Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в практическом курсе языка: Английский язык, языковой вуз, 1-й курс тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Суринова, Елена Аркадьевна

• Суринова, Елена Аркадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Суринова, Елена Аркадьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ

§1. Концептуальные лингвистические основы построения модели обучения иноязычной культуре

§2. Национально-культурный компонент в значениях языковых единиц

§3. Национально-культурный потенциал текстов

§4. Методическая релевантность категории фоновых знаний

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ

§ 1. Историческая традиционность изучения культуры при овладении ИЯ и его современная трактовка

§2. Проблема национально-культурного компонента в содержании обучения ИЯ на современном этапе

§3. Лингвострановедение как один из путей изучения иноязычной культуры

§4. Новые тенденции обучения иноязычной культуре в зарубежных методиках преподавания английского языка как иностранного и в отечественной практике

§5. Представление знаний в психике как психологическая основа построения модели обучения иноязычной культуре

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ У СТУДЕНТОВ 1-ГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ ЯЗЫКА

§1. Литературный фоновый материал: единицы, лингвистическая и лингвокогнитивная характеристика, функции, особенности, методическая типология

§2. Описание и характеристика модели формирования фоновых знаний

§3. Описание и анализ экспериментального обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в практическом курсе языка: Английский язык, языковой вуз, 1-й курс»

Особенность современного состояния изучения и обучения иностранным языкам (ИЯ) заключается, как известно, в усилении их культурологической направленности.

Такие факторы, как расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, интеграция России в европейское и международное сообщества и ее вхождение в общеевропейское образовательное пространство существенно изменили социокультурную ситуацию изучения ИЯ в нашей стране. Специалисты отмечают, что сегодня значительно возросли образовательная и самообразовательная функции иностранных языков, их профессиональная значимость в школе, вузе, на рынке труда в целом. Приоритетное значение приобретает цель изучения соответствующих иноязычных культур на всех ступенях и при всех вариантах обучения ИЯ. Эти условия поставили перед теорией и практикой преподавания новые задачи, предполагающие «изменения в требованиях к уровню владения ИЯ, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его изучения» [Концепция образования .:3].

Концептуальной основой для решения этих задач является «социокультурный подход к языковому образованию» (термин В.В.Сафоновой). Он заключается в том, что коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ как средству межкультурного общения тесно взаимосвязано с интенсивным использованием его как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей; духовного наследия стран и народов; их историко-культурной памяти; способа достижения межкультурного понимания [Сафонова В. В. 1997:2—7].

Усиление культурологической направленности официально отражено в современном определении целей обучения ИЯ. Для средней ступени обучения они сегодня «видятся в том, чтобы заложить у обучаемых основы коммуникативно-речевого и социо-культурного развития, позволяющие им проникнуть в иную национальную культуру, получить доступ к духовному богатству, хранимому языком; использовать ИЯ как инструмент общения на межкультурном уровне в устной и письменной формах, в диалоге культур. При этом диалог культур понимается как ознакомление учащихся с особенностями жизни и быта не только народов, говорящих на изучаемом языке, но также и россиян; с духовным наследием России и ее вкладом в мировую культуру. Приобщение к культуре другой страны преследует цель развития своей собственной культуры в целом: культуры поведения, общения, речи, умственного труда» [Программы общеобразовательных учреждений 1995:10].

В языковых вузах появились новые специальности (например, «специалист по межкультурной коммуникации»), в их программах увеличилась доля культуроведческих дисциплин [Учебные программы МГУ:3]. В обязательный минимум содержания основных образовательных программ для лингвистических специальностей входят курсы культурологии (включающие такие базовые понятия, как культурные ценности и нормы, культурные традиции, культурная картина мира), теория межкультурной коммуникации [Государственный образовательный стандарт а):6, 20], а в практическом курсе иностранного языка иноязычная культура определяется как содержание иноязычного образования [Государственный образовательный стандарт б): 15].

Владение иноязычной культурой теперь рассматривается как часть профессиональной компетенции специалистов по ИЯ, и ее усвоение в специальных курсах культур стран изучаемых языков позволяет проводить подготовку выпускников по комбинированным специальностям: учитель иноязычной культуры + учитель языка / методист / школьный психолог и др. [См об этом: Лисс А.Н. 1993:48—50].

В результате обучения в вузе современный специалист по ИЯ «должен продемонстрировать определенный уровень билингвальной коммуникативной компетенции, включающий лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо); знать язык реалий, связанных с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими ассоциациями, с особенностями общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями стран изучаемого языка и уметь передавать эту информацию учащимся» [Государственный образовательный стандарт б): 18].

Чтобы достичь такого уровня коммуникативной компетенции, обучаемые должны овладеть основами иноязычного общения в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикетной [Бим И.Л. 1996].

Таким образом, сегодня речь идет об изучении иностранного языка как культурно-исторической среды, с целью научить студентов посредством языка постигать систему миропонимания и мироощущения народа, язык которого изучается; изучать язык народа с целью познать сам народ в его территориальной, исторической и социальной определенности [Романова Т.В. 1994:142]. Для этого студент-филолог должен осознавать функцию языка как хранителя и передатчика национального самосознания, традиций культуры и истории народа, должен быть подготовлен к умению выделять и анализировать формы языковой реализации национального менталитета.

Подобная конкретизация целей обучения ИЯ привела к пересмотру содержания обучения. В традиционном языковом и речевом материале (наряду с текстами страноведческой тематики) теперь должен быть представлен национально-культурный компонент. Под ним понимаются сведения о культуре стран изучаемого языка, об особенностях национального характера, мировоззрения, менталитета, а также умения и навыки оперирования этими сведениями.

Овладение этой суммой знаний, умений и навыков изучающими ИЯ происходит в процессе становления вторичной (билингвальной) языковой личности, т.е., по Ю.Н.Караулову, «личности, выраженной в языке, отражающей через язык картину мира и определяющей процессы восприятия и понимания». Формирование ее возможно «как преодоление культурологической дистанции в результате «вхождения», «пропускания» через себя, свое сознание и свое мировидение еще одной культуры» [Халеева И.И. 1995:277].

Известно, что возможны два подхода к обучению культуре: обществоведческий и филологический (Г.Д.Томахин). Разнообразные сведения

0 стране изучаемого языка студенты получают в таких курсах, как страноведение, история литературы, мир изучаемого языка и в других учебных дисциплинах культурологического цикла, которые построены в форме сообщения знаний по тематическому принципу. Филологический подход оформился в рамках лингвострановедения, вводимого в обучение не как отдельный предмет, а на занятиях по практике речи, в процессе работы над семантикой языковых единиц (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин).

Лингвострановедение как аспект и как метод уже утвердилось и широко распространилось в практике преподавания иностранных языков; разработаны его теоретические основы, характеристика материала, приемы и формы работы.

