Формирование музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Титова Ольга Анатольевна

• Титова Ольга Анатольевна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Титова Ольга Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЗВУКОРЕЖИССЕРОВ В ВУЗЕ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ

1.1. Концептуальные педагогические идеи музыкальной подготовки студентов - звукорежиссёров в вузе искусств и культуры

1.2. Сущность, содержание и структура понятия «музыкальная компетентность звукорежиссера»

1.3. Модель формирования музыкальной компетентности студентов-

звукорежиссеров в вузе искусств и культуры»

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЗВУКОРЕЖИССЁРОВ В ВУЗЕ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и

культуры

2.2. Технология формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры

2.3. Динамика сформированности музыкальной компетентности студентов-

звукорежиссёров в вузе искусств и культуры

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация и повышение качества профессиональной подготовки специалистов - актуальная проблема педагогической науки и высшего профессионального образования. Социальный заказ общества по подготовке высококвалифицированных специалистов способны выполнить только те вузы, которые успешно и эффективно работают по реализации ФГОС ВО.

Это касается всех вузов, но особенно актуально для вузов искусств и культуры. В современных условиях в этих вузах возрастающую роль в подготовке высококвалифицированных специалистов-звукорежиссёров стало играть музыкальное образование. Наряду с гуманитарным, социальным и экономическим циклами учебного плана подготовки специалистов по специальности 070703.65 «Звукорежиссура культурно-массовых представлений и концертных программ» и специальности 070702.65 «Музыкальная звукорежиссура» через художественное и техническое освоение исполнительских знаний, умений и навыков формируется музыкальный вкус и музыкальная культура студентов-звукорежиссёров. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования, для социально-культурной сферы деятельности востребованы специалисты-звукорежиссёры, обладающие широким культурным кругозором, высокими нравственными личностными качествами, развитым творческим мышлением, наличием общекультурных и профессиональных компетенций, в комплексе олицетворяющие их профессиональную компетентность.

Музыкальная подготовка в вузах искусств и культуры способствует

формированию более высокого уровня профессиональной компетентности

будущих звукорежиссёров, наделяет их способностью и готовностью

осуществлять творческо-производственную деятельность в области

звукорежиссуры культурно-массовых представлений и концертных

3

программ, создавать на высоком профессиональном уровне конкурентоспособную продукцию в области звукорежиссерского искусства.

Музыкальная компетентность позволяет студентам выражать свой творческий замысел с привлечением технических и художественно-выразительных средств, овладеть готовностью к созданию на достаточно высоком профессиональном уровне звукоряда и фонограмм в области театрального, музыкально-театрального искусства, культурно-массовых представлений и концертных программ, спортивно-туристических программ, используя чувственно-художественное восприятие окружающей действительности и творческое образное мышление [98].

Согласно ФГОС ВО в области музыкально-исполнительских дисциплин специалист-звукорежиссёр должен обладать следующими умениями: исполнять грамотно, технически точно, художественно -выразительно сольную инструментальную программу; аккомпанировать певцу-солисту, вокальному или инструментальному ансамблю, хору; петь под собственный аккомпанемент; читать с листа и транспонировать; подбирать по слуху; составлять словесный комментарий к исполняемым произведениям; владеть навыками самостоятельной творческой работы над музыкально-исполнительским репертуаром. Чем выше требования к повышению качества подготовки этих специалистов социально-культурной деятельности, тем более возрастает роль и значение формирования музыкальной компетентности.

Актуальность исследования проблемы, касающейся формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры обусловливается, во-первых, тем, что основным направлением повышения качества образования является компетентностный субъектно-ориентированный педагогический процесс (С.М. Головлёва), направленный на формирование готовности и способности обучающихся применять полученные музыкальные знания и умения в будущей профессиональной

деятельности; во-вторых, необходимо учитывать, что студенты-звукорежиссёры имеют недостаточную музыкальную подготовку; наличие таких студентов создает сложную педагогическую ситуацию и ставит перед преподавателями вуза проблемы, которые необходимо решать в соответствии с требованиями ФГОС ВО; в-третьих, решение проблемы, касающейся повышения качества музыкальной подготовки будущих звукорежиссёров усложняется тем обстоятельством, что абитуриенты, поступающие в вузы искусств и культуры, имеют спонтанно сложившиеся музыкальный вкус и музыкальную культуру, зачастую деформированные современными поп-музыкой и низкопробным шоу-бизнесом; в-четвёртых, тем, что музыкальное образование является важнейшей составляющей культурного образования, обладающего интегративным свойством, объединяющим все сферы художественно-творческого и нравственно-эстетического становления настоящего профессионала социально-культурной деятельности, отвечающего социальному заказу общества и государства в их подготовке.

В результате формирования музыкальной компетентности на основе усвоения общекультурных и профессиональных музыкальных компетенций студенты-звукорежиссёры эффективно совершенствуют подготовку к будущей профессиональной деятельности, повышают качество социально-культурного образования. Музыкальная компетентность органично вливается и обогащает профессиональную компетентность студента-звукорежиссёра.

