Формирование лингвострановедческой компетенции студентов исторических факультетов на основе аккумулирующего лингвострановедческого чтения: на английском языке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Кузнецова, Екатерина Олеговна

• Кузнецова, Екатерина Олеговна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Кузнецова, Екатерина Олеговна

Оглавление

Стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Теоретические предпосылки обучения студентов исторических факультетов аккумулирующему лингвострановедческому

чтению

§ 1. Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция

1.1. Обзор современных методических концепций лингвострановедения

1.2. Лингвострановедческая компетенция

1.3. Этнопсихологический и социопсихологический аспекты лингвострановедческой компетенции

1.4. Психолингвистический и этнопсихолингвистический аспекты лингвострановедческой компетенции

1.5. Лингвистический аспект лингвострановедческой компетенции

1.6. Структура лингвострановедческой компетенции студента историка

§2. Характеристика лингвострановедческой лексики

2.1. Безэквивалентная лексика

2.2. Национально-культурный компонент историзмов

2.3. Корпус историзмов в современном английском языке

2.4. Психологические особенности восприятия и понимания историзмов иностранными учащимися в процессе чтения текстов исторической тематики

2.5. Семантизация историзмов

§3 Чтение. Виды чтения. Аккумулирующее лингвострановедческое чтение

3.1. Чтение как вид речевой деятельности

3.2. Классификация видов чтения

1

3.3. Аккумулирующее лингвострановедческое чтение

§ 4. Текст как единица обучения чтению. Аутентичные тексты как основной источник фоновых знаний

4.1. Текст как единица обучения чтению

4.2. Аутентичные тексты как основной источник фоновых знаний в курсе иностранного языка

4.3. Художественные тексты

4.4. Учебно-научные и научно-популярные тексты

4.5. Критерии отбора аутентичных текстов исторической тематики в целях

формирования на их основе лингвострановедческой компетенции

ВЫВОДЫ по главе 1

ГЛАВА II. Характеристика технологий обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению и способов формирования лингвострановедческой компетенции студента исторического факультета

2.1.1. Организация обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению

2.1.2. Технологии, направленные на формирование лингвострановедческой компетенции студентов исторического факультета

2.1.3. Принципы обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению

2.1.4. Комплекс профессионально ориентированных упражнений для

обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению

2.2.1. Описание хода эксперимента и анализ результатов экспериментального

обучения

ВЫВОДЫ по главе II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ, ПРИНЯТЫХ В ДИССЕРТАЦИОННОМ

ИССЛЕДОВАНИИ. БЭЛ - безэквивалентная лексика ЗУН - знания, умения и навыки ИЯ - иностранный язык ЛЕ - лексическая единица ПЯ - язык перевода СМИ - средства массовой информации ЛСЧ - лингвострановедческое чтение АЛСЧ - аккумулирующее лингвострановедческое чтение ВРД - виды речевой деятельности

БиБиСи - (англ. British Broadcasting Corporation, сокр. ВВС) Британская широковешдтельная корпорация

CLTS - (англ. Country Through Language Studies) лингвострановедческий

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование лингвострановедческой компетенции студентов исторических факультетов на основе аккумулирующего лингвострановедческого чтения: на английском языке»

Введение

В современных документах по модернизации высшего профессионального образования РФ владение иностранным языком заявляется как неотъемлемая часть профессиональной подготовки всех

специалистов в вузе. При этом обучение языку должно строиться на

»

междисциплинарной основе, что предполагает интеграцию знаний из различных дисциплин, одновременное развитие как собственно коммуникативных, так и профессионально коммуникативных информационных, академических и социальных умений. Это стремление обусловлено потребностью в специалистах, способных справляться с постоянно расширяющимся объемом доступной профессиональной информации на иностранном языке, то есть, готовых к одновременному использованию различных источников ее получения, применению ранее изученной информации для решения новых задач.

Кроме того, обучение иностранному языку на современном этапе направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов. Специфика профессиональной подготовки студентов исторических факультетов предполагает формирование способности к участию в межкультурной иноязычной коммуникации на прочной основе широких и глубоких знаний о социуме собеседника. Специалисту в области истории общества, зачастую, приходится извлекать профессионально значимую информацию из англоязычных источников посредством чтения, и, следовательно, добиваться приближенной к авторской интерпретации информации, заложенной в тексте.