Значительно возросло в последнее время и количество используемых в обучении различных страноведческих пособий отечественных и зарубежных авторов, посвященных широкому кругу тем и вопросов культурной жизни в странах изучаемого языка1.

Однако расширение рынка учебной культурологической литературы заставляет искать новые эффективные способы работы по привлечению такой

1 Althen, Gray. American Ways (A Guide for Foreigners in the United States); Bagramova N.V., Vorontsova T.I. United States of America. Country and People. — St.-Petersburg, 1998; Baronovski L.S.,Kozikis D.D. How Do You Do, Britain! Hello, America! — Minsk, 1997; Celebrate! Holidays in the United States of America. (A Resource Handbook for Teaching English as a Foreign Language) — US Information Agency, Washington, D.C.,1994; Timanovskaya M. Spotlight on English-speaking Countries. — Tula, 1999; Mc.Dowall, David. An Illustrated History богатой и разнообразной информации в учебном процессе. Для решения этой проблемы необходимо решить и ряд конкретных лингвометодических задач. К ним, в частности, относятся: определение единицы культурологической информации, осуществление отбора таких единиц для различных ступеней обучения, разработка методов и приемов работы для их презентации, активизации и контроля усвоения.

Эти вопросы приобретают все большую значимость и являются предметом изучения методистов — теоретиков и практиков. В специальных тематических изданиях и отдельных публикациях2 приводятся примеры отбора единиц содержания обучения для различных ступеней, широкого использования в практике преподавания ИЯ песен, стихов, идиом, пословиц, поговорок, предметов материальной культуры (аутентичного прагматического материала: билетов, расписаний, афиш, меню, проспектов, и т.п.).

Однако сложность и многомерность феномена культуры и механизма представленности культуры в языке расширяет суть национально-культурного компонента в содержании обучения и требует специального обращения к технологии обучения. Для эффективного решения методических задач прежде всего целесообразно рассмотреть лингвистические основы взаимодействия языка, культуры и мышления. Такие лингвокогнитивные категории, как языковой менталитет, картина мира и языковая личность являются концептуальными основами организации обучения межкультурной коммуникации.

Согласно лингвистическим исследованиям, в любом языке представлен материал, маркированный по национально-культурному признаку. В ряде работ рассматривается национально-культурная специфика единиц языка, разрабатывается понятие лексического поля как совокупности непонятийных долей значения (Ю.Н.Караулов, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, of Britain. — Longman, 1995; O'Driscal, J. Britain. The Country and its People: an Introduction for Learners of English. — Oxford, 1997; Plukhina Z.A. The Way the British Communicate. — Moscow, 1991.

2 Смотри об этом, например: [Никитенко З.Н., Осиянова О.М. 1993; Бурдина М.И. 1996; Никитенко 3.H., Аитов В.Ф., Антона B.M. 1996; Борисенко М.К 1997; Саланович Н.А. 1997; Bessmertnyi А. 1994].

А.А.Брагина); классифицируются типы национально-культурных номинаций (А.Д.Райхштейн). С другой стороны, высказывается мнение о приоритетной роли дискурса в хранении и передаче культурной информации. Эти концепции легли в основу соответственно лексоцентрического и текстоцентрического направлений лингвострановедческого анализа языкового материала.

Существование национально-культурного компонента в значениях языковых и речевых единиц является свидетельством экстралингвистических знаний в их семантической структуре. Этот фактор заставляет рассматривать категорию фоновых знаний (знаний о мире) как методически релевантную. Лежащие в основе любого акта коммуникации, такие знания не только определяют содержательную сторону высказывания, но и являются средством создания подтекста, ассоциативно-эмоционального фона текста, лежат в основе иносказания, аллюзии, пародии и т.д. Эти знания хранятся в когнитивной базе носителей языка, хорошо им известны и широко распространены в социально-культурной общности. Отсутствие же их у студентов, изучающих данный язык как иностранный, создает содержательные и смысловые лакуны и таким образом затрудняет, ограничивает адекватное восприятие высказывания и ведет к снижению коммуникативной компетенции в целом.

Национально-культурный компонент (и фоновые знания как его составная часть) может быть содержанием обучения отдельной дисциплины (дисциплин) учебного плана. Мы же выбрали своим объектом такой процесс обучения, при котором сведения о культуре народа изучаемого языка, а также навыки и умения пользоваться ими предъявляются и развиваются в процессе практического овладения языком. В этом случае работа с единицами культурологической информации проводится в контексте целей, задач и условий практического курса языка. Они используются на занятиях по развитию устной и письменной речи в качестве языкового и речевого материала в процессе и для развития навыков чтения, перевода, устного и письменного монологического высказывания, парного и группового обсуждения, дискуссии.

Такая постановка вопроса порождает два круга лингводидактических задач: 1) отбор единиц фоновых знаний носителей языка как составной части культуры иностранного языка и 2) организация работы по усвоению этих единиц изучающими иностранный (в нашем случае — английский) язык вне естественной среды его функционирования. Злободневность, масштабность и недостаточная разработанность этих вопросов в теории и практике преподавания ИЯ обусловливают актуальность данного исследования.

Изучение специальной литературы привело нас к выводу о том, что рассмотрение фоновых знаний с точки зрения их структуры и тематического наполнения, а также в методическом аспекте не являлись до сих пор предметом специальных исследований. Ознакомление с лексикографическими источниками (словарями фоновых знаний, языка и культуры, цитат, крылатых слов и выражений) позволяет нам обосновать целесообразность выделения в общем объеме фоновых знаний особой категории — литературных фоновых знаний. К ним мы относим имена писателей, названия произведений, имена литературных персонажей и их высказывания, названия места действия, предметов и объектов, отдельные строчки поэтических произведений и цитаты из авторского повествования, которые используются в различных видах переносного значения (обобщающем, характеризующем, метафорическом, ассоциативном, типизирующем и т.д.). Эти единицы являются литературными по своему происхождению (т.е. их источником служат произведения художественной англоязычной литературы) и фоновыми в силу распространенности и общеизвестности среди носителей языка как в фактологическом, так и в коннотативном аспектах своих значений. По определению специалистов, они присутствуют в когнитивной базе носителей языка в форме феноменологических (понятийных, концептуальных) структур и неоднократно воспроизводятся в речи.

Такие единицы являются символами некоторых характеристик и ситуаций, передают определенную сложившуюся систему коннотаций, оценок, образного восприятия мира и, будучи знаками вторичной номинации, часто t------ ------ ■ используются в качестве воспроизводимых словесных комплексов, т.е. в готовом виде в других, более поздних текстах. Кодовый статус таких единиц подтверждается включением переносных значений и примеров вторичного использования в их словарные дефиниции. В этом заключается их культурологический потенциал.

