Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Елизарова, Галина Васильевна

• Елизарова, Галина Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Елизарова, Галина Васильевна

Введение.

Глава 1. Лингвокультурные аспекты межкультурного общения.

1.1. Феномен культуры.

1. 1. 1. Определения культуры.—

1. 1. 1.2. Социальный подход к определению культуры.

1. 1. 1. 3. Когнитивный подход к определению культуры.

1. 1. 1.4. Семиотический подход к определению культуры.

1. 1.2. Форма и содержание культуры.

1.2. Представление культуры в языке и речи.

1.2. 1. Теория лингвистической относительности.—

1. 2. 2. Культура и лексика.

1. 2. 3. Культура и грамматика.

1. 2. 4. Культура и дискурс.

1.2.5. Культура и дискретные речевые акты.

1.2.5. 1. Жалоба.

1. 2. 5. 2. Просьба об одолжении.

1. 2. 5. 3. Приглашение.

1.2.5.4. Ложь.

1. 2. 5. 5. Неодобрение.

1. 2. 5. 6. Извинение.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Психологические аспекты межкультурного общения (МКО).

2. 1. Межкультурное общение.

2. 1. 1. Процессы атрибуции.

2. 1. 1. 1. Стереотипы.

2. 1. 1.2. Предрассудки.

2. 1. 1. 3. Обобщения.

2. 1. 1.4. Атрибуция и язык.

2. 1.2. Состояние неопределенности.

2. 1.3. Состояние тревожности.

2. 2. Психологические аспекты восприятия, способствующие продуктивности межкультурного общения (эмпатия).

2. 2. 1. Толерантность.

2. 2. 2. Принятие.

2. 2. 3. Адаптация.—

2. 2. 4. Интеграция.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Формирование межкультурной компетенции (МКК).

3.1. Межкультурная компетенция.—

3. 1. 1. Природа межкультурной компетенции.—

3. 1.2. Структура межкультурной компетенции.

3.2. Принципы формирования межкультурной компетенции.

3. 2. 1. Принцип познания и учета культурных универсалий.

3. 2. 2. Принцип культурно-связанного соизучения иностранного английского) и родного (русского) языков.

3. 2. 3. Принцип этнографичности.

3. 2. 4. Принцип речеповеденческих стратегий.

3. 2. 5. Принцип осознаваемости и «переживаемости».

3. 2. 6. Принцип управляемости.

3. 2. 7. Принцип эмпатии.

3.3. Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции.

3. 4. Опытное экспериментальное обучение по формированию и развитию межкультурной компетенции.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению»

Современное состояние системы российского образования характеризуется своеобразным позитивным кризисом, вызванным радикальными переменами в жизни нашего общества. Такие явления последнего десятилетия, как открытость границ государства, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации и связь с удаленными объектами, осознание рубежа тысячелетий как знакового события, требующего качественного прорыва в жизнеустройстве, вызвали изменения как в образе жизни россиян, так и в их мироощущении. В своем стремлении соответствовать современным требованиям система образования характеризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. Само признание удовлетворения индивидуальных потребностей как приоритетного направления системы образования является свидетельством пересмотра целевых ориентиров, ф Высшая школа должна создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы во многом зависит от установления закономерностей названного взаимодействия и формирования таких качеств личности студентов вузов, которые позволят им плодотворно работать и жить в условиях XXI века.

Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, с расширением и качественным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела 6 новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. И. Халеева и др.). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общения, выработка методик их формирования в процессе обучения иностранным языкам выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса в этой области.

Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Российские студенты и выпускники ценятся иноязычными собеседниками за грамотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-грамматическом аспекте не гарантируют взаимопонимания и, далее, результативной совместной деятельности в процессе реального общения. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. Следовательно, для обеспечения адекватной подготовки выпускников, способных к продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность обучения: заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс — образцовую учебную речь на иностранном языке, — на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения. В этом отношении языковая ситуация, сложившаяся в стране к настоящему моменту, может быть охарактеризована как мало благоприятная. Причиной такого положения, по мнению Е. И. Пассова, является противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностранным Щ языкам, не обеспечивающей достижения конкретного позитивного результата, с другой (Пассов, 1991; Концепция., 1989, с. 7). Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится не набор конкретных умений, а формирование такой языковой личности, которой иностранный язык нужен будет «для жизни», для «общения в реальных ситуациях» (Сафонова, 1996) и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур. Критерием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результатов.

Понятие языковой личности в отечественной методике было введено Ю. Н. Карауловым и затем детально разработано в трудах Г. И. Богина (1984), И. И. Халеевой (1989), JI. П. Крысина (1990), В. П. Фурмановой (в ее терминологии это «культурно-языковая личность», 1994) и других исследователей. В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается ф адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Гальскова,

2000). Такая постановка вопроса в области целеполагания фокусирует внимание на содержательных аспектах речевосприятия и речепорождения, на умении достичь желаемого результата, причем сделать это не на основе давления и вынуж-дения, а за счет взаимопонимания и взаимной приемлемости положения дел для всех участников общения. Взаимопонимание — это и цель и результат общения. Для его достижения языковая личность должна не только обладать способностью к межкультурному общению, но и к эвристическим процедурам постоянного познания новых элементов (значений, функций) общения.

Россия не уникальна в пересмотре приоритетов в системе обучения иностранным языкам. Более открытые и консолидированные западные общества столкнулись с проблемой такого обучения иностранным языкам, которое обеспечило бы взаимопонимание, взаимоуважение и взаимоприемлемость имеющихся у субъектов общения представлений, несколько десятилетий тому назад, когда Россия была еще закрытым обществом. Неудивительно, что большинство pelf зультатов в этом направлении были получены в рамках зарубежной лингвистики и методики. В стремлении решить названную проблему за рубежом был накоплен большой теоретический материал и практический опыт пересмотра методики преподавания иностранных языков с целью включения в ее парадигму культурного измерения. Этот материал отражает реалии западных обществ, их историческое развитие и современное положение. Однако результативность выработанных зарубежными методистами подходов, которые внесли значительный вклад в процессы европейской и панамериканской интеграции, не вызывает сомнений. Учет ее достижений, их переработка применительно к уникальным условиям нашей страны представляются весьма перспективными. В настоящей работе сделана попытка максимального использования богатого многолетнего опыта зарубежных лингвистов и методистов.

Явное противоречие между достижениями коммуникативного подхода в российской методике, с одной стороны, и неадекватным владением иностранным языком российскими студентами в плане культурного измерения его сути и функции, с другой, определило актуальность выбранной темы исследования — «Формирование межкультурной компетенции студентов вузов в процессе обучения иноязычному общению».

Объектом исследования явился процесс обучения межкультурному общению студентов высших учебных заведений в ходе изучения ими иностранного (английского) языка. В настоящем исследовании не соблюдается традиционное разделение процесса обучения иностранному языку на обучение студентов языковых и неязыковых факультетов. Объединение студентов в единую категорию обучающихся продиктовано рядом обстоятельств. Во-первых, обучение межкультурному общению актуально для всех уровней и сфер изучения иностранного языка, поскольку межкультурная компетенция является необходимой составляющей компетенции коммуникативной. Во-вторых, социально-экономические изменения в жизни современного общества привели к тому, что многие абитуриенты приходят в вуз хорошо владея иностранным языком, что оказывает значительное влияние на цели и задачи обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, приближая их к целям и задачам языковых факультетов. Правомерность описанного положения дел подтверждается тем, что участниками опытно-экспериментального обучения, проведенного в рамках настоящего исследования, наряду со студентами факультета иностранных языков явились студенты следующих факультетов РГПУ им. А. И. Герцена: химии, физики, дошкольного воспитания, начального образования, коррекционной педагогики, социальных наук, безопасности жизнедеятельности, биологии, экономики, психологии и других.

