если:

• в основу его проектирования будет положено понимание образа Я ребенка как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом;

• будут выделены критерии, уровни и ведущие противоречия в становлении и формировании образа Я дошкольников как предпосылки целостного развития личности;

• педагогический процесс будет иметь определенную логику, инвариантный компонент которой составляет обеспечение последовательности позиций в формировании у ребенка образа Я на основе действия психологических механизмов: проекции, идентификации, социализации, способствующих последовательному продвижению дошкольников на более высокий уровень самопознания;

• опыт самопознания будет рассматриваться в качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие образа Я дошкольника, представленный интеграцией трех видов опыта: 1) опыта отношений с взрослыми в педагогическом пространстве, 2) опыта отношений со сверстниками, формирующегося в пространстве детской субкультуры; 3) опыта предметной деятельности, накапливающегося в результате освоения предметного пространства;

• формирование опыта самопознания будет осуществляться в педагогическом пространстве дошкольного учреждения, представляющем собой единство трех его компонентов: пространства общения со взрослыми; пространства детской субкультуры; предметного пространства, заданного определенными целями как его системообразующими характеристиками, в котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, реализуется педагогическая деятельность по формированию образа Я ребенка;

• в стратегию педагогической деятельности воспитателя будет положена этапно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется, с одной стороны, сменой ведущих противоречий и возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка, с другой - в последовательном включении детей в ситуации самопознания, опосредующих педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами их достижения в соответствие с этапом процесса;

• Система педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования образа Я дошкольников, будет состоять - на первом этапе: из ситуаций опосредованного познания себя, направленных на формирование у дошкольников проективного образа Я; на втором этапе: из ситуаций самопознания, обеспечивающих формирование идентификационного уровня образа Я; на третьем этапе: из ситуаций социально-личностной презентации, направленных на формирование личностного уровня образа Я.

Задачи исследования:

1. Исследовать генезис понятия "образ Я", особенности его трактовки в современных психологических и педагогических концепциях.

2. Описать и обосновать сущность и структуру образа Я ребенка, особенности его формирования в дошкольном детстве;

3. Выявить критерии и уровни сформированности образа Я дошкольника, ведущие противоречия в становлении у ребенка представлений о себе в процессе самопознания;

4. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающие формирование опыта самопознания у дошкольника;

5. Научно обосновать ситуационно-этапную модель педагогической деятельности воспитателя, ориентированной на становление образа Я дошкольника в педагогическом пространстве дошкольного учреждения;

6. Разработать и апробировать специфическое содержание образования, способствующее эффективному формированию образа Я ребенка в условиях дошкольного учреждения;

7. Разработать систему педагогических средств, направленных на включение данного содержания образования в целостный педагогический и процесс и обеспечивающих активизацию потребности дошкольников в самопознании, апробировать ее в условиях экспериментальной работы с детьми.

Теоретико-методологической основой исследования являются: Логико-исторический подход к анализу понятий "Я-концепция", "Образ Я" (М.В. Богуславский, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, K.M. Никонов, М.В. Осорина, А. И. Пискунов и др.); идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Ю.П. Сокольников и др.); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного образования (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, М. Монтессори, C.B. Петерина, В.А. Петровский, М. Снайдер, Е.И. Тихеева и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, метод теоретического моделирования, метод бинарных оппозиций и др.); группа эмпирических методов (диагностика компонентов образа Я; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов детской деятельности; экспериментальная работа по исследованию возможностей педагогического пространства детского сада в самопознании дошкольников; формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (1990 - 1994 гг.) - установление исходных фактов исследования, связанных с изучением и анализом теории и педагогической практики развития образа Я дошкольника. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития образа Я личности на разных возрастных этапах. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия "образ Я" как одного из методологических источников конструирования целей процесса его развития у дошкольников.

Была выявлена специфика процесса самопознания в дошкольном периоде; изучены источники формирования у дошкольника представлений о себе.

Второй этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней развития отдельных компонентов образа Я детей на разных этапах их развития в период дошкольного детства, обоснование значимости когнитивного компонента в процессе самопознания, определение роли педагогического пространства дошкольного учреждения в становлении образа Я ребенка. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие образа Я дошкольников.

Третий этап (1998 - 2000гг.) - отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности воспитателя. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их взаимного соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов отделения дошкольной педагогики и психологии к развитию образа Я дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве". Результаты опытно-экспериментальной деятельности на данном этапе обсуждались так же со слушателями курсов повышения квалификации Волгоградского ИПК, внедрялись в практику деятельности дошкольных учреждений № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373, 391 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, дошкольных учреждений Городищенского, Иловлинского, Еланского районов Волгоградской области, г.г. Батайска, Магнитогорска, Ставрополя; со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей.

Четвертый этап (2000 - 2001гг.) - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде монографии и текста диссертации. На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития образа Я дошкольников:

1. Использование термина "образ Я" применительно к дошкольному возрасту отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе. Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания.

Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов. Когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.

2. Продуктивно моделирование уровней развития образа Я дошкольника как ориентиров для проектирования и осуществления педагогических технологий, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности. Каждый уровень развития образа Я ребенка требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками. Содержание уровней определяется такими характеристиками, как наличие и характер представлений ребенка о себе; самооценка и самоотношение; ценностные суждения и отношения. Данные признаки правомерно рассматривать в качестве критериев выделения трех уровней развития образа Я дошкольников.