Употребление собственных имен в переносном значении, а также использование литературного материала в форме цитат, аллюзий и ссылок требуют от читателя или слушателя текста умение их узнать, воссоздать в памяти ситуацию их первичного использования, восстановить типические черты персонажа, его стиль поведения, судьбу, а иногда и особенности всего произведения. Примеры таких значений: a Mr. Barleycorn — бутылка джина, the Walter Mitty dream — «голубая мечта» всякого обывателя, to do an Oliver Twist в значении «просить добавку», the Alice-in-Wonderland quality — нелогичный, противоречащий здравому смыслу порядок или свойство. Таким образом, владение литературными фоновыми знаниями является необходимым условием адекватного понимания аутентичных письменных и устных текстов — в полном объеме содержания, смысла и авторского замысла. Это определяет их коммуникативную значимость.

Единицы литературного фонового материала обладают также и высоким обучающим потенциалом. Он заключается в возможности привлечения их для иллюстрации и анализа языковых явлений (например, артикля перед именами собственными, явления перехода собственных имен в нарицательные, конверсии, омонимии, многозначности), проведения межъязыковых и межкультурных соответствий (на примерах переносных значений одного и того же имени собственного в английском и русском языках), развития речевых навыков при использовании в заданиях с различными целевыми установками. Привлечение этого материала в процессе обучения английскому языку способствует развитию филологического мышления студентов, их речемыслительных и интеллектуальных умений, эмоционально-нравственного потенциала, увеличению общего культурного багажа.

Происходит ли усвоение таких знаний изучающими английский язык в сложившейся системе обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели анализ УМК для средних общеобразовательных учебных учреждений Happy English, разработанного группой авторов (В.П.Кузовлев и др.) . Одновременное с формированием практических навыков обучение культуре стран английского языка является одной из ведущих концепций построения этого учебно-методического комплекса. В книге для учащихся представлен обширный культурологический материал: политические, социальные и бытовые реалии, сведения о системе образования, периодических изданиях, достопримечательностях, знаменитых людях, традициях и т.д. Однако предметом нашего анализа была представленность в них такого аспекта национальной культуры, как англоязычная литература.4 Результаты анализа сводятся к следующему.

1. Материал учебников характеризуется культурологической направленностью; при этом страноведение рассматривается как аспект формируемой в процессе обучения социокультурной компетенции, а литература стран изучаемого английского языка — как часть страноведческих знаний.

2. Большой объем информации по англоязычной литературе (около 50 имен писателей и поэтов Великобритании и США, 80 названий широко известных произведений и 20 имен персонажей) свидетельствует о серьезности,

3Клементьева Т.Б., Монк Б. Счастливый английский. Книга 1. Учебник для 5-6 классов средней школы. 3-е издание. — М.: Просвещение, 1994.

Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. и др. Счастливый английский. Книга 2. Учебник для 7-го класса общеобразовательных учреждений. 2-е издание. — М.: Просвещение, 1995.

Счастливый английский. Книга 3. Учебник для 8-го класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1996.

Счастливый английский. Книга 4. Учебник для 9-го класса общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1998.

4 Текст анализа помещен в Приложении 1 настоящей работы. придаваемой авторами литературному аспекту социокультурной компетенции обучаемых.

3. Основная часть литературной информации содержится в справочном приложении к учебнику "A Linguistic and Cultural Guide" и не всегда активизируется в тексте самого учебника. Следовательно, организация работы по ознакомлению и усвоению учащимися этих знаний предоставляется преподавателю.

4. Литературный материал распределен по годам обучения достаточно неравномерно, что затрудняет целенаправленное и планомерное формирование литературной грамотности изучающих английский язык. Не всегда соблюдается, к сожалению, принцип ориентации на возраст адресата учебников. Многие упомянутые литературные произведения (таких авторов, как, например, Ч.Диккенс, Т.Гарди, Дж.Оруэлл, Г.Филдинг, П.Б.Шелли, В.Теккерей), школьникам незнакомы; в то же время многие другие произведения классиков для детей и юношества (Дж.Ф.Купера, М.Рида, Р.Л.Стивенсона) не упоминаются или оказываются незадействованными при работе с учебниками.

Мы отдаем себе отчет в том, что обучение английскому языку в средней школе ограничено целями развития базовых умений и навыков, закладыванием основ языкового образования и не может включать преподавание специальных знаний (в частности, литературных фоновых знаний). Однако мы должны определить, какой объем культурологических знаний является исходным к началу обучения в вузе, и анализ учебников был проведен именно с этой целью.

Итак, планомерная, целенаправленная и систематическая работа по использованию англоязычной литературы (Literature in English) при изучении английского языка в этой серии учебников не предусмотрена. Информация о литературных героях не включает примеров распространившихся в английском языке переносных (обобщающих, типизирующих) значений их имен. Какого-либо выделения и активизации таких случаев не предусматривают также и программы учебных курсов по литературе для средней школы и по истории литературы для факультетов иностранных языков.

Происходит ли самостоятельное, стихийное (то есть при отсутствии целенаправленной систематической работы) накопление литературной фоновой информации изучающими английский язык? С целью получения ответа на этот вопрос нами был проведен констатирующий эксперимент5 в форме среза знаний студентов. Его задачами являлись проверка наших предположений о состоянии сформированности литературных фоновых знаний и навыка оперирования ими в зависимости от языка-источника знакомства с ними; определение того, совпадают ли самостоятельные студенческие интерпретации переносных значений собственных имен с теми, которые утвердились в среде носителей языка, умеют ли студенты объяснить метафорическое употребление их в других текстах или самостоятельно дать определение таких значений, знакомы ли им некоторые популярные цитаты. Содержание вопросов составили названия произведений англоязычной литературы, имена писателей и литературных героев, их высказывания, ставшие крылатыми выражениями. Суть заданий заключалась в том, чтобы объяснить примеры использования названий и имен в переносных значениях, узнать персонажа по словарной дефиниции переносного значения его имени, самостоятельно сформулировать такое значение, узнать источник цитат6.

Эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе по результатам беседы и предварительного опроса школьников был составлен список произведений-источников и осуществлен отбор самого литературного фонового материала из словарей, сформулированы задания. На втором этапе был проведен срез знаний студентов 1-го курса по произведениям, знакомым им из курса литературы в средней школе. Он проводился в форме одноразового

5 Термин употребляется в [Загвязинский В.И. 1982:128] и в кн. «Методы педагогического исследования» под ред. В. И. Журавлева. — М„ 1972, с.52).

В других источниках используется термины «разведывательный эксперимент», «пробный опыт» (См. «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе». Под ред.А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. — М.: «Педагогика». 1981, с.47; Гез Н.И.и др. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». — М.: «Высшая школа». 1982, с.12—13).

6 Тексты заданий помещены в Приложении 2 настоящей работы. письменного опроса, в котором принимали участие 92 человека. Время проведения данного опроса составило —1 академ/час.

Анализ ответов свидетельствует о том, что, узнавая произведения и персонажей (то есть оперируя знакомым в фактологическом плане материалом), студенты предлагают интерпретации, не совсем точно соответствующие утвердившимся в английском языке, в среде носителей языка. Приведем некоторые примеры.