Адекватное и глубокое понимание текста по специальности требует

учета контекста его порождения и является важной задачей

совершенствования иноязычной профессионально направленной

компетентности обучаемых. Многочисленные исследования в этом

4

направлении проводились O.A. Ариничевой, В.А. Бухбиндером, Н.Ф. Воропаевой, Т.М. Дридзе, Н.В. Ивановой, З.И. Клычниковой, A.A. Леонтьевым, Ю.В. Одинцовой, A.B. Рубцовой, С.К. Фоломкиной, и др.

Однако в процессе чтения необходимо не только уметь извлекать нужную информацию из изученных источников, но и уметь сохранять и накапливать ее, что предъявляет новые требования к чтению на иностранном языке. В целях повышения эффективности чтения и уровня учебной автономии, целесообразным является пересмотр существующей системы видов чтения и выделение нового, с позиций целевой установки и объекта, вида учебного чтения - аккумулирующего лингвострановедческого чтения, как частного проявления профессионально-ориентированного аккумулирующего чтения, направленного на накопление профессионально значимого тезауруса. Аккумулирующее лингвострановедческое чтение включает в себя характеристики филологического и лингвострановедческого чтения, но в отличие от них нацелено не только на семантизацию лексических единиц с национально-культурным компонентом значения и их лексических фонов, но и на создание у учащихся активного словарного запаса такой лексики.

Актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

- важностью создания и внедрения эффективной методики обучения, нацеленной на развитие лингвострановедческой компетенции у студентов исторических факультетов вуза в процессе обучения чтению на английском языке;

- потребностью в теоретических исследованиях и практических разработках в области обучения студентов исторических факультетов аккумулирующему лингвострановедческому чтению на иностранном языке текстов исторической тематики, насыщенных историзмами;

- значимостью овладения студентами исторических факультетов,

изучающими английский язык в качестве обязательной дисциплины,

5

аккумулирующим лингвострановедческим чтением с целью развития их профессиональной иноязычной компетенции.

Объектом исследования является процесс формирования у студентов исторических факультетов лингвострановедческой компетенции на основе аккумулирующего лингвострановедческого чтения текстов исторической тематики.

Предметом исследования являются технологии развития лингвострановедческой компетенции как части профессиональной иноязычной компетенции при обучении аккумулирующему лингвострановедческому чтению.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованных и экспериментально проверенных технологий формирования

лингвострановедческой компетенции студентов исторических факультетов на базе аккумулирующего лингвострановедческого чтения.

В соответствии с поставленной целью сформулирована гипотеза исследования, которая заключается в том, что формирование лингвострановедческой компетенции у студентов исторических факультетов будет эффективным, если оно будет осуществляться на основе предлагаемых технологий работы над историзмами в процессе аккумулирующего чтения текстов исторической тематики, а значит:

1) учитывает специфику изучения иностранного языка на исторических факультетах;

2) осуществляется в рамках компетентностного подхода, как методологической основы обучения в избранных условиях;

3) строится на особых единицах отбора содержания обучения: микроединице - историзме, и макроединице - исторической ситуации;

4) характеризуется модульной организацией содержания обучения;

5) предполагает использование разработанного комплекса упражнений.

Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации цели исследования

были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать опыт исследования особенностей формирования лингвострановедческой компетенции в целом и умений лингвострановедческого чтения, в частности;

2) уточнить понятие «лингвострановедческая компетенция» применительно к обучению английскому языку студентов исторических факультетов, описать структуру лингвострановедческой компетенции историков;

3) дать определение понятия «аккумулирующего лингвострановедческого чтения» и разработать таксономию его умений;

4) определить содержание обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению на английском языке для студентов исторических факультетов в условиях изучения иностранного языка в качестве обязательной дисциплины;

5) определить критерии отбора текстов исторической тематики в качестве материала для обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению;

6) создать научно обоснованную систему работы по формированию умений: умений обнаруживать, извлекать из текста, семантизировать историзмы, а также усваивать содержащуюся в них страноведческую информацию;