Однако, всё ещё недостаточно теоретических и методических работ, освещающих инновационные тенденции в современном музыкальном образовании. Более того, по данной дисциплине «нормативная модель образовательной деятельности, заданная ФГОС, не была обеспечена дидактическими средствами её реализации» [138, С 11]. Инновационные концептуальные идеи педагогической науки XXI века находят пока ещё слабое отражение в музыкальной педагогике и в методике обучения игре на фортепиано. Недостаточное внимание уделяется исследованию проблем,

раскрывающих теорию и практику реализации компетентностного подхода в музыкальном педагогическом процессе.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе является недостаточно исследованной в области педагогики профессионального образования.

Теоретическими предпосылками исследования проблемы выступают концептуальные идеи современной базовой модели личности профессионала, определяющие формирование профессиональной компетентности звукорежиссёра через целостное формирование личности во всём многообразии индивидуальных возможностей и человеческих особенностей (А.Д. Глоточкин, К.А. Ежов, Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский, В.Д. Сошников, И.И. Югай).

Изучению проблемы формирования музыкальной компетентности в области музыкальной звукорежиссуры посвящены научные работы И.А. Алдошиной, Н.И. Дворко, К.А. Ежова, Н.Н. Ефимовой, Р. Приттс, В.Д. Сошникова и других.

Вопросы методологии музыкальной раскрыты в работах Э.Б. Абдуллина, А.Д. Алексеева, А.В. Артемьевой, Л.А. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзера, С.М. Елиной, Д.К. Кирнарской, Е.В. Лубяной, А.Н. Коваленко, Г.А. Орлова, В.Г. Ражникова, Е.А. Ручьевской, А.Г. Рымко, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и др.

Формированию музыкально-исполнительской и профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки посвящены диссертационные работы Н.В. Васильевой и И.Р. Левиной. В начале текущего века проблеме обучения подростков и взрослых игре на фортепиано был посвящен целый ряд диссертационных исследований (И.С. Аврамкова, А.Н. Коваленко, Н.В. Круглова, Н.В. Кузьмина, Е.В. Лубяная, Л.С. Майковская, А.Н. Чертовской и др).

В исследованиях отмечена недостаточность изученности процесса формирования музыкальной компетентности будущих специалистов, основанного на деятельностной парадигме музыкального образования, компетентностном субъектно-ориентированном подходе, современных концепциях музыкальной педагогики, на субъект-субъектных отношениях участников педагогического процесса (преподавателя и студента). Все это обусловливает наличие в музыкальной (фортепианной) подготовке студентов-звукорежиссеров следующих противоречий:

- между концептуальными идеями профессиональной педагогики переходного этапа от индустриального к постиндустриальному развитию общества, достижениями психологии, социологии, культурологии и достаточно консервативным характером музыкальной подготовки будущих специалистов, слабо оснащённой инновационными идеями научно -педагогических знаний и внедрением их в теорию и практику музыкального образования;

- между востребованностью музыкальной педагогической практикой и недостаточной разработанностью современной теории и технологии формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров;

- между готовностью педагогов-музыкантов к совершенствованию процесса формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров и отсутствием соответствующей научно-обоснованной теоретической и технологической основы их подготовки в вузах искусств и культуры.

Всё изложенное свидетельствует о том, что существуют противоречия между социальным заказом общества на подготовку высококвалифицированных звукорежиссёров и повышением уровня их музыкальной компетентности у будущих звукорежиссёров в процессе обучения в вузах искусств и культуры.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная

теоретическая и технологическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Формирование музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры».

Вышеуказанное позволяет определить проблему исследования: каковы содержание, технология и педагогические условия процесса формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры.

Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обосновать технологию формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры.

Предмет исследования: процесс формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в ходе профессиональной подготовки в вузе искусств и культуры.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в ходе профессиональной подготовки в вузе искусств и культуры будет осуществляться эффективнее, если:

- раскрыты концептуальные педагогические идеи формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры на основе инновационной педагогической науки, теории педагогической парадигмальности, компетентностной субъектно-ориентированной концепции в интегративной связи с личностно ориентированным, культурологическим, андрагогическим и аксиологическим подходами; уточнено понятие «музыкальная компетентность звукорежиссёра» в аспекте повышения качества подготовки будущих специалистов;

- спроектирована, сконструирована и апробирована в экспериментальной

учебно-воспитательной работе модель формирования музыкальной компетентности звукорежиссёров в вузе искусств и культуры;

- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования музыкальной компетентности звукорежиссёров в вузе искусств и культуры;

- осуществлены теоретическая, методическая и организационно-техническая подготовка к педагогической деятельности преподавателей фортепиано; субъект-субъектные отношения преподавателей и студентов;

- оптимально реализованы установки, цели и задачи разработанных четырех периодов подготовки, формирующих знания, умения и навыки, воспитывающие музыкальный вкус и музыкальную культуру студентов-звукорежиссёров.