Предмет исследования составила модель формирования межкультурной компетенции языковой личности как такой способности, которая обеспечивает результативность межкультурного общения на изучаемом языке. Целью исследования явилось теоретическое обоснование механизмов отражения культуры в языке и речи, психолингвистической специфики межкультурного общения, структуры межкультурной компетенции, принципов ее формирования в процессе обучения иностранному (английскому) языку, содержания процесса обучения и системы заданий, направленных на формирование межкультурной компетенции.

Ведущая идея исследования заключается в том, что процесс обучения иностранным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их речевые умения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации.

Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры формируются в столь различных природных и социальных условиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереотипов. Сопоставительное изучение культур возможно только через механизм культурных универсалий и рассмотрения параметров каждой культуры в эмическом внутренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение только формы этого языка без учета культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы обучающегося и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка.

Всеобъемлющее влияние культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но и психологические аспекты общения, облегчая общение носителей одной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Межкультурное общение имеет собственные закономерности, которые радикальным образом влияют на взаимодействие субъектов такого общения. Соответственно, общение такого рода должно стать объектом методического исследования, а его результаты необходимо внедрить в методику целенаправленного формирования умений межкультурного общения.

Для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией. Это компетенция особой природы. Она не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту — языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия. Межкультурная компетенция — это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

Межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникативной компетенцией весьма сложным образом. Формирование межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положение обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие компетенции исследуемого типа. Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается применением специфических принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности феномена межкультурного общения. и

На основании сказанного гипотеза исследования формулируется следующим образом: межкультурное общение носителей российской культуры на иностранном (английском) языке будет в большей степени отвечать запросам и потребностям современного этапа общественного развития, если оно будет регулироваться межкультурной компетенцией индивидов. Эффективное формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам обеспечивается методикой преподавания, учитывающей особую природу компетенции этого рода, ее структуру, специфические принципы ее формирования, особенности содержания обучения и предлагающей адекватную природе, структуре и принципам формирования межкультурной компетенции систему заданий.

В соответствии с объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

• Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- методологические предпосылки исследования отражения культуры в языке и речи, в поведении носителей языка.

• Исследовать культурные универсалии и их специфическое наполнение в российской и американской культурах.

• Разработать концепцию межкультурного общения как общения особого вида, раскрыть его психологические закономерности.

• Определить сущность и структуру межкультурной компетенции как компетенции особого рода, принципиально отличающейся от компетенции носителя языка и учитывающей механизмы соотношения языка и культуры, с одной стороны, и психологические закономерности межкультурного общения, с другой, и имеющей своим результатом комбинацию знаний, отношений и умений медиатора культур.

• Разработать, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному (английскому) языку в вузе.

• Определить содержание обучения, создать и апробировать в процессе опытно-экспериментального обучения систему заданий, направленную на формирование межкультурной компетенции.

Общую методологию исследования составляют положения о релятивной природе феномена культуры, о неразрывной связи культуры и языка; о процессе атрибуции значений всему происходящему на основе родной для носителя культуры; об уникальной природе межкультурной компетенции, свойственной только медиатору культур и не являющейся тождественной компетенции носителя языка; о необходимости выведения принципов формирования межкультурной компетенции из культурного, лингвистического и психологического аспектов общения.