7) определить психологические особенности восприятия и понимания историзмов;

8) выделить критерии отбора и организации лексического материала для самостоятельного составления студентами глоссария историзмов как профессионально значимой лексики в результате прочтения текстов исторической тематики;

9) установить наиболее эффективные способы семантизации историзмов в целях обучения;

10) выделить принципы построения комплекса упражнений,

направленных на формирование умений аккумулирующего

7

лингвострановедческого чтения текстов исторической тематики. Разработать комплекс упражнений, направленный на формирование умений аккумулирующего лингвострановедческого чтения;

11) экспериментально проверить технологию обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению и описать результаты эксперимента.

Решение выше обозначенных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

1) изучения и анализа научной литературы в области методики обучения иностранным языкам, психологии, педагогики, коммуникативной лингвистики, лингвистики текста;

2) анализа рабочих программ и учебных пособий по обучению иностранным языкам на исторических факультетах вузов;

3) проведения эксперимента с целью апробации авторской технологии обучения профессионально ориентированному аккумулирующему лингвострановедческому чтению;

4) статистического анализа данных, полученных в результате экспериментального обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- в области лингводидактики - труды Н.В. Баграмовой (2001), И.Л. Бим (1988), Н.Д. Гальсковой (2003), Н.И. Гез (2003), O.A. Долгиной (2001), Г.В. Елизаровой (1999, 2005), Т.В. Карамышевой, И.Л. Колесниковой (2001), Б.А. Лапидуса (1986), Р.К. Миньяр-Белоручева (1990, 1993),

И.Ю. Павловской (2007), Е.И. Пассова (2006), В.В. Сафоновой (1991, 1996, 1999, 2004), П.В. Сысоева (1999,2004), С.Г. Тер-Минасовой (2008), А.Н. Щукина (2003, 2007), N. Chomsky (1965), D. Hymes (1972) и др.;

- в области обучения профессионально направленному чтению на иностранном языке - работы В.Ф. Аитова, Н.В. Барышникова (1999, 2003), И.А. Зимней (1991, 2004, 2006), Ю.Н. Караулова (1989), З.И. Клычниковой

(1988), Н.Ф. Коряковцевой (2002), И.П. Лысаковой (2005), A.B. Рубцовой (2006), С.К. Фоломкиной (1987), W. Grabe (2009), В. Mikulecky (1996) и др.

- в области лингвострановедения - труды И.В. Бабенко (1998), Е.М. Верещагина (1980, 1990), В.В. Воробьева (1997), Е.И. Воробьевой (1999), Л.И. Кан (2011), В.Г. Костомарова (1980, 1990), Ю.В. Одинцовой (2008),

Г.Д. Томахина (1980, 1986, 1996), В.П. Фурмановой (1993), О.Г. Оберемко (2000) и др.

- типологии упражнений - работы И.Л.Бим, И.А. Грузинской, М.С. Ильина, Д.И. Изаренкова, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, С.Ф. Шатилова.

В связи с гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективное формирование лингвострановедческой компетенции при обучении иностранному языку студентов исторических факультетов осуществляется на основе аккумулирующего лингвострановедческого чтения.

2. Аккумулирующее лингвострановедческое чтение на английском языке целесообразно строить в соответствии со следующими принципами: межкультурной направленности; когнитивно-интеллектуальной направленности; учета лингвистического и учебного опыта учащихся; рационального использования справочной литературы при чтении аутентичных текстов; оптимального сочетания аналитических и синтетических форм работы над аутентичным текстом; учета самостоятельной работы; прагматического отношения к информации; критического оценивания информации; наглядности; профессиональной ориентированности; модульной организации учебного материала; понимания национально-специфической лексики через историческую ситуацию.

3. Развитие лингвострановедческой компетенции на основе

аккумулирующего лингвострановедческого чтения на английском языке

требует использования в учебном процессе аутентичных текстов

9

исторической тематики, отобранных в соответствии с критериями: аутентичности; доступности; профессиональной значимости и функциональности; прецедентно сти; ситуативной отнесенности; насыщенности лингвострановедческой информацией и обилия лексики с национально-культурным компонентом значения; соответствия принципу историзма; отражения культурно-исторической специфики; типичности и достоверности излагаемых фактов; мотивационного потенциала.