При этом необходимо помнить, что технология формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры содержит в себе три этапа: мотивационно-когнитивный, музыкально-исполнительский и эмоционально-аксиологический,

органически сочетающие диалоговое общение студента-звукорежиссёра с преподавателем и использование интерактивных форм, методов, приёмов и средств обучения и воспитания.

Объект, предмет и гипотеза позволили определить задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру понятия «музыкальная компетентность звукорежиссёра», определить место, роль и значение музыкальной компетентности в профессиональных компетентностях звукорежиссёров как условиях повышения качества подготовки будущих специалистов.

2. Разработать и апробировать модель формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры, включающую концептуальный, целевой, содержательный, процессуально-технологический, критериально-диагностический и результативный блоки.

3. Разработать и апробировать технологию реализации модели формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров, последовательно реализующую мотивационно-когнитивный, музыкально-исполнительский и эмоционально-аксиологический этапы.

4. Выявить, экспериментально проверить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры.

Методологическую основу исследования составили теоретические работы в области философии образования (Б.С. Гершунский, Л.П. Илларионова, Л.С. Майковская и др.); концептуальные положения системно-деятельностного подхода (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько,

A.Н. Леонтьев), идеи и положения компетентностного подхода (А.М. Баскаков, Д.С. Ермаков, Н.И. Ефимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

B.В. Краевский, Г.М. Мухаметзянова, А.М. Новиков, А.В. Хуторской и др.); личностно ориентированного подхода к организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Е.П. Сорокоумова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др); культурологического подхода (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др); андрагогического подхода (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, А.С. Запесоцкий,

C.И. Змеев и др); аксиологического подхода (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, Л.И. Лурье, К.М. Хорунженко и др).

Теоретической основой исследования стали: концептуальные идеи в области современного музыкального образования и воспитания А.Д. Алексеева, А.С. Базикова, Л.А. Баренбойм, О.А. Блох, Н.Н. Ефимовой, Г.М. Коган, В.В. Крюковой, Г.Г. Нейгауз, С.В. Ручимской, С.Е. Фейнберг, Г.М. Цыпина, О.Ф. Шульпякова, и др.; теоретические положения педагогики музыкального образования (О.А. Апраксина, Э.Б. Абдуллин, С.М. Елина, Д.К. Кирнарская, Г.М. Коган, С.В. Ручимская, Г.М. Цыпин и др.); теории

педагогики высшей профессиональной школы (С.И. Архангельский,

A.Г. Казакова, А.В. Коржуев, В.С. Симоненко, В.А. Сластенин и др.); воспитания и воспитательной деятельности в современных профессиональных учебных заведениях (И.З. Гликман, Л.С. Майковская, Г.В. Маяровская, В.А. Сластенин, В.П. Сраджев, Н.Е. Щуркова и др.); теории педагогической поддержки и педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, О.С. Газман и др.); теории инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов,

B.В. Краевский, А.М. Новиков, А.В. Хуторской и др.); теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Я. Данилюк, Л.П. Илларионова, А.Г. Казакова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, А.Г. Казакова, В.С. Кукушин, В.А. Сластенин и др.).

Для решения проблемы, поставленной цели, выдвинутых задач и гипотезы использовался комплекс методов исследования, адекватных природе изучаемой темы: теоретические, прогностические, диагностические, праксиметрические, экспериментальные, статические методы.

Наблюдения за организацией учебного процесса студентов-звукорежиссёров мы осуществляли в Ростовской государственной консерватории им. С.В. Рахманинова (кафедра музыкальной звукорежиссуры и информационных технологий), в Российской академии музыки им. Гнесиных (кафедра музыкальной звукорежиссуры) и Белгородском государственном институте искусств и культуры (кафедра музыкального искусства эстрады и звукорежиссуры).

В констатирующем эксперименте участвовало 256 респондентов из числа обучающихся студентов-звукорежиссёров в данных учебных заведениях и 76 преподавателей. Общие опросы по интересующим нас вопросам путем анкетирования, тестирования, наблюдения, бесед были

проведены со студентами-звукорежиссёрами всех трёх вузов.

На кафедре звукорежиссуры культурно-массовых представлений и концертных программ Белгородского государственного института искусств и культуры была проведена основная экспериментальная часть работы. В экспериментальной работе в БГИИК было задействовано 108 студентов и 16 преподавателей.

Логика исследования обусловила его основные этапы:

Первый этап (2007-2009 годы) - поисково-аналитический. Его целью и задачами явилось изучение философии образования, педагогической, психолого-педагогической, социально-педагогической и культурологической литературы, литературы по музыкальной педагогике и методике обучения игре на фортепиано. В ходе этапа решались проблемы обоснования актуальности исследования, шел поиск и формулировка темы, разработка научного аппарата, написание диссертантом теоретической части работы.