Отвечая на вопрос о типических чертах Чайльд Гарольда, студенты определяют его как "profound character", "deep personality"; или как «ветреный человек», «повеса», чьим именем можно назвать Ленского, Гамлета, героя книги «Над пропастью во ржи».

Ответы обнаруживают незнание соответствующих английских названий сказок «Красная Шапочка», «Волшебник Изумрудного города», «Аленький цветочек», а также некоторых других хрестоматийных произведений и персонажей: * "The Red Cap", "The Magician of the Emerald Town", "Beauty and Mores ", cunning wolf; "The House which was built by Jack", "Gulliver in the city of Lilliputov", «Скитания Чайльд Гарольда».

Показательным, на наш взгляд, является мнение о том, что образ Санта Клауса был популяризирован компанией «Кока-Кола», и его «литературное» происхождение неизвестно.

Знание свойства Питера Пэна навсегда остаться ребенком является недостаточным для объяснения метафорической характеристики "the Peter Pan of the music business". В ее основе лежит значение "a man whose body or attitudes never seem to change as years pass" — значение, не выводимое напрямую из произведения, но утвердившееся в английском языке.

Интересен такой пример ответа: «исполнитель, чьи музыкальные вкусы и техника не меняются с годами, и манера исполнения та же, что и в начале музыкальной карьеры». Он наиболее приближен к аутентичной интерпретации, но, к сожалению, является в этом смысле единственным.

Определение переносного (обобщающего) значения имени Робинзона Крузо распространяют на таких персонажей, как: Франкенштейн, Робин Гуд, Зорро, Пуаро, Мисс Марпл, Мюнхаузен, то есть определяющими чертами характера считают изобретательность и находчивость, опуская такое качество, как способность «преуспеть даже в полном одиночестве». С заданием узнать имя Пятницы в словарной дефиниции его обобщающего значения студенты не справились.

Хрестоматийную фразу "The reports of my death are greatly exaggerated" ошибочно приписывают м-ру Пиквику, Скарлетт О'Хара, Шерлоку Холмсу, Пуаро, персонажу А. Кристи.

Отвечая на вопрос: «Какими Вы представляете себе Twedledum и Tweedledee? Какие их качества отображены в примере: 1 There seems to be little to choose between the Tweedledum of one party and the Tweedledee of the other'?», наши респонденты подчеркивают внешнее сходство персонажей, но не выводят самостоятельно коннотацию «такой же плохой, как и другой», которая важна для понимания примера использования этих имен для сравнения политических партий: не просто мало отличающиеся друг от друга, но одинаково плохие. Примеры ответов: «любят спорить, похожи друг на друга, boring, dull twins, absolutely the same, always smiling, look alike, are alike by nature, but different in their character, they add each other, twins, always laugh and make fun".

Источником цитат из «Алисы в Стране Чудес» называются произведения «Мэри Поппинс», «Том Сойер», «Малыш и Карлсон», «Кот в сапогах», или называют авторов: S.Maugham, M.Mitchell.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента проводился опрос студентов 5-го курса, после изучения ими курса истории английской литературы, на который и был ориентирован выбор произведений-источников для этого этапа. Срез знаний проводился в форме одноразового письменного опроса, в котором принимали участие 51 человек.

Приведем примеры некоторых ответов.

Характеристика «Не's a bit of a Jekyll and Hyde " трактуется студентами как «таинственный человек», «лицемерный», "cruel, bad-tempered, irritated", а ведь в английском языке это выражение служит для обозначения раздвоения личности, добра и зла в человеческой натуре.

Идиоматическое выражение "albatross around one's neck" (также литературного происхождения) объясняется лишь четырьмя респондентами.

Робинзона Крузо студенты типизируют как предприимчивого, находчивого человека; "a willful person, self-assured, hard-working, a person who is fond of travelling, stubborn, an adventurous person" и опускают коннотацию «преуспевающий», закрепившуюся в английском языке и отраженную в аутентичных словарях.

Значение выражения " a man Friday" определяют как: "a slave-like character", "a person with little education"; "a friend who is happy about the fact that the person he likes is near him, without asking for much, satisfied with what he has"; «преданный, даже слишком, слуга, следующий по пятам»; «человек, боготворящий кого-то, словно кумира»; а выражения "a girl Friday " как: "light-hearted", "light-minded girl". Эти определения не совсем соответствуют словарным дефинициям "a loyal and trusted male servant", "a female secretary or general helper in an office".

Переносную характеристику "a rough, noisy, or bad-mannered upper-class British person" ошибочно выводят из имени самого Гулливера, вместо персонажа йеху.

Результаты эксперимента позволяют нам сделать вывод, что знание произведений на уровне сюжета не является необходимым и достаточным условием умения обобщить значение собственного имени литературного героя, понять и объяснить его метафорическое употребление. Чтение произведений в переводе, на родном языке учащихся, затрудняет узнавание цитат, крылатых выражений.

Цели и содержание курса истории литературы не предусматривают выделение и объяснение различных видов переносного значения имен и названий. Между тем некоторые из них трудно выводимы из самого произведения, или приобретают дополнительные коннотации в процессе бытования в языке, или же развиваются в разных направлениях в английском и русском языках. Ошибки, допущенные нашими респондентами, свидетельствуют о том, что такая семантическая информация не попадает в поле внимания русскоязычных студентов и в случае самостоятельного чтения произведений в оригинале. Это ведет к потере в восприятии культурологического потенциала как отдельных текстов, так и национальной литературы в целом, как составной части культуры изучаемого языка. Использованные в качестве текстовых реминисценций, эти единицы приобретают коммуникативную значимость, а неспособность их узнать и интерпретировать обедняет понимание иноязычных высказываний, и, как следствие, снижает коммуникативную компетенцию студентов.

Итак, анализ учебников по английскому языку для средней школы и программ по литературе для средней школы и факультетов иностранных языков, а также результаты констатирующего эксперимента дают нам право сделать вывод о целесообразности выведения литературных фоновых знаний в самостоятельный объект обучения и организации целенаправленной работы по их формированию в процессе практического усвоения языка в языковом вузе.

С учетом того факта, что изучение истории литературы приходится на второй курс, оптимальным этапом введения единиц литературного фонового материала в содержание обучения мы считаем первый год обучения в вузе. Небольшой временной отрыв от школьного курса иностранной литературы позволяет активизировать знания «зоны актуального развития», а расширение круга чтения за счет аспектов индивидуального и домашнего чтения и программа предстоящего курса англоязычной литературы очерчивают «зону ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). Активизированные на первом курсе фоновые «отдельности» (термин А. И. Белова) при дальнейшем чтении окажутся в центре внимания, языкового и концептуального сравнения, послужат основой развития глубокого филологического чтения (И. В. Гюббенет), активного интереса к культуре языка и языку культуры.