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные работы в области культуры (Н. С. Каган, Ю. С. Степанов, Ф. Боас, Э. Сэпир, Б. Уорф, С. Гирц, В. Гудинаф, М. Халлидей, Д. Хаймс, А. Кислинг, С. Клукхохн, А. Кроебер, В. Гумбольдт, С. Пальмер, М. Рокеш, и др.); межкультурной коммуникации (М. Беннет, JI. Самовар, Р. Портер, Р. Брис-лин, X. Триандис, М. Агар, Г. Хофштеде и др.); соотношения языка и культуры (ван Дейк, А. Вежбицкая, И. Кассирер, Т. Гивон, Р. Ладо, К. Прибрам, и др.); теории речевых актов (У. Чейф, А. Коен, Ч. Филмор, X. Грайс, Дж. Гумперц, Р. Каплан, Дж. Сирль, Д. Слобин, Г. Таннен и др.); психологии общения (Л. Выготский, Л. Рубинштейн, Б. Д. Парыгин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, и др.); методики обучения иностранным языкам (С. Ф. Шатилов, В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин, П. Б. Гурвич, С. Савиньон, М. Байрам, Д. Браун, Н. В. Баграмова и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга теоретических и эмпирических методов исследования: методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования по аналогии, метод экспликации культурно-специфических значений; диагностические методы; методы наблюдения, опроса и интервьюирования; методы тестирования, мониторинга динамики (речевого и неречевого) поведения, изучения и обобщения опыта, экспериментального обучения.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997 гг.) — установочный: изучалась проблема, литература, позитивный и негативный практический опыт общения российских студентов и преподавателей с носителями американской культуры в США и в России, разрабатывалась гипотеза исследования.

Второй этап (1996-1999 гг.)— экспериментальный. На этом этапе была выполнена серия обучающих экспериментов для корректировки теоретической базы и практических методов формирования межкультурной компетенции как непременного условия продуктивности межкультурного иноязычного общения.

Третий этап (1997-2000 гг.) — теоретический: была дана собственная научная интерпретация изученных и выдвинутых теоретических положений и полученных на основе их применения результатов экспериментального обучения.

Четвертый этап (2000-2001 гг.)— обобщающий: обобщены результаты экспериментального обучения, окончательно сформулирована теория формирования межкультурной компетенции студентов вузов в области иностранного (английского) языка, осуществлено оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и значимость:

• Подтвержден культурно-обусловленный характер речевой деятельности.

• Разработана лингво-культурологическая и психологическая основа формирования межкультурной компетенции.

• Раскрыта и обоснована сущность межкультурного общения как общения особого вида, необходимость учета его особенностей в методике обучения иностранным языкам.

• Определены сущность и структура межкультурной компетенции, доказано ее принципиальное отличие от компетенции носителя языка в аспекте наличия умений медиатора культур.

• Теоретически обоснованы и практически воплощены в ходе опытно-экспериментального обучения принципы формирования межкультурной компетенции.

• Разработана, обоснована и апробирована в процессе опытно-экспериментального обучения модель формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному (английскому) языку.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на фундаментальные теории в области понимания феномена культуры, соотношения культуры, языка и речи, речевых актов, межкультурной коммуникации, психологии общения, методики социокультурного подхода к обучению иностранным языкам; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; результатами экспериментальной проверки гипотетических теоретических положений исследования; успешностью многолетнего опытно-экспериментального обучения, обоснованного в работе.

Теоретическая значимость работы заключается в научной разработке теории формирования межкультурной компетенции изучающих иностранный язык, в обосновании ее принципиально новой сущности в современных условиях прямых межкультурных контактов; в разработке понятийного аппарата для экспликации индексальных культурных значений языковых и речевых единиц различных уровней и в создании базы для разработки методик формирования умений культурно-адекватного поведения в различных видах речевой деятельности.

Практическая значимость работы: создан инструментарий формирования межкультурной компетенции изучающих иностранный язык, позволяющий преподавателю самостоятельно планировать, выстраивать и практически осуществлять процесс ее формирования сообразно обстоятельствам: целям обучения в группе, ее составу, условиям обучения, периоду времени, отведенному на формирование межкультурной компетенции, и т. д.; создана система лингво-психологических заданий, представляющая собой динамическую модель формирования и развития межкультурной компетенции, которая позволяет использовать предложенные виды заданий в разных комбинациях и в различной последовательности в зависимости от конкретных условий обучения; теоретический и практический материал структурирован и описан таким образом, что может быть включен в курсы лекций и практических занятий по социолингвистике, теории межкультурной коммуникации и смежным с данными дисциплинами курсам по выбору студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция формирования межкультурной компетенции студентов вузов базируется на новой совокупности теоретических положений:

• Речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке представляет собой систему культурно-обусловленного поведения, детерминированного специфическим наполнением культурных универсалий.