Второй этап (2010-2011 годы) - диагностико-проектировочный, (констатирующий). В ходе этого этапа проводилось пилотажное анкетирование. На основе диагностики его результатов было выявлено слабое знание преподавателями вузов искусств и культуры концептуальных педагогических инновационных идей и их практического использования в музыкальной педагогике и в методике обучения игре на фортепиано; низкий уровень сформированности музыкальной компетентности у студентов, обучающихся игре на фортепиано без специальной музыкальной подготовки.

Третий этап (2012-2013 годы) - экспериментально - формирующий. На этом этапе ставились и решались следующие цели и задачи: выявление путём «первичного среза» готовности как преподавателей к работе по новой экспериментальной тематике, так и студентов по их мотивации к готовности обучаться игре на фортепиано; в экспериментальных группах проводились занятия с использованием обновлённого содержания, новых технологий и

экспериментальных методик в соответствии с разработанными периодами обучения игре на фортепиано в ходе реализации модели. На данном этапе анализировался каждый урок в условиях тесной связи педагога со студентами, происходило технологическое соединение обучения игре на фортепиано с активным вовлечением будущих звукорежиссёров в музыкальную культурно-просветительскую деятельность в культурно-образовательной (внутренней и внешней) среде вуза.

Четвёртый этап (2013-2014 годы) - контрольный. Целью и задачами четвертого этапа стали комплексный, сравнительный количественный и качественный анализ осуществлённого экспериментального исследования обучения игре на фортепиано студентов-звукорежиссёров. Анализ содержал итоги срезов анкетирования в начале и на контрольном этапе, учет педагогических наблюдений преподавателя фортепиано и экспертов (бесед, интервью, анализ творческих заданий, оценки работ по тестам - по формуле С.А. Смирнова), а также учет уровня усвояемости учебного материала и умений (компетенций) - по методу В.П. Беспалько.

Пятый этап (2014-2017 годы) - обобщающий. На этом этапе происходило обобщение выводов, была проведена математико-статистическая обработка результатов педагогических исследований с использованием информационных технологий, завершено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - обосновано положение о необходимости формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров на базе деятельностной образовательной парадигмы и компетентностного подхода (применяемого в интегративной связи с личностно ориентированным, культурологическим, андрагогическим и аксиологическим подходами); уточнены сущность, содержание и структура понятий «музыкальная компетентность звукорежиссеров» и «профессиональная компетентность звукорежиссеров»

в их взаимосвязи;

- спроектированы и сконструированы модель и технология формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры;

- выделены и адаптированы механизмы аккумуляции музыкально-профессионального опыта педагогов для успешной реализации модели формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры (актуализация, индивидуализация, персонификация, интеграция), определяющие этапы технологии формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры;

- обоснован комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих непрерывное и поэтапное формирование музыкальной компетентности будущих звукорежиссёров в вузе искусств и культуры при формировании знаний, умений и навыков, воспитании музыкального вкуса и музыкальной культуры студентов-звукорежиссёров.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования вносят дополнения, уточнения, конкретизацию в теорию и методику профессионального образования в части представления развернутых характеристик и уточнения понятия «музыкальная компетентность звукорежиссёра», раскрытие её роли в формировании профессиональной компетентности будущего звукорежиссёра; обоснование модели формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры, включающей концептуальный, целевой, содержательный, процессуально-технологический и критериально-диагностический, результативный блоки; в подборе, описании и методическом анализе интерактивных форм и методов, использованных в ходе эксперимента; обоснование теоретико-методологической подготовки преподавателей фортепиано в вузе искусств и культуры; в широкой

экспериментальной апробации всех теоретических положений исследования, что даёт основание для рекомендаций по их применению в практической работе вузов искусств и культуры, выпускающих специалистов-звукорежиссёров.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры, обновлении программы курса «Фортепиано» на основе проведения интегративных лекций, использования новых технологий, форм, методов, приемов и средств воспитания и обучения студентов, лекций-концертов просветительской направленности, в проведении теоретико-методологического семинара и спецкурса для преподавателей-участников эксперимента; в широкой апробации методических материалов, сценариев лекций-концертов, которые практически используются педагогами, принимавшими участие в эксперименте.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической разработанностью рассматриваемой проблемы, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, предмету, цели и задачам, длительным характером исследования и последовательным проведением эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, апробацией результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование музыкальной компетентности звукорежиссёров в процессе обучения игре на фортепиано представляет собой интегральный процесс, связанный с воспитанием музыкального вкуса и музыкальной культуры студентов и направленный на формирование профессиональной

компетентности звукорежиссёра.

Музыкальная компетентность - сложное интегративное образование, присущее личности; данное образование имеет прикладной, действенный характер и многоуровневую специфическую структуру, включающую систему знаний, умений и навыков в области музыкального искусства; совокупность музыкальных способностей, музыкально-исполнительский опыт, знание большого репертуара музыкальных произведений различных форм, видов, стилей и жанров.