Разработку модели формирования таких литературных фоновых знаний как элемента культуры у студентов 1-го года обучения в практическом курсе языка мы определили как цель нашего исследования.

Достижение цели исследования предполагало постановку и решение следующих задач:

1. Изучить, проанализировать и обобщить лингвистические концепции взаимоотношения языка, речи и культуры; отражения культуры в языке.

2. Изучить историю и современное состояние вопроса обучения культуре в процессе обучения иностранному языку. Выделить методологические основы рассмотрения предмета исследования, а также современную лингводидактическую и методическую проблематику.

3. Обосновать целесообразность выведения категории литературных фоновых знаний в самостоятельный объект обучения в языковом вузе.

4. Дать лингвистическую, лингвокогнитивную и культурологическую характеристику литературного фонового материала, обосновать его обучающий потенциал; разработать его методическую типологию.

5. Разработать модель формирования литературных фоновых знаний у студентов 1-го курса в процессе практического усвоения языка с учетом общедидактических, психолого-педагогических и методических принципов, а также современных технологий обучения.

6. Осуществить отбор единиц литературного фонового материала из аутентичных и отечественных лексикографических источников для студентов 1-го курса языкового вуза.

7. На основе разработанной модели составить обучающую программу по использованию отобранного литературного фонового материала на практических занятиях по языку со студентами 1-го курса языкового вуза.

8. Провести экспериментальное обучение для апробирования программы, составить методические рекомендации по ее использованию.

При решении данных задач были использованы такие методы исследования, как: описательный (теоретический анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования для определения его научных основ; анализ лексикографических изданий; составление характеристики единиц литературных фоновых знаний), сопоставительный (выявление сходства и различий в переносных значениях собственных имен литературных персонажей в русском и английском языках для определения трудностей усвоения с целью разработки методической типологии единиц литературных фоновых знаний), социально-педагогический (беседа, опрос), экспериментальный (констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение).

Работа состоит из следующих частей: введение, три главы основного изложения, заключение, библиография и два приложения.

Во введении обосновываются выбор темы исследования, его цели и задачи, методы, теоретическая и практическая значимость, представлена структура работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Лингвистические основы обучения иноязычной культуре» рассматриваются вопросы отображения культуры в языке и речи, а также взаимоотношения перечисленных категорий.

Глава 2 «Методические и психолого-педагогические основы обучения иноязычной культуре» посвящена вопросам истории и современной проблематике методики обучения иноязычной культуре в процессе преподавания иностранного языка.

Глава 3 «Модель формирования литературных фоновых знаний у студентов 1-го года обучения в практическом курсе языка» содержит характеристику литературного фонового материала, представление модели, описание и анализ экспериментального обучения.

В заключении представлены выводы, подведены итоги исследования, намечены перспективы его дальнейшего развития.

Приложение 1 содержит анализ учебников по английскому языку для средних общеобразовательных учреждений серии Happy English по вопросу представленности в них литературной фоновой информации, а приложение 2 — описание и анализ констатирующего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении в нем проблемы создания модели формирования литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в процессе становления вторичной языковой личности.

Впервые предложено и обосновано выведение категории литературных фоновых знаний в особый объект обучения в языковом вузе.

Представлены лингвистические и лингвокогнитивные характеристики единиц литературных фоновых знаний, их культурологический и обучающий потенциал.

Разработана методическая типология единиц литературных фоновых знаний с учетом трудностей усвоения на основе межъязыковых сопоставлений.

Создана и обоснована модель формирования литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в процессе становления вторичной языковой личности студентов 1-го года обучения в практическом курсе языка.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и характером предпринятого исследования, обозначившего лингвистические, психолого-педагогические и методические проблемы формирования основ фоновых знаний в процессе становления вторичной языковой личности студентов языкового вуза. Установлены основные факторы, на которых строится модель формирования фоновых знаний у иноязычных обучающихся: 1) функция единиц литературных фоновых знаний как формантов когнитивного уровня сознания вторичной языковой личности, 2) использование эмоционально-окрашенного, личностно-значимого содержания обучения для развития коммуникативных умений, 3) учет структуры когнитивного акта (приобретение знаний, их применение, а затем — преобразование, 4) организация процесса обучения по технологии "обучения в сотрудничестве" (в малых группах).

Практическая значимость исследования состоит в том, что: предложенная модель формирования литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры служит основой развития культурологической компетенции; осуществлен отбор литературных фоновых знаний для студентов 1 -го курса языкового вуза; созданная на основе модели обучающая программа оформлена в виде учебного материала, снабжена методическими рекомендациями и готова к использованию в практическом курсе английского языка в языковом вузе.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на современные концепции лингвистической, психолого-педагогической, когнитивной и методической наук, изучением теоретического и практического материала, а также проверкой выдвигаемых положений в процессе экспериментального обучения студентов

1 -го курса факультета иностранных языков ОГУ. На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективности обучения компонентам иноязычной культуры способствуют образность и эмоциональная значимость содержания обучения.

2. Формирование литературных фоновых знаний способствует закладыванию основ когнитивного (понятийного, тезаурусного) уровня сознания развиваемой в процессе обучения вторичной (билингвальной) языковой личности.

3. Эффективность формирования литературных фоновых знаний возрастает, если в основу процесса обучения положена структура когнитивного акта (приобретение — применение — преобразование знаний), а сам он организован по технологии "обучения в сотрудничестве".

Апробация основных положений и результатов работы осуществлялась в виде: выступлений на расширенных заседаниях кафедры английской филологии ОГУ (июнь, октябрь 1999), докладов на региональной научно-практической конференции «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Воронеж, январь 1999), на межвузовской конференции «Теория и практика обучения неродному и иностранному языку: традиции, новации, перспективы» (Орел, декабрь 1999). публикаций (4 работы в отечественных изданиях).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Суринова, Елена Аркадьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Любой язык отображает особенности жизни, национального мировосприятия, характера и менталитета говорящего на нем народа, как принято говорить — его «дух».

С одной стороны, эти национально-культурные особенности зафиксированы в системе языка на всех ее уровнях: фонетическом, лексическом, синтаксическом.

С другой стороны, они определяют содержательную сторону высказываний, выражают систему мнений и оценку говорящих на данном языке и лежат в основе адекватного восприятия высказываний, то есть определяют восприятие и порождение текстов — текстовую деятельность носителей языка.

Такие знания, фиксирующие особенности национального мировидения, являются знаниями о мире, об окружающей действительности, то есть экстралингвистическими по своей природе. Они хранятся в особых когнитивных феноменологических (или понятийных, концептуальных) структурах, совокупность которых составляет когнитивную базу, или когнитивное сознание носителей языка.

При овладении языком как иностранным необходимо получить не только знания о системе языка и правилах построения высказываний на этом языке (сформировать лингвистические структуры в качестве единиц вербально-семантического уровня сознания), но и усвоить совокупность понятий, мнений, норм и оценок данного лингвосоциума — то есть заложить основы когнитивного уровня сознания теперь уже вторичной (билингвальной) языковой личности.