3. Эффективное формирование у ребенка представлений о себе осуществляется в педагогическом пространстве, представляющем собой единство трех его компонентов: пространство общения со взрослыми, пространство детской субкультуры, предметное пространство и понимаемом как поле формирования образа Я, на котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой — формирование образа Я ребенка. Такое пространство, заданное определенными целями как его системообразующими характеристиками, должно обеспечивать: формирование опыта адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, возможность выбора способов отношения к взрослым, сверстникам, предметному миру, активизацию в этих отношениях обратной связи и формирование у ребенка на ее основе рефлексивной позиции.

4. В дошкольном детстве педагогический процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем. При этом необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников.

5. Педагогический процесс, ориентированный на развитие образа Я дошкольников, представляется в виде этапной модели, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий, возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка-дошкольника, и ситуационной, раскрывающей технологию развертывания педагогического процесса через организацию системы ситуаций, последовательно продвигающих дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень, предполагающих для этого использование специфической совокупности средств и условий, побуждающих ребенка к самопознанию через реализацию психологических механизмов проекции, идентификации, освоения личностной позиции.

6. Целостное развитие образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового компонента содержания дошкольного образования - опыта самопознания, рассматриваемого как составная часть и базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.

7. Технологическое обеспечение реализации данной модели в дошкольном учреждении включает систему педагогических средств: на первом этапе: доминируют ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации направлены на познание ребенком своих психологических особенностей и выполняющие ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. На третьем этапе преобладают ситуации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения концепции дошкольного образования на качественно новой основе - через формирование опыта самопознавательной деятельности, признающей исходным моментом в организации педагогического процесса его ориентацию на ребенка, на научение его умениям заботиться о себе, распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослыми и сверстниками по поводу переживаемых личностных проблем. Это достигается посредством развития у дошкольников образа Я. В рамках данной концепции образ Я рассматривается как совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с самооценкой и определяющая выбор способов поведения в социуме.

Впервые в педагогической теории образ Я, как личностное образование, был раскрыт как целостная система его основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к периоду дошкольного детства (когнитивный -знания о себе и других, оценочный - оценка себя и других, поведенческий -отношение к себе и другим). Это позволило охарактеризовать образ Я в качестве стержневой основы развития личности и приоритетной цели дошкольного образования.

Разработано содержание когнитивного компонента, описана его роль в развитии образа Я дошкольника; исследованы и описаны внутренние и внешние источники формирования у ребенка знаний о себе в период дошкольного детства.

Исследован генезис развития понятий "Я-концепция" и "Образ Я". Выявлены их сущностные характеристики и специфическое содержание, учет которых позволяет обеспечивать в дошкольном детстве эффективное педагогическое управление становлением и развитием образа Я.

В исследовании доказано, что продуктивное развитие образа Я дошкольника может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа личностного опыта - опыта самопознания, который рассматривается нами как совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности.

Установлено, что ведущим механизмом становления образа Я дошкольников, служит самопознание, которое отражает сложный противоречивый характер развития ребенка на разных возрастных этапах: от идентификации со сверстниками до противопоставления себя группе сверстников. На основе этого механизма обоснована ситуационно-этапная модель процесса развития образа Я дошкольников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная в нем концепция развития образа Я ребенка вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Обоснование содержания процесса развития образа Я ребенка в дошкольном учреждении позволило скорректировать цели дошкольного образования в целом. Существенно значимы для теории дошкольного образования разработанные в диссертации сущностные характеристики ситуаций самопознания, а также специфические педагогические средства, способствующие их созданию. Представлена модель построения педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающая функционирование механизма самопознания. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих развитию у ребенка представлений о себе, вносят вклад в решение одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе - повышения роли и статуса самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности, ее успешной социализации и адаптации в современном социокультурном пространстве.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного воспитания.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании ситуационно-этапная модель педагогического процесса позволяет воспитателю переосмыслить традиционную логику построения образования в дошкольном учреждении, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов дошкольных учреждений, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих игр, диалоги на личностные темы, рефлексия самопознаваемой деятельности, технология конструктивного разрешения конфликтов, включение в педагогическое пространство родителей, стимулирование вербализации чувств детей, и т.д.). Для высшей школы практическую ценность имеет разработанная диссертантом и апробированная на отделении дошкольной педагогики и психологии Волгоградского педуниверситета и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений программа спецкурса (объем - 66 час.) по проблематике исследования.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1300 воспитанников детских садов и прогимназий), широкой апробацией предложенных педагогических технологий и устойчивой повторяемостью основных результатов становления образа Я дошкольников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1991 - 2001гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г.Волгограде, Москве, С-Петербурге, Астрахани, Элисте, Перми, Майкопе, Ставрополе и др. Материалы исследования обсуждались в рамках работы международного семинара «Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде» (С-Петербург, 1999), международной научно-практической конференции «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания» (Элиста, 2000), межрегиональной научно-практической конференции на базе факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета (диссертант -председатель оргкомитета конференции) в октябре 2000г., на заседаниях Волгоградского городского научно-методического совета специалистов дошкольного образования (диссертант является его председателем), на международной научно-практической конференции "Концепции и технологии экологического и здоровьесберегающего образования" (Волгоград, 2001) на базе дошкольного учреждения № 198 - основной экспериментальной площадке исследования; в выступлениях на теоретических и методологических семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Под научным руководством автора подготовлена к защите одна кандидатская диссертация.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе дошкольных образовательных учреждений № 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, а также проводились выборочные срезы в детских садах р.п. Иловля, Фролово, Городище Волгоградской области, дошкольном учреждении № 271, прогимназиях Краснооктябрьского и Советского районов г. Волгограда; на базе дошкольных групп при факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей; слушателями курсов Волгоградского государственного института повышения квалификации.

Объем и структура диссертации.