• Индексальный по своей природе культурный компонент значения присутствует в усваиваемом обучающимися языковом и речевом материале: в лексических единицах, грамматических структурах, дискурсе, отдельных речевых актах.

• Явление межкультурного общения принципиально отличается от коммуникации на уровне индивидов и социальных групп, принадлежащих одной и той же культурной общности, и его закономерности должны учитываться в процессе обучения иностранным языкам.

• Языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией— отличной от коммуникативной компетенции носителя языка способностью межкультурного коммуниканта выступать в качестве медиатора культур посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достижения на его основе позитивного для обеих сторон результата межкультурного общения.

2. Процесс формирования межкультурной компетенции должен осуществляться с учетом следующих закономерностей:

• Межкультурная компетенция изучающего иностранный язык соотносится с его коммуникативной компетенцией, привнося в ее аспекты межкультурное измерение, но обладая при этом собственными компонентами, не входящими в компетенцию коммуникативную.

• Межкультурная компетенция предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умений применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия.

3. Формирование межкультурной компетенции основывается на следующих принципах:

• принципе познания и учета культурных универсалий,

• принципе культурно-связанного соизучения родного и иностранного языков,

• принципе этнографичности,

• принципе речеповеденческих стратегий,

• принципе осознаваемости и «переживаемости»,

• принципе управления собственными психологическими состояниями,

• принципе эмпатии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 32 публикациях автора, в перечень которых входит монография «Культурологическая лингвистика: опыт исследования понятия в методических целях». Результаты исследования демонстрировались, обсуждались и получили одобрение на международных конференциях и семинарах: «Межкультурная коммуникация— путь к взаимопониманию молодежи» март, 1994 (г. Гетеборг, Швеция); семинар по подготовке студентов к международным обменам, апрель 1995 (г. Гамбург, Германия); «Отражение российских культурных ценностей в англоязычном дискурсе», Конвенция по современным языкам, март 1996 (г. Монреаль, Канада); «Building Global Cultural Awareness of Russian Students», TESOL, март 1998 (г. Сиэтл, США); «Язык и разрешение конфликтов», апрель, 1998 (г. Лилиеха-мер, Норвегия); семинар Совета Европы «Intercultural Learning Through Language Learning)», ноябрь, 1998 (г. Страсбург, Франция); «Мотивация изучения языков в стране пребывания», ноябрь 1998 (г. Нант, Франция); «Критерии разработки анкет для выявления культурной адекватности поведения говорящих на иностранном языке», апрель 1999 (г. Сидар Фоллз, Университет Северной Айовы, США); семинар для специалистов по межкультурному образованию, май, 2000 (г. Тунис, Тунис), серия семинаров Европейской федерации межкультурного образования: май 2000 (г. Мюртен, Швейцария), ноябрь 2000, февраль 2001 (г. Брюссель, Бельгия), апрель 2001 (г. Вена, Австрия), сентябрь 2001 (г. Стамбул, Турция); на российских конференциях в Санкт-Петербурге и Москве, на методических семинарах для учителей средних школ г. Санкт-Петербурга под эгидой Cambridge University Press, в ходе чтения лекций по исследуемой проблематике в университетах Финляндии и Норвегии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Елизарова, Галина Васильевна

Выводы по главе 3

Иноязычная коммуникативная компетенция изучающего иностранный язык радикально отличается от коммуникативной компетенции его носителя и не должна моделироваться на основе представлений о последней. Различная природа двух видов компетенции обусловлена различиями в психологических механизмах, лежащих в основе усвоения родного и изучения иностранного языков, различиями условий изучения языка и его использования, невозможностью отчуждения языка от воплощенной в нем культуры и смены культурной идентичности, различиями в социальных ролях носителя и изучающего иностранный язык в ходе их общения в процессе МКО.