В качестве таких понятий (концептов) выступают, в частности, единицы выделяемой нами категории литературных фоновых знаний. Имена собственные литературных персонажей, названия произведений, наименования предметов и объектов, цитаты, крылатые фразы из речи героев или авторского повествования, используемые в различного вида переносных значениях — метафорическом, типизирующем, обобщающем и т.п. — передают определенную оценку, мнение, то есть систему коннотаций. Употребленные в других текстах, они служат знаками-символами уже известных, эталонных характеров (или характеристик) и ситуаций, а значит, являются знаками вторичной номинации. Будучи «проективными» (неявно выраженными, скрытыми, имплицитными) носителями информации, эти единицы используются как намеки, ссылки, аллюзии, что делает необходимым умение их узнать и «расшифровать» для того, чтобы воспринять высказывание (текст) адекватно, в соответствии с авторским замыслом, не только на уровне значения и содержания, но и смысла. Такое умение можно развить у студентов языкового вуза в процессе целенаправленного и специально организованного формирования у них литературных фоновых знаний.

Наиболее целесообразным, по нашему мнению, является такой способ обучения, при котором фоновая информация о переносных значениях литературных единиц предъявляется и закрепляется в процессе развития практических умений и навыков чтения, перевода, монологического высказывания, групповой дискуссии — то есть в практическом курсе языка, на занятиях по практике устной и письменной речи. При этом использование некоторой модели повышает эффективность обучения, так как выводит студентов на ценностно-смысловой уровень восприятия учебного материала. Мы разработали такую модель формирования литературных фоновых знаний у студентов 1-го курса, закладывающую основы понятийных структур когнитивного (тезаурусного) уровня их сознания.

Под моделью мы понимаем последовательность учебных заданий и задач, при которой знания, приобретаемые на первом этапе, служат средством выполнения заданий последующего этапа, то есть в основу модели положена структура когнитивного акта: приобретение знаний, их применение, а затем — преобразование. Таким образом, модель нацелена на развитие таких общих способностей, как обучаемость, интеллект и креативность.

Материалом для заданий модели служат словарные дефиниции переносных значений единиц литературной фоновой информации (имен литературных героев, названий произведений, цитаты) на английском и русском языках, а также примеры их использования в других текстах. Словарная информация, фиксирующая различия в направлениях и признаках переноса значений собственных имен литературных персонажей в английском и русском языках, предназначена для проведения студентами межъязыковых и межкультурных соответствий, выявлений общечеловеческих ценностей, культурных универсалий. Основными учебными действиями и речемыслительными операциями, которые выполняют студенты, являются: чтение, перевод, выбор главных идей текста, оценка информации по признаку соответствия собственному читательскому опыту, подбор примеров и аргументов в подтверждение своей точки зрения, интерпретация микротекстов (выявление их поверхностного и глубинного смысла), самостоятельное формулирование переносного значения единиц, объяснение примеров их вторичного использования, составление собственных устных и письменных текстов.

Особенности единиц литературной фоновой информации, их эмоциональная значимость позволяют сочетать в обучении когнитивный и аффективный подходы, решать задачу совершенствования интеллектуальных и речемыслительных умений, развития эмоционально-нравственного потенциала обучаемых. Правильность этих целевых ориентиров доказывают результаты проведенного нами обучающего эксперимента.

Способом организации занятий по предлагаемой нами модели является технология обучения в сотрудничестве, то есть в малых группах — по четыре-шесть человек, разного уровня языковой подготовки. Каждое задание выполняется всей малой группой при распределении функций: составление текста, его письменное фиксирование, редактирование, подбор примеров и т.д. Коллективное знание, полученное при совместном выполнении задания одной части модели, впоследствии используется индивидуально каждым членом малой группы при выполнении контрольных заданий. Подобная педагогическая технология позволяет решать в единстве академические, развивающие и воспитательные цели.

Модель представляет собой открытую систему в том отношении, что допускает количественное изменение привлекаемого материала как в сторону его уменьшения, так и увеличения, при условии сохранения установленной последовательности заданий. Вариативность модели мы видим в том, что ее использование допускает произвольное, в соответствии с конкретными условиями обучения, установление последовательности разделов, а также сроков, продолжительности и частотности занятий. Модель представлена в форме обучающей программы, снабжена методическими рекомендациями и готова к использованию в учебном процессе. Перспективными целевыми установками организации обучения с использованием предложенной нами модели мы считаем развитие глубокого филологического чтения, умения устанавливать интертекстовые связи и понимать весь вертикальный контекст текста, а в более широком лингводидактическом плане — формирование своего собственного взгляда на иноязычную культуру, взгляда «со стороны», в основе которого лежат специальные знания, понимание и любознательность.

Дальнейшее развитие проведенного исследования мы видим в осуществлении отбора литературного фонового материала и организации его в форме программы обучения элементам англоязычной культуры для остальных курсов языкового вуза, для других ступеней обучения английскому языку (в начальной и средней школах), а также в проведении аналогичной работы с другими категориями фоновых знаний.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Суринова, Елена Аркадьевна, 2001 год

1. Авидон З.А. Система самостоятельных работ учащихся в процессе анализа образа-персонажа. Дис.кпн. —М., 1975. — 205с.

2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1969. — с.498.

3. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. —М.: Педагогика, 1982. — 157с.

4. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивной семантики. // РАН Известия АН. Серия литературы и языка. — М.: Наука, 1997. — том 56. — №1. —с. 11—21.

5. Белов А.И. Цветовые этноэйдемы как объект этнопсихолингвистики. // Этнопсихолингвистика. — М., 1988.

6. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса. // ИЯШ.— 1996. —№1.

7. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд M.JI., Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по ИЯ в средней школе. // ИЯШ. — 1990. — №5.

8. Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке в старших классах. // ИЯШ. — 1997. — №3. — с.41—44.

9. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. — М., 1981. — с.9.

10. Ю.Бурдина М.И. Дополнительный материал на английском языке для работы в10 классе. // ИЯШ. — 1996. —№4. — с.51; и др. статьи этого цикла.

11. П.Василевич А.П., Скокан Ю.Н. К методике сопоставительного исследования (на примере лексики цветообозначений). // ВЯ. — 1986. — №3. — с. 103— 110.

12. Вельская О.А. Лингвострановедение в языковом вузе (к постановке проблемы). // ИЯВШ. Вып.13. — М., 1978. — с.9—15.

13. З.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и советской классической литературы. // Лингвострановедение и текст. Сб. статей. — М., 1987. — с.70—75.

14. Н.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1983.

15. Виноградов B.C. Лексические вопросы перевода художественной прозы. — М., 1978. —с.84.

16. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету. // ИЯШ. — 1991. — №3. — с. 78.

17. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. // ИЯШ. — 1991. — №3. —с.31—35.

18. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшая школа, 1982. — с.12—13.

19. Гюббенет И.В. К проблеме понимания литературно-художественного текста. — М.: изд-во Московского университета, 1981. — с.7—8.

20. Дружинин В. Диагностика общих познавательных способностей. // В кн. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М.: изд-во Институт психологии РАН, 1999. — с.55—62.

21. Евграфов О.В., Литвин Ф.А. О статусе лексического фона в семантике собственных имен (на материале английских антропонимов). // Внедрение лингвистической теории в практику преподавания иностранных языков. — Тамбов, 1990. —с. 10—16.

22. История лингвистических учений. Древний мир. — Л., 1980.

23. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. — М.: Высшая школа, 1990.

24. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987.

25. Касевич В.Б. Семантика, синтаксис, морфология. — М., 1988. — с.20,34.

26. Касевич В.Б. Языковые и текстовые знания. Проблема представления знаний и естественный язык. // ВЯ. — 1990. — №6. — с.85—101.

27. Клычникова 3. И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. — М., 1973.

28. Коган В.М. Восстановление речи при афазии. —М., 1962.

29. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе. // ИЯШ. — 2000. — №4. — с.З—6.

30. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Как тексты становятся прецедентными. // Русский язык за рубежом. — 1994. — №1. — с.73—76.

31. Красных В.В., Гудков Д.Б., Захаренко И.В., Багаева Д.В. а) Когнитивная база и прецедентные феномены в системе других единиц и в коммуникации. — Вестник МГУ. Серия 9. Филология. — 1997. — №3. — с.62—75.

32. Красных В.В., Гудков Д.Б., Захаренко И.В., Багаева Д.В. б) Некоторые особенности функционирования прецедентных высказываний. — Вестник МГУ. Серия 9. Филология. — 1997. — №4. — с. 106—117.

33. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира. // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. —с.141—172.

34. Кукушкина Е.И., Хмара Н.Д. Язык и чувственное отражение. // Философские науки. — 1970. — №4. — с.38.

35. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. Дис.докт. пед. наук. — М., 1977. — 338с.

36. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. — М., 1986.

37. Лебедева Е.С. Экономия языка: культурологический аспект. // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. —М., 1995.

38. Лесскис Г.А. Синтагматика и парадигматика художественного текста. // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. — 1982. — №5 (том 41). — с.430.

39. Лисс А.Н. Новый подход к подготовке учителя иностранного языка в Липецком пединституте. // ИЯШ. — 1993. — №3. — с.48—50.

40. Литвин Ф.А. Многозначность слова в языке и речи — М.: Высшая школа, 1984. —117с.

41. Литвин Ф.А. Откуда что берется (к проблеме фоновых знаний). // Лексика и лексикография. Сборник научных трудов. — М., 1992. — с.81—90.

42. Литвин Ф.А. С кем поведешься (есть ли основания говорить о регистрах в связи с фоновыми знаниями). // Лексика и лексикография. Сборник научных трудов. — М., 1993. — с. 87—96.

43. Литературный энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1987. —с.204.

44. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. // Инновационное обучение: теория и практика. — М., 1994. — с. 13—32.

45. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы (на материале курсов иностранного языка). Автореферат.канд. психол. наук. — Орел, 1998. — 18с.

46. Марковина И.Ю. Культурные факторы и понимание художественного текста. // Известия Академии Наук СССР. Серия литературы и языка. — 1984.— №1. —с.48.

47. Маслыко Е.А. Способы активизации устного общения на учебных занятиях по иностранному языку в языковом вузе. И Методика обучения иностранным языкам. Вып. 15 —Минск, 1985. — с. 17—22.

48. Мед Н.Г. Герменевтика и проблемы понимания разговорной речи (на материале испанской разговорной речи). // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Том 2. — М., 1995. —с.336.

49. Методы педагогического исследования. Под. ред. В.И. Журавлева. — М., 1972. —с.52.

50. Мильруд Р.П., Денисенко О.А. Образность как психолого-педагогическая основа интегрированного курса "Иностранный язык и детская литература". // ИЯШ.— 1995. — №6. — с.18—22.

51. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения ИЯ или лингводидактика? — ИЯШ.—1996.—№1.

52. Михайловская Н.С. Об употреблении собственных иноязычных имен в современной русской поэзии. // В кн. Имя нарицательное и собственное. — М.: Наука, 1978. — с. 180—188.

53. Муравьев В.А. Проблемы возникновения этнографических лакун (пособие по курсу типологии русского и французского языков). — Владимир, 1980.

54. Мыркин В .Я. В какой мере язык (языковая система) является отражением действительности. // ВЯ. — 1986. — №3. — с.54—61.

55. Нижегородова Е.И., Субботина М.В. Аллюзия: лингвистический аспект. // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Том 2. — М., 1995.

56. Никитенко З.Н., Актов В.Ф., Аитова В.М. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе. // ИЯШ. — 1996. — №4. — с. 14— 20.

57. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе. // ИЯШ. — 1993. — №3. — с.5—10.

58. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников. // ИЯШ. — 1994. — №5. — с.4—10.

59. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат. — М.: Academia, 1999. — 223с.670 преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ. — 1995. —№3. —с.6—11.

60. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. Под ред. Серебренникова Б. А. — М., 1973.

61. Павиленис Р.И., Петров В.В. Язык как объект логико-методологического анализа: новые тенденции и перспективы. // ВФ. — 1987. — №7.

62. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности. // Сб.: Инновационное обучение: стратегия и практика. — М., 1994. — с.76—95.

63. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. —М., 1989.

64. Петров В.В. Идеи современной феноменологии и герменевтики в лингвистическом представлении знаний. // ВЯ. — 1990. — №6. — с. 102— 109.

65. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека. // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. — с.8—69.

66. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира. // ВЯ. — 1990. — №6. — с.110—122.

67. Программа по литературе для средней общеобразовательной школы. Авторы: Т.Ф.Курдюмова, В.Я.Коровина, В.П.Полухина, И.С.Збарский, Е.С.Романичева. Научный ред. Т.В.Курдюмова.// Литература в школе. — 1991.—№4. —с.25—64.

68. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1—4 классы начальной школы. — М., 1995.

69. Радбиль Т.Б. Языковая картина мира как коррелят классической дихотомии «язык — речь». // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. — М., 1995.

70. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. // ИЯШ. — 1982. — №6. — с. 13—19.

71. Райхштейн А.Д. Национально-культурная значимость слов и словесных комплексов в художественном тексте. // Лингвострановедение и текст. Сб. статей. — М., 1987.

72. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации. // ИЯШ. — 1986. —№5.

73. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя. — М., 1988.

74. Романова Т.В. Социокультурный аспект изучения языка (на примере анализа художественного текста). Русская культура и мир. // Тезисы докладов участников II международной научной конференции (ч.Н). — Н. Новгород, 1994. —с. 142—144.