Работа общим объемом 395 страниц состоит из введения (20 е.), четырех глав (304 е.), заключения (9 е.), списка литературы (319 наименований) приложений (2); текст иллюстрирован рисунками (3), таблицами (12).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Корепанова, Марина Васильевна

Результаты исследования, нам представляется, подтвердили значимость рассмотрения процесса развития образа Я как одной из приоритетных целей дошкольного образования. Однако сегодня в детских садах продолжает набирать силу процесс интеллектуализации обучения, воспитатели стремятся к высоким показателям готовности детей к школе. Тем самым нарушается принцип самоценности дошкольного детства, сформулированный В.В.Давыдовым и В.А.Петровским: "Дошкольное детство - это не период подготовки ребенка к школе и даже к взрослой жизни, это самоценный период в жизни человека".

Забота об умственном развитии детей подавила проблему психологического благополучия. Поворот образования лицом к ребенку предусматривает, прежде всего, пересмотр отношений к нему.

Проведенный в первой части исследования анализ философского содержания самопознания позволил выявить основные направления изучения сущности "Я" человека. Его становление осуществляется во всем его многообразии форм и способов: как природного, социокультурного и духовного индивида - одновременно.

В рамках жизненного пространства происходит обретение субъектом общечеловеческих духовных ценностей, накопление знаний, опыта, духовно-личностных переживаний, обретение своего достойного места в социуме. В основе механизмов самопознания лежат процессы преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства развития образа Я.

Основное наполнение сущности "Я" в философских воззрениях представлено знаниями человека о себе и его способностью к осмыслению себя и своей роли в отношениях с миром в целом и отдельными индивидами. Знания могут выступать как изначально заданные (объективистское направление), так приобретаемые в процессе жизнедеятельности субъекта (субъективистское направление).

В качестве источников знаний человека о себе философы рассматривают природную суть человека, его жизнедеятельность и социокультурное окружение. Учитывая это, в своей работе мы опираемся на идеи гуманистической философии, трактующей человека как активного творца собственного "Я". Это позволило сделать вывод о невозможности рассмотрения образа Я как изначально заданного набора определенных характеристик. Становление образа Я человека предполагает наличие у него не просто сознания, а самосознания, трансформируемого по мере развития в жизненную позицию.

Философское знание позволило выделить основные сущностные характеристики "Я", тем самым обеспечив стратегические направления изучения этого феномена с точки зрения психологии.

Анализ психологических работ отечественных и зарубежных исследователей выявил неоднозначность трактовок в определении образа Я. Среди наиболее часто используемых в научных разработках являются такие генетически родственные термины как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка", "Я", "Я-концепция", "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость у разных авторов неодинаковы.

В зарубежной гуманистической психологии в качестве основного определения "Я-концепции", "образа Я" рассматривается совокупность представлений индивида о себе. Она формируется в процессе взаимоотношений человека с другими людьми, имеет тенденцию к изменению в результате приобретения нового опыта (К. Роджерс, Р. Берне, Т. Шибутани), возрастных новообразований (Г. Олпорт, Б. Ф. Скинер, Э. Эриксон).

В отечественной психологии образ Я рассматривается в соотношении с понятием "личность". Одними исследователями выдвигается и обосновывается тезис об образе Я как компоненте в структуре личности (А.Г. Ковалев, К.К.

Платонов, В.Н. Мяснщев); другие (С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) полагают, что образ Я - это личность в целом.

Многозначность трактовок порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов данного личностного образования. Следуя философским воззрениям на сущность "Я", представленную знаниями человека о себе и его способностью к осмыслению себя и своей роли в отношениях с миром в целом и отдельными индивидами, а так же учитывая отраженный характер процесса самопознания, мы выделили следующие компоненты в структуре образа Я: когнитивный (знания о себе и других), оценочный (оценка себя и других), поведенческий (отношение к себе и другим).

Знание закономерностей процесса самопознания, выражающихся в том, что человек познает себя теми же путями, что и объективный мир, позволило определить стадии процесса изучения себя: от элементарных самоощущений, вначале чисто органических, к самовосприятию, самопредставлениям, мнениям и понятиям о себе.

И отечественные, и зарубежные авторы едины в том, что процесс познания себя осуществляется под влиянием различных факторов. Наиболее значимыми из них являются: социальное окружение, предметный мир и интерес к себе. Включаясь в процесс деятельности и общения, человек выступает как познающий и преобразующий мир и себя, субъект.

В дошкольном детстве образ Я характеризуется гибкостью, чувствительностью к актуальным изменениям. Основой его развития является ассимилирующийся новый опыт и положительное самовосприятие, сопряженное с позитивной самооценкой.

Знание психологических механизмов становления и развития образа Я создает предпосылки для создания педагогических условий стимулирования процесса самопознания дошкольников. Представленные исследования подтверждают значимость и актуальность познания субъектом своей сущности для развития успешности в отношениях с окружающим социумом, реализации творческого потенциала.

Историко-педагогический опыт создает определенное базовое знание о формировании у ребенка представлений о себе. Следует отметить, что в выполненных исследованиях авторы не ставили своей целью выделение компонентов в структуре образа Я. Однако изучение теоретических подходов педагогов-исследователей, позволяет говорить о развитии сущностного "Я" ребенка именно в контексте его общей структуры.

Дошкольник осуществляет свою жизнедеятельность благодаря наличию двух взаимопересекающихся и взаимопроникающих систем, двух миров: мира взрослых и мира детей (детской субкультуры), каждый из которых обладает определенной значимостью для ребенка на том или ином возрастном этапе.

Предметная среда дошкольного учреждения, как компонент образовательного пространства, располагает ресурсами для организации самопознаваемой деятельности ребенка и значительно обогащает ее.