Для преодоления культурной неадекватности поведения изучающих иностранный язык и формирования у них умений межкультурного коммуниканта межкультурная компетенция должна стать неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции.

МКК соотносится с ИКК следующим образом: с одной стороны, МКК придает межкультурное измерение каждому из аспектов ИКК, т. е. таким ее видам, как компетенция лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная, стратегическая, социокультурная и социальная, и в этом качестве включает в себя знания о культурных и лингвистических феноменах и умения использовать эти знания в ходе МКО применительно к собственному поведению и поведению собеседника. С другой стороны, МКК содержит такие компоненты, которые не входят в структуру ИКК, и в этом качестве она включает в себя знания о психологических феноменах, связанных с культурой как явлением, и с МКО как особым видом межличностного общения; отношения как аффективный компонент общения; умения использовать полученные знания и сформированные отношения в ходе МКО применительно к собственному поведению и к восприятию поведения собеседника.

МКК— это основанная на перечисленных выше знаниях, отношениях и умениях осознанная способность обучающегося строить свое поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка и одновременно выступать в роли межкультурного коммуниканта — посредника между собственной культурой и культурой собеседника с целью создания общего значения происходящего.

Установленная сущность и разработанная структура МКК диктуют принципы ее формирования, наиболее существенными из которых являются:

1) принцип познания и учета ценностных культурных универсалий, обеспечивающий знания о возможности различного наполнения универсальных категорий и позволяющий сопоставлять каждую из культур с неким континуумом значений и выявлять ее качественное своеобразие;

2) принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского) языков (В. В. Сафонова), предполагающий, во-первых, вычленение культурного компонента значения как в родном, так и в изучаемом языке, а во-вторых— сопоставление вычлененных лингво-культурных соответствий двух языков;

3) принцип этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений лингвистического и нелингвистического характера, позволяющий снабдить обучаемых средствами анализа любых культурных практик в эмических терминах, т. е. изнутри, с точки зрения тех, кто в них участвует (в противоположность значению, которое может приписывать наблюдатель, используя собственную культуру как систему координат);

4) принцип речеповеденческих стратегий, обеспечивающий совокупное проведение всех вышеописанных и нижеследующих принципов в жизнь, определяющий магистральную линию поведения обучающихся, в основе которой лежат представления о наполнении культурных универсалий и о закономерностях МКО.

5) принцип осознаваемости и «переживаемости», обеспечивающий переведение бессознательных реакций индивида в область осознаваемых посредством «переживания»— психологической реакции, включающей эмоциональный компонент и направленной на формирование такого компонента МКК, как отношение;

6) принцип управления психологическими состояниями неопределенности и тревожности, обеспечивающий контроль за собственными переживаниями обучающегося в процессе МКО за счет способности распознавать свои чувства, называть их в момент переживания, осуществлять самоконтроль посредством их сдерживания и выражения приемлемым образом;

7) принцип эмпатического отношения к участникам МКО, направленный на формирование таких качеств языковой личности, как способность к вживанию в переживания другого индивида, к конфронтации с самим собой, к отстраненности от обоих типов переживания и восприятию происходящего в двойной перспективе.

Все перечисленные принципы являются взаимосвязанными и формируют МКК только в совокупности.

В соответствии с принципами формирования МКК осуществляется отбор содержания обучения по ее формированию. Содержание включает в себя следующие компоненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к МКО, языковой материал, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему заданий.