Структура музыкальной компетентности содержит комплекс музыкальных, общеобразовательных и профессиональных компетенций, личностные качества и ценностные ориентации студентов. Она включает знания, умения, навыки в области музыкального искусства, необходимые для использования в профессиональной и общественной сферах деятельности звукорежиссёров.

2. Модель формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры отражает существенные свойства, характерные связи и выстроенные отношения в исследуемом процессе и состоит из концептуального, целевого, содержательного, процессуально-технологического, критериально-диагностического и результативного блоков и их компонентов.

3. Разработанная технология представляет собой последовательную реализацию мотивационно-когнитивного, музыкально-исполнительского и эмоционально-аксиологического этапов.

Мотивационно-когнитивный этап технологии призван вызвать интерес к обучению игре на фортепиано, способствовать овладению теоретическими знаниями, на основе которых практические умения переходят в навыки игры на инструменте.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Титова Ольга Анатольевна, 2017 год

Литература:

1. Тигранов, Г.Г. Балеты Арама Хачатуряна / Г.Г. Тигранов. -Ленинград: Музыка, 1974. - 140 с.

2. Хачатурян, А.И. О музыке, музыкантах, о себе / А.И. Хачатурян. - Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1980. - 325 с. : нот.

3. Хачатурян, А.И. Страницы жизни и творчества: из бесед с Г.М. Шнеерсоном / А.И. Хачатурян. - Москва: Советский композитор, 1982. - 200 с.

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ

Сценарий лекции - концерта «Самуилу Моисеевичу Майкапару посвящается»

из цикла «Музыкальные вечера для юношества»

Ведущая и составитель сценария - ст. преподаватель кафедры общего

фортепиано Титова О.А.

Белгород - 2011

Ведущий: Самуил Моисеевич Майкапар (1867 - 1838) - русский пианист, педагог, композитор. Музыкальная деятельность Майкапара была разносторонней. Он выступал в качестве пианиста - солиста, а также в ансамбле с Л.С. Ауэром и квартетом И.В. Гржимали. В течение 20 лет (1910 - 1930) С.М. Майкапар являлся профессором класса фортепиано Петербургской (Ленинградской) консерватории.

Имя композитора С.М. Майкапара, автора многочисленных фортепианных произведений для детей и юношества, пользуется широкой известностью в России и далеко за ее пределами.

Циклы пьес, написанные Майкапаром, стали популярны в исполнении благодаря тому, что он отлично знал особенности игрового аппарата начинающего пианиста. Пьесы композитора прочно вошли в репертуар маленьких пианистов и доступны в исполнении взрослым, приступающим к обучению на фортепиано без начального музыкального образования. Детям и взрослым нравятся эти яркие, образные и вместе с тем простые по фактуре произведения, играть которые легко и приятно.

Наш концерт открывает «Педальная прелюдия» № 5 из цикла «Двадцать педальных прелюдий».

Ведущий: Начав сочинять музыку для детей еще в дореволюционные годы, Майкапар был первым из старшего поколения советских композиторов, кто после революции полностью посвятил свою творческую деятельность созданию детской и юношеской музыкальной литературы. В этом ему помог не только композиторский талант, но и громадный исполнительский и педагогический опыт, соединенный с вдумчивым подходом музыканта-методиста и научного работника. На пьесах С.М. Майкапара воспитываются и получают игровые навыки многие начинающие пианисты.

«Ансамбль в 4 руки « Из цикла «Первые шаги» ор.29 № 1, 2 прозвучит вторым номером концертной программы.

Ведущий: Разнообразная музыкальная деятельность Майкапара для многих остается неизвестной. В книге «Годы учения» ему удалось рассказать лишь о начальном периоде своей музыкальной жизни. Предполагавшийся рассказ о «годах деятельности» остался только проектом. Не опубликованы, за малым исключением, и методические труды С.М. Майкапара. Дать представление о некоторых из них и о деятельности их автора - такова наша сегодняшняя задача.

Самуил Моисеевич Майкапар родился 6/18 декабря 1867 года в городе Херсоне. Годы его детства и юности связаны с другим приморским южным городом - Таганрогом. В возрасте семи лет Майкапар стал обучаться игре на фортепиано у итальянского музыканта Гаэтано Молла, приехавшего в Таганрог с сезонной оперной труппой и оставшегося в городе навсегда. Молла научил Майкапара тому, что сам знал и умел. Главное же, он привил своему ученику любовь к музыке, в результате чего, уже в юношеские годы, у Майкапара созрело решение стать музыкантом-профессионалом. Это стало его мечтой и легендой, которая воплотилась в жизнь.

Послушайте «Легенду» из сочинения 28 №17.

«Прелюдия - стаккато» сочинение 31 №6 будет следующим номером нашей концертной программы.