75. Саланович Н.А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку. // ИЯШ. — 1997. — №3. — с.44—47.

76. Сафина Е.В. Анализ концептов Души и Духа в русской языковой картине мира. // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Том 2. — М., 1995.

77. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранного языка). // ИЯШ. — 1997. — №1. — с.2—7.

78. Сергеева Н.Н. Психологические основы формирования системы понятий о стране изучаемого языка. // Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. Сборник научных трудов. — Екатеринбург, 1994. —с. 104—110.

79. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. —с.70—107.

80. Середа Г.К. Место и значение непроизвольной памяти в обучении. // Память и деятельность. Симпозиум 22. / XVIII Международный психологический конгресс. — М., 1966. — с. 113—117.

81. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция. // ИЯШ. — 1998. — №3. — с.82—86,92.

82. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. — М., 1956.

83. Сорокин Ю.А. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания. // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1995. — с.95, 98—117.

84. Суперанская А.В. Апеллятив онома. // В кн. Имя нарицательное и собственное. — М.: Наука, 1978. — с. 5—34.

85. Суперанская А.В. Языковые и внеязыковые ассоциации собственных имен. // В кн. Антропонимика. —М.: Наука, 1970. — с.7—17.

86. Супрун А.Е. Текстовые реминисценции как языковое явление. // Вопросы языкознания. — 1995. — №6. — с. 17—27.

87. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности. // ИЯШ. — 1999. — №5. — с. 68—73.

88. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира. // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М., 1988. — с. 173—204.

89. Телия В.Н. Что такое фразеология. — М., 1966. — с.53, 86.

90. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981. —с.47.

91. Толлингерова Д. и др. К теории учебных задач. — Прага, 1992.

92. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения. // ИЯШ. — 1980. — №4. — с.84—88.

93. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ. — 1996. — №6 — с.22-27.

94. Трубицина Н.А. Отбор и организация материала по чтению художественных произведений при изучении второго иностранного языка на5 курсе. // Проблемы методики преподавания второго языка в качестве специальности. — Владимир, 1984.

95. Тульнова М.А. Структура социокультурной коннотации слова в учебном словаре (на материале британских учебных одноязычных словарей). Автореф. дис. кфн. — М.,1996. — с. 13.

96. Туляев С.А. О роли метафоры в процессе обучения иностранному языку // Проблемы содержания и методики преподавания иностранных языков. Доклады и материалы сообщений на международной научной конференции 25—27 марта 1998г. — Владимир, 1988. — с.68—69.

97. Уварова У.А. Отражение фоновых знаний в лексикографии (на материале словарей цитат, крылатых слов русского и немецкого языков). Дисс. . канд. фил. наук. — Орел, 1999. — 402с.

98. Уфимцева А.А. Роль лексики в познании человеком действительности и формировании языковой картины мира. // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. — с. 108—140.

99. Учебные программы. Московский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова. Факультет иностранных языков. Кафедра межкультурной коммуникации Международного Колледжа МГУ. — М., 1991.

100. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991.

101. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. —1. М.: Высшая школа, 1989.

102. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста. // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. — М., 1995.

103. Чубаров А.Л. Методы оценки фонового знания классической английской поэзии. // Теория и практика изучения современного английского языка. Под ред. О.В. Александровой, С.Г. Тер-Минасовой. — М.: изд-во МГУ, 1985. — с.83—93.

104. Шахнарович A.M., Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов. // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев, 1979.~c.188.

105. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам. — Совет Европы Пресс, 1995.

106. Шибаева Л.В., Мануйлова Е.И. Обеспечение психологической глубины учебных инновационных курсов. — Орел, 1997. — 36с.

107. Barro A., Byram М., Grimm Н.Н., Morgan С., Roberts С. Cultural Studies for Advanced Language Learners. // Language and Culture. — Clevedon, England: British Association of Applied Linguistics, 1993. — p.57.

108. Bessmertnyi A. Teaching Cultural Literacy to Foreign-Language Students. // English Teaching Forum. — January 1994. — p. 24—27.

109. Collie J., Slater S. Literature in the Language Classroom. A Resource Book of Ideas and Activiries. — CUP, 1995.

110. Grabes H. English as an Academic Discipline in Germany. // The European English Messenger. — Vol.VI/1. — 1997. — p.31.

111. Hill J. Using Literature in Language Teaching. — Modern English Publications, 1992.

112. Hirsh Jr., E.D. Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. — Houghton Mifflin Company, 1987. — 251c.

113. Karen Hewitt. Understanding Britain. Second Edition. — Perspective Publications, 1996. — 265c.

114. Karen Hewitt. Understanding English Literature. — Perspective Publications, 1997. —c.84—88.

115. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. — OUP, 1993.

116. Lado R. Language Teaching. A scientific Approach. — Mc Graw-Hill, Inc., 1964.

117. Lado R. Linguistics Across Cultures. — Ann Arbor, 1957.

118. Literature and the Learner: Methodological Approaches. Editors: R. Carter, R Walker, C. Brumfit. — Modern English Publications in Association with The British Council. Introduction. — p.6.

119. Nostrand H.L. How to Discover a Culture in its Literature: Examples from Steibeck, Saroyan, and Pagnol. // Foreign Language Annals. — 1996. — Vol.29, Is.l. —p.19.

120. Robinson G.L.N. The magic-carpet-ride-to-another-culture syndrome. // Foreign Language Annals. — 1978. — No.l 1. — p.136—146.

121. Robinson-Stuart G., Nocon H. Second Language Acquisition: Ethnography in the Foreign Language Classroom. // The Modern Language Journal. — 1996. — Vol.80, No.4. — p.432.

122. Teaching English. — Edited by Susan Brindley at the Open University. — p.129.

123. Ter-Minasova S. Language, Linguistics and Life (A View from Russia). — Moscow, 1996. — 115, 129—130, 135.

124. Ter-Minasova S.G. English Studies in Modern Russia. // The European English Messenger. — Vol. VI/1. — 1997. — p.47.1. Словари:

125. Dictionary of English Language and Culture. — Longman.

126. J.M. and M.J.Cohen. The Penguin Dictionary of Modern Quotations. — Penguin Books.

127. J.M. and M. J.Cohen. The Penguin Dictionary of Quotations. — Penguin Books.

128. The Concise Oxford Dictionary of Quotations. — London, OUP.

129. The Dictionary of Cultural Literacy. — Houghton Mifflin Company, Boston.

130. Все герои произведений зарубежной литературы. Школьникам и абитуриентам. Составитель Е. В. Авросимова. — Москва: Олимп, 1998.

131. Д. И. Ермолович. Англо-русский словарь персоналий. The English — Russian Who's Who in Fact and Fiction. — Москва: Русский язык, 1999.

132. Н.С.Ашукин, М.Г.Ашукина. Крылатые слова. Литературные цитаты. Образные выражения. — Москва. 1955.