Система заданий, подготовленная с учетом содержания обучения и примененная в процессе опытного экспериментального обучения по формированию МКК у студентов РГПУ им. А. И. Герцена, участвующих в длительных стажировках в Университете Северной Айовы (США), продемонстрировала свою эффективность и подтвердила обоснованность разработанной теории формирования МКК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры формируются в столь различных природных и социальных условиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереотипов. Сопоставительное изучение культур возможно только через механизм культурных универсалий и рассмотрения параметров каждой культуры в эмическом (внутренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение формы этого языка без учета культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка. Следовательно, речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке, представляет собой систему культурно-обусловленного поведения, детерминированного специфическим наполнением культурных универсалий. Индексальный по своей природе культурный компонент значения присутствует в усваиваемом обучающимися языковом и речевом материале: в лексических единицах, грамматических структурах, дискурсе, отдельных речевых актах. Он должен быть эксплицирован и внедрен в методику преподавания иностранного языка.

Всеобъемлющее влияние культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но и психологические аспекты общения, облегчая общение носителей одной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Явление межкультурного общения принципиально отличается от коммуникации на уровне индивидов и социальных групп, принадлежащих одной и той же культурной общности, и имеет собственные закономерности, заключающиеся в том, что исходной точкой такого общения является бессознательный процесс приписывания значений на основе представлений родной культуры, а конечной — осознанное создание единого для участников МКО значения происходящего.

Для осуществления продуктивного межкультурного общения с учетом его лингвистических и психологических особенностей, обучающиеся должны обладать межкультурной компетенцией. Это компетенция особой природы. Она не имеет аналогов с компонентами коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту — языковой личности, познавшей как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия. Межкультурная компетенция — это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

Межкультурная компетенция изучающего иностранный язык соотносится с его коммуникативной компетенцией, привнося в ее аспекты межкультурное измерение, но обладая при этом собственными компонентами, не входящими в компетенцию коммуникативную. Межкультурная компетенция предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умений применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия. Следовательно, образовательный процесс в области обучения иностранным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их умения в области МКО, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с новыми культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации.

Формирование компетенции такого рода обеспечивается применением специфических принципов (познания и учета культурных универсалий, культурно-связанного соизучения родного и иностранного языков, этнографичности, ре-чеповеденческих стратегий, осознаваемости и «переживаемости», управления собственными психологическими состояниями, эмпатии), особым содержанием обучения и системой заданий, учитывающей как особенности феномена культуры, так и закономерности межкультурного общения.

Успешный итог опытного экспериментального обучения подтвердил обоснованность теории и эффективность практики формирования МКК.

Дальнейшие усилия исследовательской работы в этой области будут направлены на разработку теории измерения уровней сформированности межкультурной компетенции и практических механизмов их воплощения в практику преподавания иностранных языков.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Елизарова, Галина Васильевна, 2001 год

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.

2. Алекешова Л. Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Ин-т общ. сред, образования. — М., 1996. — 18 с.

3. Андрейчина К. Вопросы учета национальной культуры при составлении учебного словаря: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1978. — 20 с.

4. Алпатов В. М. Родной, свой, чужой // Человек. — 1994. — №1. — С. 174185.

5. Арутюнова Н. Д., Булыгина Т. В. и др. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. — М.: Наука, 1992. — 281 с.

6. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1997.

7. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения лексической сто-ф роне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис. . докт. пед. наук. — СПб., 1993. — 504с.

8. Бакиров В. С. Ценностное сознание и активизация человеческого фактора. — Харьков: ВШ, 1988. — 168 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 444 с.

10. Белов А. И. Культурологические гипотезы сопоставления некоторых точек зрения // Этнопсихолингвистические проблемы семантики.— М., 1978.— С. 46-53.

11. Белянко Л. Б., Трушина Л. Б. Русские с первого взгляда.— М., 2000.— С. 79.

12. Бердичевский А. Л., Соловьева Н. Н. Диалог культур на уроках родного и иностранного языка // ИЯШ. — 1993. — № 6. — С. 5-11.

13. Бергельсон М. Б. Основы коммуникации // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. — С. 24-36.т

14. Бим И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. — М.: Русский язык, 1977. — 288 с.