Создание условий для развития у ребенка представлений о себе мы видим в конструировании модели педагогического пространства детского сада, обеспечивающего на разных этапах развития ребенка формирование у него опыта самопознания.

На основе проведенного исследования нами установлено, что особенности развития ребенка от младенческого до старшего дошкольного возраста дают основание для утверждения приоритетности образа Я а не Я-концепции. Использование термина "образ Я" отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе, характеризующихся отсутствием целостного, истинного понимания себя, понятия своей сущности. Это затрудняет воспроизведение прошлого опыта и прогнозирование будущего в дошкольном возрасте.

Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания. Самопознание реализуется через внутренние организмические реакции и ощущения и внешние источники: предметную деятельность и общение.

Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов.

Когнитивный (познавательный) компонент образа Я дошкольников проявляется в их представлениях о себе, понятиях, суждениях. Когнитивный и оценочный компонент образа Я реально едины: знания о себе всегда содержат оценочный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, переживаниями. Поведенческий компонент образа Я рассматривается нами как практическая готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками.

Формирующий эксперимент позволил доказать что, когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.

Важным условием для преобразования психических процессов в системообразующие свойства личности является знание уровней развития образа Я дошкольника, которые выступают в этом процессе как базовые основания. Содержательно это означает, что на определенном уровне развития образа Я ребенка требуется специфичная, адекватная его опыту организация воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками.

Формирование образа Я ребенка осуществляется в педагогическом пространстве, располагающем огромным потенциалом для развития у дошкольника представлений о себе. На разных уровнях развития образа Я компоненты педагогического пространства выполняют неодинаковую роль. На первом уровне значимым является пространство общения с взрослыми; на втором — пространство детской субкультуры; на третьем - пространство взрослых.

Информация, приобретаемая дошкольником в процессе взаимодействия со сверстниками, взрослыми, предметным миром, носит избирательный характер. Через оценивание осуществляется ее присвоение ребенком. Характер оценки определяет выбор способа отношения к сверстникам, взрослым, предметному миру.

Одной из основных идей нашего исследования является коррекция содержания дошкольного воспитания, предусматривающая пересмотр образовательных позиций взрослого. Нами утверждается, что в дошкольном детстве воспитательный процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем.

В воспитательном процессе необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение. Преодоление однонаправленности педагогического процесса в сторону удовлетворения потребностей ребенка обеспечивается положением о развитие образа Я как отраженном процессе (С.Л. Рубинштейн). Человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими его людьми, он приходит к познанию собственного Я через познание других людей.

Проектирование педагогического процесса на основе вышеизложенных идей, позволило получить оптимистические результаты: положительное самовосприятие стимулирует формирование у ребенка позитивного отношения к миру, к окружающим взрослым и сверстникам.

Предложенная и апробированная ситуационно-этапная модель, раскрывающая механизм развертывания педагогического процесса в виде системы ситуаций, способствовала последовательному продвижению дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень.

Особенность ситуаций каждого этапа проявлялась в направленности их на освоение ребенком различных уровней становления образа Я на основе психологических механизмов: проекции, идентификации, освоение личностной позиции.

Опытно-экспериментальная работа позволила придти к выводу, что целостное формирование образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования - опыта самопознания, который выступает как составная часть, базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания, как компонент содержания образования, представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.

В заключительной главе диссертации нами подробно представлен процесс поуровневого развития образа Я дошкольника: проективный, идентификационный, личностный, в ходе которого происходит обогащение и дифференциация знаний о себе. При выделении уровней нами учитывались возрастные новообразования и характеристики возраста детей. Именно они рассматриваются основой, базисом для выбора педагогических средств. При описании уровней формирования образа Я дошкольников мы учитывали влияние компонентов педагогического пространства на становление как отдельных компонентов, так и образа Я в целом.

Технологическое обеспечение практической реализации спроектированной модели включало систему логически выстроенных педагогических средств. На первом этапе доминировали ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации были направлены на познание ребенком своих психологических особенностей. Ситуации данного вида выполняли ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. Посредством их педагог способствовал формированию и накоплению личностного опыта ребенка о самом себе на основе осмысления его в отношениях с окружающими людьми.

На третьем этапе в качестве приоритетных рассматривались ситуации социально-личностной презентации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим. Достижение ребенком этого уровня рассматривается нами как успешный показатель, так как это обеспечивает регулирование отношений дошкольника с окружающими через отношение к себе.

На протяжении всего экспериментального исследования велась разработка когнитивного компонента образа Я. Его изучение представлено многопланово и подробно с тем, чтобы определить его роль в самопознании дошкольника. Вся работа строилась с детьми на эмоциональной основе. Это объясняется особенностью периода дошкольного детства, когда ребенку свойственно эмоциональное восприятие мира и себя.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что формирование образа Я будет успешным, если педагогический процесс будет ориентирован на актуализацию личностного потенциала ребенка, познание им собственной самости, формирование способности строить свое поведение в соответствии с нормами окружающего социума.

Дальнейшие научные разработки в области исследования образа Я дошкольников как педагогической проблемы могут идти в следующих направлениях: формирование у дошкольников критериальных личностных качеств - эмпатии, толерантности, рефлексии; изучение возможностей детской субкультуры в развитии образа Я; влияние предметно-развивающей среды дошкольного учреждения на формирование коммуникативной компетенции дошкольников; коррекция образа Я дошкольников с проблемами в развитии и др.

Особого рассмотрения требует проблема подготовки педагогов для организации и управления процессом самопознания детей дошкольного возраста. В этом отношении уже ведется определенная работа: в течение последних лет на отделении дошкольной педагогики и психологии автор читает соответствующие спецкурсы, выступает с данной проблемой перед слушателями курсов повышения квалификации. Следует отметить, что данная проблема находит в аудиториях профессиональный интерес и отклик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Корепанова, Марина Васильевна, 2001 год

1. Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Моск. психол.- соц. инст., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999

2. Абрелева М.М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте. Дис. канд. психол. наук. Л., 1988

3. Авдеева H.H. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982.