Ведущий: В 1885 году, по окончании гимназии, С.М. Майкапар отправился в Петербург, где поступил на юридический факультет университета и одновременно в консерваторию. Окончив университет, он короткое время пробовал заниматься адвокатурой, но вскоре убедился, что соединить занятия музыкой с юриспруденцией невозможно. Занятия в консерватории Майкапар начал с обучения в классе фортепиано (сначала у профессора В. Демянского, затем у итальянского пианиста В. Чези, и у ученика Листа, И. Вейса). В дальнейшем он посещал также класс теории композиции профессора Н. Соловьева.

В 1893 году С. М. Майкапар окончил консерваторию по двум

специальностям и для усовершенствования отправился в Вену, где стал заниматься у знаменитого педагога-пианиста Теодора Лешетицкого. Композитор подробно излагает в книге «Годы учения» ход своих занятий с Лешетицким. Заканчивая повествование, он пишет: «В итоге моих работ под руководством Лешетицкого, наиболее ценным результатом я считаю открывшиеся благодаря ему сознательные пути технического и художественного совершенствования в течение всей дальнейшей моей жизни... Другой, весьма важный результат моих занятий с Лешетицким -большой интерес к методам работы, к отыскиванию способов овладения техническими трудностями и достижению художественной законченности исполнения, без излишней затраты труда и сил" Художественной законченности без излишней затраты труда можно достичь и в пьесе «Листок из альбома» [1].

Звучит «Листок из альбома» опус 16 № 7.

Далее в концерте вы услышите «Прелюдию» опус 31 №7.

Ведущий: Дав самостоятельные концерты в Берлине, Майкапар приехал в Москву; он обосновался недалеко от нее, в Твери, где им была открыта музыкальная школа. С этого времени уже определилась многосторонняя деятельность Майкапара как композитора, исполнителя, педагога и научного работника. До 1904 года, когда он вновь поехал за границу, им были сочинены и изданы несколько романсов и фортепианных пьес, из числа которых выделяются «Маленькие новеллетты», опус 8, получившие впоследствии широкую известность как ценные пьесы педагогического назначения.

В Москве успешно проходят концерты Майкапара, в 1900 году выходит его книга «Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития», в которой он первым в русской музыкально -педагогической литературе поставил вопрос о внутреннем слухе как основе обучения игре на музыкальных инструментах.

Книга Майкапара получила положительные отзывы в прессе и в 1915 году была переиздана. К московскому периоду жизни относятся также доклады Майкапара в основанном С.И. Танеевым научно-музыкальном кружке, в который входили видные московские музыканты и ученые, интересовавшиеся музыкой. Сделанные Майкапаром доклады излагали труды западных музыковедов, в частности немецкого - К. Штумпфа.

Майкапар обнаруживает самостоятельность суждений, отразившуюся в выводах, относившихся к музыкальной педагогике. Именно в это время он задумывает создание учебного пособия, в котором, на основе научных данных, были бы освещены важнейшие вопросы преподавания игры на фортепиано.

Как бы в продолжение изданной книги о музыкальном слухе, отдельные части должны были носить заголовки: «Ритм», «Техника», «Чтение с листа», «Педализация», «Публичное исполнение» и т. д.

Труд этот был Майкапаром начат, продолжался много лет, многое уже было им сделано, но окончательно не завершено. Задача оказалась слишком сложной для решения одним человеком, принимая во внимание исключительную научную добросовестность автора. Трудность ведения в России научной работы в области музыки была одной из причин, побудивших Майкапара отправиться за границу. Жизнь в Твери и педагогическая работа в этом провинциальном городе, видимо, также не удовлетворяли молодого композитора и пианиста. Майкапар отправляется в Берлин и в Лейпциг.

Музыкальная жизнь в Берлине била ключом, в городе жили крупнейшие музыканты-исполнители, дававшие концерты и ведшие педагогическую работу.

Лейпциг представлял интерес как центр научной музыкальной мысли. Проживая в этих двух городах, Майкапар посещал концерты, изучал литературу, знакомился с композиторами, музыковедами и наполнителями.

Его собственные концертные выступления проходили в небольших залах. Реклама была ему чужда.

Успешно, хотя и скромно, протекала его педагогическая работа. В 1910 году Майкапар получил за подписью А.К. Глазунова телеграмму, в которой тот приглашал его вести работу в Петербургской консерватории. С осени он уже приступил к занятиям.

Начав работу в качестве преподавателя, он через два года был утвержден старшим преподавателем, а в 1915 году - профессором по классу специального фортепиано. И здесь ему приходилось работать с разными студентами, среди которых были и такие, которые только начинали развивать свой профессиональный уровень. Сейчас в нашем концерте прозвучит «Детский танец» из сборника «В альбом детям».

Ведущий: Почти двадцать лет вел С.М. Майкапар педагогическую работу в Петербургской - Ленинградской консерватории, одновременно выступая в концертах, сочиняя музыку и занимаясь научной работой. Он принадлежал к числу «умных» исполнителей, у которых рациональное начало преобладало над эмоциональностью. «...г. Майкапар не только пианист, но и, что особенно отрадно подчеркнуть, - вдумчивый музыкант, а это качество редко встречается у современных концертных исполнителей», -читаем в одной из рецензий о его концертах [«Русская музыкальная газета», 1911, № 14].