15. Богатырева М. А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. — 1998. — 280 с.

16. Богин Г. И. Модель личности в ее отношении к разновидностям текстов: Дис. . докт. филол. наук. — Л., 1984. — 356 с.

17. Боровкова Е. Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Челяб. гос. пед. ин-т. — Челябинск, 1996. — 223 с.

18. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны: изучение лексики в лин-гвострановедческом аспекте. — М.: Русский язык, 1986. — 152 с.

19. Большой толковый словарь русского языка / РАН. Ин-т лингвистических исследований. Авт. и руководитель проекта, сост., гл. ред. Кузнецов С. А. — СПб.: Норинт, 1998. — 1535 с.

20. Будагов Р. А. Язык — реальность — язык. — М.: Наука, 1983. — 262 с.

21. Вежбицкая А. Язык, культура и познание. — М.: Русские словари, 1997. — 410 с.

22. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. — М.: Русский язык, 1980. — 320 с.

23. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. — М.: Русский язык, 1983, —320 с.

24. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.— 3-е изд.— М.: Русский язык, 1983. — 269 с.

25. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 4-е изд. — М.: Русский язык, 1990. — 246 с.

26. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лин-гвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик.— М., 1999.— 84 с.

27. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе: Монография. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1986. — 416 с.

28. Воробьева Е. И. Профессионально направленное формирование лингво-страноведческой компетенции учителя английского языка (немецкое отдещ ление, 4-5 курс): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1999. — 16 с.

29. Выготский JL С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. — М.: Мысль, 1956. — 386 с.

30. Выготский JI. С. История развития высших психических функций: Соч.: В 6 т. — Т. 3. — М.: Мысль, 1983. — 390 с.

31. Гак В. Г. Ситуативные обозначения в страноведческом аспекте // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного / Под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. — М.: Изд-во МГУ, 1974, —С. 110-126.

32. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: АРКТИ — ГЛОССА, 2000. — 165 с.

33. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1993. — 371 с.

34. Гром Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с•углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук, —М., 1999, —24 с.

35. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. языка. — М.: Прогресс, 1985.— 465 с.

36. Гуннемарк Э. Искусство изучать языки. — СПб.: Тесса, 2001. — 207 с.

37. Гурвич П. Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультете иностранных языков: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1972. — 41 с.

38. Дейк Т. А. Ван. Язык, познание, коммуникация. — М., 1989. — 311 с.

39. Дешериев Ю. Д. Бытовая культура и ее отражение в языке. //Национальный язык и национальная культура.— М.: Наука, 1978.— С.108-125.

40. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для фак-тов журналистики и филологических фак-тов ун-тов / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. — М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.

41. Дридзе Т. М. Психолингвистика и межкультурные взаимоотношения // Тез. докл. 10 Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М.: Акад. наук СССР, Ин-т языкознания, 1991. — С. 49-50.

42. Еемерен Ф. X., Гроотендорст Р. Аргументация, коммуникация и ошибки. — СПб.: Васильевский остров, 1992. — 207 с.

43. Елизарова Г. В. Культура как фактор и как объект при проведении опросов в методических целях // Иностранные языки: Герценовские чтения: Материалы конф. (18-20 мая 1998 г.). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,1999. —С. 99-100.

44. Елизарова Г. В. Культурный компонент значения речевых актов: на приме-g ре извинения // Язык как функциональная система: Сб. статей к юбилеюпрофессора Новеллы Александровны Кобриной. — Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001, —С. 67-71.

45. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). — М.: Русский язык, 1989. — 219 с.

46. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. —477 с.

47. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Кривченко Т. А., Морозова Н. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.— 67 с.

48. Зиновьева Е. И. О соотношении терминов «лингвострановедение» и «лин-гвокультурология» // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. IX / Под науч. ред. И. П. Лысакова. — СПб., 2000. — С. 1719.