4. Авдеева H.H., Смирнова Е. О., Силвестру А.И. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до семи лет // Воспитание, обучение и психическое развитие. М.: АПН СССР, общество психологов СССР, 1977, с. 29-31

5. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. С-Пб., Изд-во Михайлова В.А., 1999

6. Адлер А. Роль бессознательного в неврозе // Психотерапия. 1913, № 1, с. 1-8.

7. Азбукин В. О концепции дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание, 1990, № 7

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968

11. П.Андреева Г.М. Психология социального познания // Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, Издание второе, переработанное и дополненное. М.: Аспект Пресс, 2000

12. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1978. Анкундинова Н.Е. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1959

13. З.Антонова H.H. Чувственный образ в познавательной деятельности шестилетнего первоклассника // Учебное пособие. М.: Прометей, 1991

14. М.Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978, № 1

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности, Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., Наука, 1981

16. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948

17. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1967

18. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995, № 4

19. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тбилиси, 1985

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996

21. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989

22. Асмолов А.Г. Психология личности // Принципы общепсихологического анализа. Учебник. М., Изд-во МГУ, 1990

23. Бабаева Т.И, Проблемы совершенствования образовательного процесса в детском саду // Герценовские чтения. Педагогика и психология дошкольного и начального образования: проблемы, поиски, перспективы. С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 с 3-5

24. Баркан А.И. Его величество ребенок,: какой он есть. // Тайны и загадки. М.: АО "Столетие", 1996

25. Безрукова Л.В. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999

26. Бэкон Ф. Новый Органон // соч. в 2-х т.т. т. 2, М., 1972

27. Бердяев H.A. Самопознание. Л., Лениздат, 1991

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. С-Пб., Лениздат, 1992

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. // Пер. с англ. М., Прогресс, 1986

30. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, тип. Имп. Унив., 198831 .Библер B.C. Мышление и творчество. M., 1975

31. Бобров Е.А. О самосознании. Казань, 1998

32. Бодалев A.A., Куницына В.Н. К вопросу о восприятии человеком самого себя // Человек и общество. Вып. III, ЛГУ, 1968

33. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983

34. Бодалев A.A. Психология о личности. М., Изд-во Моск. ун-та, 1988

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

36. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976, № 4 с. 55 68

37. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. М., Московское книгоиздательство, 1911-1912, т. 1-2

38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1997

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1995, с. 11-27

40. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д., Творческий центр "Учитель", 1999

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческихсмыслов. /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д., Изд-во РГПУ, 1995, с. 11-27

42. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988

43. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., Педагогика, 1990

44. Бубер М. Я и Ты // Пер. с нем. М.: Высш. Шк., 1993

45. В. Джеймс. Научные основы психологии. С-Пб., "С-Петербургская Электропечатня", 1902

46. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема. Дисс. докт. пед. наук. С-Пб., 1998

47. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М., Медицина, 1984

48. Вундт В.М. Душа и мозг. Одесса, 1894

49. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч., в 6 т. Т. 4. М.:Педагогика, 1984

50. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч.: В 6 т. т. 1. М., Педагогика, 1982

51. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности в 2-х т.т. т. 2, с. 160-165. Самара, 1999

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982-1986

53. Вышеславцев Б.П. Сочинения. /Сост. и примеч. Сапов B.B. М., Раритет, 1995

54. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. 1993, № 2.с. 33 48

55. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М.: Интор, 1996,

56. Гегель Г. Соч. т 4. М., 1959

57. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., "МАСС МЕДИА", 1995

58. Голованова Н.Ф. Приобщение младших школьников к самовоспитанию // Начальная школа. 1979, № 2 с. 18-23

59. Голованова Н.Ф. Социальное становление шестилетних первоклассников // Подготовка учителя к работе с детьми шестилетнего возраста: Тез.докл. / Под ред. О.В. Выголова. Вологда, Изд-во Волог.гос.пед ин-та, 1990 с.41-43

60. Голованова Н.Ф. Педагогические проблемы социализации детей младшего школьного возраста в современной семье // Ребенок в современном мире: Тез. международ, конф. С-Пб., 1994, с. 69-79

61. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. С-Пб., 1996

62. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. С-Пб., "Специальная литература", 1997

63. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. // Вопросы психологии. 1995. №2 с. 123-150

64. Гостев A.A. Образная сфера человека. М., Ин-т психологии РАН, Всероссийский НИЦ традиционной народной медицины "ЭНИОМ", 1992

65. Грановская Л.В. Педагогические условия развития образа Я ребенка старшего дошкольного возраста. Дисс. канд пед. наук. Ростов н/Д., 1996

66. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Дисс. докт. пед. наук. Ярославль, 2000

67. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000

68. Григорьев В.М. Народные игры в традиции России. М., 1994

69. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. 1992, № 1-2, с. 22-33

70. Давыдова Г.Г., Корепанова М.В. Познаю себя: программа познания ребенком самого себя. Волгоград, ООП ВЮИ МВД России, 1999

71. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950

72. Декарт Р. Сочинения: в 2-х т.т. М., 1989

73. Декларация прав человека. Права ребенка: Основные международные документы. М., 1992

74. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. СПб., Изд-во "Акцидент", 1995

75. Джемс У. Психология /Под ред. Л.А.Петровской М., Педагогика, 1991

76. Димитров И.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. М., 1979

77. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск, 1997

78. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: Гном-Пресс, 1999

79. Добсон Дж. Ч. Не бойтесь быть строгими. Советы родителям, Пер. с англ. М., Центр общечеловеческих ценностей, 1996

80. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка, Пер. с англ. М., 1995

81. Доронова Т., Якобсон С. Программа "Радуга" // Дошк. Воспитание. 1990, № 10

82. Дошкольные учреждения нового типа, Материалы из программы МО РСФСР. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития. ч.1-2, М., 1991

83. Дриль Д.А. Этюды по педагогической психологии. Выпуск первый. Роль чувства в жизни души. С-Пб.,Типография П.П.Сойкина, 1907

84. Дудникова С. Теоретические основы формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста. Шадринск, 1994

85. Дятко Н. Урок для учеников волшебника. // Педология / новый век. 2000, № 2, с. 16-17

86. Ермолаева Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников. // Вопросы психологии. 1995, № 2, с. 47-58

87. Отв. Ред. И сост. П.В. Алексеев. М., Школа-Пресс, 1996 95.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, "Деловая книга", 1992

88. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / Методологические основания совершенствования учебно-воспитательного процесса. Под ред. B.C. Ильина. Волгоград, 1981, с. 5-21

89. Ильин И.А. Собрание сочинений в 10 тт. М., Русская книга, 1993-1994, т. 1-3

90. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М., 1997

91. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника. Концепция / Под ред. С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой, К.В. Тарасовой. М., 1995

92. Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995

93. Как помочь ребенку осознать себя. Рекомендации психологов колледжа Эльмира, Нью -Йорк (США), // "Обруч", 1996, № 1, с. 7-9

94. Как построить свое "Я"? / Под ред. В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1991.

95. Камю А. Счастливая смерть. М., Фарб, 1993

96. Кант И. Соч. в 6 тт. М., 1965-1966

97. Кей Э. Век ребенка: пер. со швед. / Под ред. Ю.Айхенвальда.С-Пб., 1905

98. Клыпа О.В. понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994

99. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. М., Дрофа, ДиК, 1999

100. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., Издательский центр "Академия", 2000

101. Козлова С.А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру / С.А. Козлова, Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. / Л.И. Катаева. М., "Линка-Пресс, 2000

102. Козлова Т.С. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. М., Издательский центр "Академия", 1998

103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПбГУМП, 1999

104. Колмогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. Дисс. канд. психол. наук. М., 1993

105. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976

106. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., Педагогика, 1989

107. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984

108. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психол.журнал. 1981, т.2, № 3с. 25-38

109. Кон И.С. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978

110. Кон И.С. Социологическая психология. М., Московский психол. ин-т; Воронеж, изд-во НПО "Модэк", 1999

111. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии. 1980, № 5, с. 143-148

112. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996,с. 8-33

113. Корепанова М.В. Возможности саморазвития личности в педагогическом вузе // Сб. тез. докл. и сооб. науч.-практ.конф., Традиции российской школы и современные проблемы образования. Волгоград, РИО, 1997,ч.1,с. 76-78

114. Корепанова М.В. Вопросы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования. / Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя // Тезисы докл. и сообщ. Волгоград, "Колледж", 1999 с. 70-72

115. Корепанова М.В., Кравченко Н.В. Воспитание ребенка проблема семьи и детского сада // Тез. докл. науч.-практ. конф.: Гуманизация дошкольного, начального и специального образования: Волгоград, Перемена, 1999, с. 4950

116. Корепанова M.B. Культурологический аспект проблемы коммуникативных способностей педагога//Сб. тез. докл. науч.-практ. конф.: Культура и образование. Волгоград, Перемена, 1995, с. 46-48

117. Корепанова М.В. Некоторые аспекты общения дошкольников. / Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования // Тезисы докл. второй Уральской науч.-практ. конф. Пермь, 1996, с. 26-28

118. Корепанова М.В. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития образа Я дошкольника // Гуманизация образования и проблемыразвития личности. Волгоград: Перемена, 2000, с. 80-97

119. Корепанова М.В. Личностно-ориентированное образование: проблема преемственности детского сада и школы // Тез. докл. гор.науч.-практ. конф: Личностный подход в образовании: от концепции, к технологии и опыту -Волгоград, Перемена, 1998, с. 70-72

120. Корепанова М.В. Логика. Программа развития основ логического мышления дошкольников / Метод, реком. для воспитателей дошкольных учреждений, родителей. Волгоград, ООП МВД РФ, 1999

121. Корепанова М.В. Проблемы развития и воспитания одаренных детей. Программа спецкурса. / Методическая разработка для студентов педвузов, специалистов-психологов, воспитателей дошкольных учреждений. Волгоград, Перемена, 1996

122. Корепанова М.В. Самопознание как условие целостного развития личности ребенка-дошкольника // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материалы международного семинара. СПб., Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999, с. 125-129

123. Корепанова М.В., Савельева Е.Ю., Черкасова Н.П. Работа детского сада с семьей, или как помочь родителям в воспитании ребенка. Волгоград, 2000.

124. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве // Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, Перемена, 2000

125. Корепанова М.В. Самопознание как компонент целостного развития личности ребенка // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5, Волгоград, Перемена, 2001, с. 171-174

126. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: РАО, 1993

127. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание. М., 1995, с. 5-33

128. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979

129. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании. Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990

130. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д., Изд-во Ростовского гос. Пед. ун-та, 1997

131. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д., Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997

132. Кравцов Г.Г. Личность формируется в семье // Дошк. Воспитание. 1991, №2

133. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко, Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985

134. Крулехт М.В. Проблема разработки Петербургского стандарта дошкольного образования. / Герценовские чтения. Педагогика и психология дошкольного и начального образования // Проблемы, поиски, перспективы. С-Пб., 1998, с. 5-7

135. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. С-Пб., 1995

136. Крылов А.Н. "Образ Я" как фактор развития личности. Дисс.канд. псих.наук. М., 1984

137. Крылова Н., Иванова В. Детский сад дом радости. Пермь, 1992

138. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб.пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Серегеев, 1998

139. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997, № 8, с. 114-115

140. Кулагина Н. Работа по авторской программе Л. Блудовой // Дошк. Воспитание. 1993, № 8, с. 4

141. Кульневич С. В. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998

142. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991

143. ЛазуровсКий А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношении к среде. С-Пб., б.г

144. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ. М., 1993

145. Леонтьев A.A. Психология общения.- 2-е изд. М., Смысл, 1997

146. Леонтьев A.A. Психология учения и обучения в дошкольном возрасте / Школа 2000: Концепция. Программа. Технологии. Вып. 2. М.: "Баллас", 1998, с. 29-32

147. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972

148. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд., М., Смысл, 1997

149. Лисина Е.В. Субъективная семантика интрацепции в старшем дошкольном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997

150. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика., 1986

151. Лисина М.И., Силвестру А.И. Развитие самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983

152. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская С-Пб., Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996

153. Локк Д. Избранные философские произведения. В 2-х т. т. 1, М., 1960

154. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984

155. Лотман Ю.М. Феномен культуры // Труды по знаковым системам, Семиотика культуры / Уч. Записки ТГУ. Вып.463, Тарту, 1978

156. Люблинская A.A. Очерки психологии развития ребенка. М., 1976

157. Мамардашвили М.К. Мысли под запретом. / Вопр. Филос. 1992, № 5, с. 100-115.

158. Мария Монтессори: Помоги мне это сделать самому. / Сост. М.Н. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., Издат.Дом "Карапуз", 2000

159. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 23

160. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн. Курс практической психологии. Сост. Р.Р. Кашапов. Ижевск, 1995

161. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982

162. Милютина Н.Р. Воспитание личности дошкольного работника как процесс культурной идентификации. Дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 2000

163. Минюрова С.А. Психологические особенности наглядной формы самосознания в детском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995

164. Миронова Н.П. Самосознание личности как социальный феномен. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973

165. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., Политиздат, 1976

166. Михайлов Ф.Т. Креативность самосознания: способы полагания проблемы // Филос. исслед. 1995, № 2, с. 5-32

167. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.М., Наука, 1990

168. Монтессори-материал. Ч 1, Школа для малышей. М., Российский Монтессори-Центр, 1992

169. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., Институт практической психологии, 1998

170. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахарах". 1999, в 2-хт.т. т. 1, с. 197-223

171. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956, с. 1-14

172. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к деятельности. / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахарах". 1999, В 2-х т.т. т. 1, с. 223-226

173. Непомнящая Н.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н., Барцалкина В.В., Рубцова С.Н., Музе Э.Н. Ценность как центральный компонент психической структуры личности //Вопросы психологии. 1980, № 1, с. 20-30

174. Никонов K.M., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы): Монография. М.: Высш. шк., 1984

175. Нийт Т. Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1985

176. Общение между детьми в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990

177. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., Прогресс, 1991

178. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: Тексты. М., 1982, с. 208-218

179. Ольховая Т.А. Становление образа "Я будущий педагог" студента университета. Дисс. канд.пед.наук. Оренбург, 1999

180. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 1995, № 2, с. 5-19

181. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. / Автореф. дисс. докт.пед.наук. М, 1996

182. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб: Издательство "Питер", 2000

183. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978

184. Ошуркова H.A. Динамика социально-психологической адаптации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995

185. Панов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975

186. Педагогика среды и методы ее изучения /Под ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930

187. Педагогическая теория: Идеи и проблемы: Сб.М., Ин-т теорет. педагики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1992

188. Петерина C.B. Теория и методика повышения эффективности процесса нравственного воспитания в дошкольном учреждении. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1991

189. Петерина C.B. Воспитание гуманного поведения дошкольников // Воспитание социальной активности личности дошкольника. М., 1984

190. Петерина C.B. Воспитание культуры поведения у дошкольников. М., Просвещение, 1986

191. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1999

192. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., изд-во "Феникс", 1996

193. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., ТОО "Горбунок", 1992

194. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психология детства, 1996, № 3, с. 100-109

195. Петровский В.А., В.К. Калиненко, И.Б. Котова, Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995

196. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996, с. 5790

197. Печникова Е. Тема "Я" // "Обруч", 1996, № 1, с. 10-11

198. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. //Нер. с франц. М.: Просвещение, 1969

199. Панов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975

200. Педагогика среды и методы ее изучения /Под ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930

201. Педагогическая теория: Идеи и проблемы: Сб.М., Ин-т теорет. педагики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1992

202. Петерина C.B. Теория и методика повышения эффективности процесса нравственного воспитания в дошкольном учреждении. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1991

203. Петерина C.B. Воспитание гуманного поведения дошкольников // Воспитание социальной активности личности дошкольника. М., 1984

204. Петерина C.B. Воспитание культуры поведения у дошкольников. М., Просвещение, 1986

205. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1999

206. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., изд-во "Феникс", 1996

207. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., ТОО "Горбунок", 1992

208. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психология детства, 1996, № 3, с. 100-109

209. Петровский В.А., В.К. Калиненко, И.Б. Котова, Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995

210. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996, с. 5790

211. Печникова Е. Тема "Я" // "Обруч", 1996, № 1, с. 10-11

212. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. //Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969

213. Раку И.С. Развитие образа себя в раннем детстве. Дисс. Канд. психол. наук. М., 1992

214. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ.М.: Издат. Группа "Прогресс", 1994

215. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988

216. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1959

217. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. С-Петербург, 1998

218. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976

219. Рубинштейн C.JI. Психология личности, 1999, т. 1

220. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение. 1982, с. 65-67

221. Рузская А.Г. Отношение детей к разным вариантам общения со взрослыми // Развитие общения у дошкольников. Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1974, с. 179-202

222. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности "Открой себя". М., "Гном-Пресс", 1999

223. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979

224. Сартр Ж.-П Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. / Сост и общ. Ред. A.A. Яковлев. Пер. с франц. М., Политиздат, 1989, с. 319-344

225. Сенека, М. Аврелий Наедине с собой. Симферополь: "Реноме", 1998

226. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография С-Пб Волгоград, Перемена, 1997

227. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде научного доклада. докт. пед. наук. Волгоград, 1998

228. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999

229. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, Перемена, 1994

230. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., Гос. Изд. Полит. Литер., 1947

231. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев: Типография И.Н. Кушнерев и К, 1905

232. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях. В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976, с. 85-87

233. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989

234. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дисс. в форме научного доклада доктора психол. наук. М., 1994

235. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., "Школьная пресса", 2000

236. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: "Школа-Пресс", 1995

237. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование оценки к себе у детей. Дисс. канд. психол. наук, М., 1985

238. Смирнова Е.О. Связь самооценки с деятельностью и формами общения у дошкольников / Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976, с. 87-90

239. Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М., "Смысл"; С-Пб., "Гармония", 1994

240. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: Издательский центр "Академия", 1999

241. Соковнин В.М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 137-140

242. Соколова Е.Г. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1998

243. Соловьев B.C. Избранное / Сост. A.B. Гулыги, C.JI. Кравца. М.: Сов. Россия, 1990

244. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х тт. М.: Правда, 1989. т. 1, 2

245. Спиноза Б. Избранные произведения: в 2-х т.т. М., 1957

246. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998

247. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. Для воспитателя дет. сада. М. Просвещение, 1991

248. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976

249. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. Екатеринбург, Деловая книга, 1998

250. Тейяр де Шарден Феномен человека. М., 1965

251. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. P.A. Курбатовой, H.H. Поддъякова. М., Просвещение, 1984

252. Тихеева Е.И. Детский сад.,Л., 1928

253. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976

254. Усова А.П. Русские народные игры в детском саду. М., 1972

255. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский и др. М., 1993

256. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. М.-Л., 1948, т. 2

257. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х тт. т.1. М., 1955

258. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., Международная педагогическая академия, 1994

259. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., Московский психолого-социальный институт. Изд-во"Флинта", 1997

260. Философия детства: Тез. Междунар. Конф. "Ребенок в современном мире", т. 1, С-Пб.: научный центр проблем диалога, 1993

261. Фихте И.Г. Избранные сочинения. М., 1961. т. 1

262. Франк И. Введение в экзистенциализм. М., Технотрон. 1995

263. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия. // Психология личности: тексты М., 1982

264. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., Просвещение, 1990

265. Фрейд 3. Психология "Я" и защитные механизмы. М., Педагогика, 1993

266. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., Прогресс, 1990

267. Фром Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992

268. Хайдегер М. Время и бытие. М., Республика. 1993.

269. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. С-Пб., 1997

270. Цветков Э.М. Мастер самопознания или погружение в "Я" (психономика). С-Пб., 1995

271. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития. М., 1995

272. Цукерман Г.А.Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии. 1989, № 2, с. 39-40

273. Человек как предмет философского познания: Межвуз. сб. / Отв. ред. В.И. Стрельченко. С-Пб., Образование, 1992

274. Чеснокова И.И. Проблемы самопознания в психологии. М.: Наука, 1977

275. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987, № 3, с. 85-91

276. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990

277. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии. 1978, № 2.

278. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.,изд-во "Феникс", 1998

279. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. С-Пб., "Детство-Пресс", 1998

280. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг.„ 1922

281. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984, № 3

282. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М., 1989

283. Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детсада /A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой.-М.: Просвещение, 1985

284. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996

285. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигинез идентичности / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахрах". 1999, в 2-х т.т. т. 1, с. 305-348

286. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996

287. Юм Д. Соч. в 2-х тт. т.1, М., 1965, с. 366-367

288. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс., 1994

289. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., Новая школа, 1996

290. Яницкий О.Н. Экологическая психология // Социология в России. М., 1996

291. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974

292. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., Республика, 1994

293. Adler A. The Education of Children. South Bend, Indiana: Gatewau Editions Ltd.

294. Binswanger L. Crundformen und Erkenntnig menschlichen Daseins. -Zurich, 1942

295. Colley C. Human Nature fad The Social Order. N.Y., 1912

296. Frebel F. Beitrage zum Leben und Werk des grosen Menschenerziehers. Bad Blankenburg, 1977

297. Mahler M.S. and Gosliner B.J. On symbiotic child psychosis: Gienetic, dynamic, and restitutive aspects. Psychoanal. Study Child, 1955, s. 195-212

298. Maslow A.H. Motiwation and peraonality. N.Y., 1960

299. Mead G.H. Mind, Self find Society Chicogo, 1934, P. 140

300. Neill A.S.: Summerhill. Penguin Books. Harmondsworth, 1980

301. Piajet J. Le formation du Symbole chez l'enfant. Neuchatel. P., 1945

302. Rubin K.H., Watson K.S., Iambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children // Child Devel., 1978, V.49. H. 534 536

303. Schwartzman H.B. Transformations: The antropologi of children's play. N.Y.; L., 1978

304. Von Grunebaum G.E. The search for cultural identity. N.-Y., 1962