Рациональное использование педали в педальных прелюдиях приводит к достаточно яркому исполнению.

Послушайте «Педальную прелюдию» №15 h moll из цикла «Двадцать педальных прелюдий».

Ведущий: Наиболее значительным исполнительским достижением Майкапара было проведение им в 1925 году Цикла из семи концертов, в которых он исполнил все фортепианные сонаты Бетховена.

Исполнительство, которое С.М. Майкапар всегда любил, оставалось

для него основой всех других видов деятельности - композиции, педагогики, научной работы.

Из числа сочинений Майкапара, созданных в дореволюционное время, большой интерес представляют фортепианные миниатюры - "Пастушеская сюита" из шести номеров, "12 альбомных листков", "Театр марионеток" из семи номеров. Однако подлинным триумфом Майкапара как композитора для детей стали "Бирюльки" - цикл пьес, созданный уже после революции.

Послушайте пьесы «Осенью» из сочинения 28 № 4, e - moll и «Вальс» из сочинения 33 № 1.

Ведущий: За время педагогической работы в Ленинградской консерватории Майкапаром было выпущено свыше сорока пианистов, ныне уже ученики которых ведут педагогическую работу в музыкальных учебных заведениях Санкт-Петербурга и многих городах всей страны.

В педагогической работе Майкапар оставался последователем школы Лешетицкого. Следуя Лешетицкому как в общих принципиальных установках, так и во многих частностях, С.М. Майкапар, однако, не оставался только подражателем приемов своего учителя.

Стремясь к новым достижениям, он всегда обращался к науке, порой даже преувеличивая ее роль. Акустика, физиология, психология и другие науки, привлекались им для обоснования тех или иных положений музыкальной практики. Майкапар определял свое педагогическое credo такими словами: «В преподавании придерживаюсь метода логического обоснования технических приемов путем как опытным, так и путём привлечения данных науки; по отношению к художественной стороне исполнения считаю важным и необходимым указывать и требовать выполнения логически обоснованных неокрашенных личным вкусом положений, предоставляя всегда вне этих рамок полную свободу индивидуальности и личным склонностям учащегося. Считаю необходимым каждое свое требование обосновывать неопровержимыми логическими

доводами, предоставляя учащемуся более зрелому возражать и дискутировать по этому обоснованию. Параллельно с работою по достижению полной законченности отдельных исполняемых произведений, считаю необходимым следить и содействовать общему развитию учащегося» [1], читаем в объяснительной записке Майкапара руководству фортепианного факультета Ленинградской консерватории.

С.М. Майкапар являлся автором реформ учебных планов консерватории, участником различных комиссий и т, д. Он выступает с методическими докладами на заседаниях фортепианного факультета, создает труд «Научная организация труда в применении к работе музыканта-исполнителя», изучает систему работы наиболее крупных западных исполнителей-пианистов: Эгона Петри, Артура Шнабеля, Игнаца Фридмана.

В 1927 году выходит книга Майкапара «Значение творчества Бетховена для нашей современности».

Сложность создавшейся психологической обстановки, обострившейся в связи с борьбой различных школ и направлений внутри фортепианного факультета консерватории, потребовала от Майкапара напряжения сил. Здоровье его пошатнулось, он стал болеть. Доведя последних студентов до выпуска, С.М. Майкапар в 1929 году оставил работу в консерватории.

Сохранившиеся силы он отдал музыкальному творчеству и литературным трудам. Однако издание сочинений Майкапара в тот период либо отклонялись редакцией Музгиза, либо задерживались с печатанием.

Безуспешные попытки композитора изменить сложившееся положение заставили его заняться пропагандой своих сочинений путем авторских концертов в музыкальных школах, дворцах пионеров и других детских учреждениях Ленинграда и Киева. Лишь после постановления ЦК ВКП(б) от 23 апреля 1932 года «О перестройке литературно-художественных организаций» сочинения СМ. Майкапара вновь начинают выходить в печати, но и то в количестве, далеко не удовлетворявшем спрос на них.

В 1934 году в Ленинграде был организован конкурс юных дарований, в котором участвовали дети-музыканты в возрасте от семи до шестнадцати лет. С.М. Майкапар был в составе жюри конкурса и, слушая юных пианистов, мог лично убедиться в популярности своих сочинений.

Послушайте «Детские пьесы» композитора:

«Колыбельная сказочка» соч 24 h-moll

«Мелодия» соч 8 № 2.

Ведущий: В постановлении Ленсовета от 17 апреля 1934 года указывалось: «Отметить большую работу по смотру и пропаганде художественного воспитания детей в связи с конкурсом юных дарований, имеющую громадное культурное значение, и утвердить постановление Конкурсного Комитета о премировании Майкапара С.М.» [1].

В последние годы жизни С.М. Майкапар особенно много работал над вопросами теории исполнительства. Им был почти закончен труд «Творчество и работа музыкального исполнителя по данным опыта и в свете науки».

Труд Майкапара остался в рукописи, но его мысли о технике работы над музыкальным произведением нашли отражение в лекциях, которые он провел весной 1935 года в Доме художественного воспитания детей в Ленинграде. Лекции назывались «Как работать на рояле» и предназначались для детей школьного возраста.

Сохранившийся конспект лекций дает представление не только об их содержании, но и о форме, в которой излагал С.М. Майкапар детям достаточно специальные сведения. Эта работа Майкапара, при всей своей краткости, может оказаться небесполезной для музыкантов-педагогов в качестве примера того, как можно понятным для учащихся языком дать необходимые сведения о разборе музыкального произведения и его дальнейшем разучивании в связи с особенностями фактуры. Конечно, от таких лекций нельзя требовать подробного освещения вопросов

музыкального исполнительства, они отражены в крупных методических трудах Майкапара, но то, чего он коснулся в этих лекциях, излагается предельно просто, оживляется ссылками на собственную практику и сопровождается музыкальными иллюстрациями. Любой педагог может воспользоваться данным материалом и провести с учениками содержательную беседу.

В завершении концерта прозвучит «Элегия» соч. 33 № 22.

Ведущий: Творчество С.М. Майкапара - его фортепианные циклы, научные статьи, методическая и педагогическая работа явились бесценным вкладом в сокровищницу русской культуры.

Без пьес композитора невозможно представить репертуар начинающего исполнителя-пианиста и любителя игры на фортепиано, осваивавшего процесс обучения самостоятельно.

Сведения, представленные в данной лекции, помогут глубже оценить масштаб личности С.М. Майкапара, будут способствовать большему использованию в репертуаре студентов, получающих начальное музыкальное общее и профессиональное образование произведений композитора.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Майкапар С. М. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: /ru.wikipedia.org > wiki /Самуил_Майкапар/. - Загл. с экр.

2. Майкапар, С.М. Годы учения / С.М. Майкапар. - Ленинград: Госмузиздат, 1938. - 38 с.

Учебно-тематический план теоретического и методического семинара для участников эксперимента, обучающих экспериментальные группы

№ п/н наименование тематики и форм проведения занятий семинара количество часов для обучения

всего лекции семинары-дискуссии с е ч к ё ае & 3 самостоят ельная работа

1. Теоретико-методологическая часть семинара 8 6 32

1.1 Инновационная педагогика и её концептуальные идеи (проблемная лекция) 2 4

1.2 Теория педагогической парадигмальности в современной педагогической отрасли знаний (лекция-собеседование) 2 4

1.3 Компетентностный подход в образовании и его интегративная взаимосвязь с другими научными педагогическими подходами (лекция-полилог) 4

1.4 Концепции конструктов компетентностного подхода: компетентностей, компетенций, метакачеств (лекция-беседа) 2 4

1.5 Новые тенденции, проблемы и трудности в современной музыкальной педагогике и методике обучения игре на фортепиано в вузах искусств и культуры (традиции, новаторство, перспективы) (лекция-размышление) 4 4

1.6 Сущность, содержание и структура музыкальной компетентности звукорежиссёра (проблемная лекция) 2 4

1.7 Современное учение о формировании музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров и обоснование основных направлений совершенствования её как важнейшей 4 8

компетентности в профессиональной

подготовке звукорежиссёров в вузе (лекция-собеседование)

II часть Технология и методика 28 8 16

семинар формирования музыкальной

а компетентности студентов-звукорежиссёров при обучении игре на фортепиано

2.1 Инновационная технология обучения игре на фортепиано студентов-звукорежиссёров (опыт и проблемы, традиции и новаторство) (проблемная лекция) 2 4

2.2 Инновационная методика обучения игре на фортепиано (опыт преподавателей-лекция- презентация) 2 2

2.3 Использование интерактивных форм, методов, приёмов и средств формирования музыкальной комптентности (общекультурных и профессиональных компетенций) в процессе обучения студентов-звукорежиссёров игре на фортепиано (лекция-беседа) 2 6

2.4 Роль и значение субъект-субъектных отношений преподавателя и студента в формировании музыкальной компетентности студента-звукорежиссёра в процессе обучения игре на фортепиано (лекция-дискуссия) 2 4

III часть Практическое обучение 22 8 4 10

семинар а (преподавание) методике формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров

3.1 Мастер-класс по использованию на фортепианных занятиях инновационной теории музыкального образования (содержания, технологии, методики и реализации субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе (проводит диссертант) 2 4

3.2 «Круглый стол», посвящённый анализу проведённого мастер-класса (проводит диссертант) 2

3.3 Занятия по подведению итогов конкурса разработки сценария инновационного урока по 2 4 6

формированию музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров при обучении игре на фортепиано (семинар подведения итогов)

3.4 Дебаты по обсуждению и результативности проведённого семинара для преподавателей экспериментальных групп 2

Всего 98 24 8 58