4. Содержание обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению должно быть построено на основе особой микроединицы - историзма, как лексики с национально-культурным компонентом семантики, являющейся базой для макроединицы обучения - исторической ситуации, которая понимается как определенные исторические события в контексте исторической эпохи. В модуле презентация исторической ситуации реализуется через систему тематически связанных текстов разной жанровой отнесенности, реконструирующей вышеупомянутый исторический контекст определенной исторической эпохи и включенных в нее значимых исторических событий.

5. Обучение аккумулирующему лингвострановедческому чтению текстов исторической тематики должно строиться на учебном материале, организованном в модули, посвященные определенной исторической ситуации, каждый модуль должен отражать этапность обучения, подразделяясь на следующие части: введение в эпоху исторической ситуации в виде лингвострановедческого комментария, погружение в историческую ситуацию посредством чтения аутентичных текстов исторической тематики, аккумулирование тезауруса по данной исторической ситуации в форме глоссария историзмов.

6. Развитие лингвострановедческой компетенции в процессе обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению на английском языке осуществляется при условии использования представленного комплекса

упражнений, составленного в соответствии с принципами: адекватности;

10

этапности; учета взаимодействия различных видов речевой деятельности и включать в себя семь типов упражнений: 1) ситуативно-погружающие упражнения; 2) поисковые упражнения; 3) упражнения на формирование слухо-произносительных навыков; 4) семантизирующие упражнения; 5) актуализирующие упражнения; 6) упражнения на активное употребление историзмов в продуктивных видах речевой деятельности; 7) рефлексивные упражнения.

Научная новизна диссертационного исследования заключается:

- в определении его места в существующей системе видов чтения, ориентированных на повышение иноязычной профессиональной компетенции;

- в уточнении понятия «лингвострановедческая компетенция» для студентов исторических факультетов;

- в уточнении структурно-содержательной характеристики лингвострановедческой компетенции в рамках обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению;

- в разработке номенклатуры знаний и умений, подлежащих формированию в процессе обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению на английском языке текстов исторической тематики;

- во введении в терминологическую систему методической науки понятия и вида аккумулирующего лингвострановедческого чтения;

- в разработке структуры содержания обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению;

- во введении в содержание обучения аккумулирующему лингвострановедческому чтению новых структурных единиц: микроединицы - историзма и макроединицы - исторической ситуации;

- в выведении обобщающего определения термина «историзм»;

- в создании комплекса упражнений по обучению аккумулирующему

лингвострановедческому чтению и авторской типологии упражнений.

Теоретическая значимость исследования заключается:

11

- в разработке технологии развития лингвострановедческой компетенции при обучении аккумулирующему лингвострановедчеекому чтению текстов исторической тематики на английском языке;

- в определении критериев отбора содержания обучения аккумулирующему лингвострановедчеекому чтению;

- в теоретическом обосновании эффективности использования текстов исторической тематики для обучения аккумулирующему лингвострановедчеекому чтению с целью развития лингвострановедческой компетенции;

- в выделении ведущих принципов обучения профессионально ориентированному аккумулирующему лингвострановедчеекому чтению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предлагается теоретически обоснованный и практически апробированный учебный материал, включающий комплекс упражнений для обучения профессионально ориентированному аккумулирующему

лингвострановедчеекому чтению.

Результаты исследования могут найти применение в курсе «лингвострановедение», при самостоятельном изучении языка студентами исторических факультетов, в теории и практике перевода, в практике составления лингвострановедческих комментариев и словарей историзмов.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в докладах на XXXVIII и ХЬ Международных филологических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете в 2010 и 2011 гг., на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета. Разработанная в диссертационном исследовании методика развития лингвострановедческой компетенции на основе обучения профессионально ориентированному аккумулирующему лингвострановедчеекому чтению проходила экспериментальную проверку на практических занятиях групп

студентов 3 курса исторического факультета Санкт-Петербургского государственного университета в период с октября по декабрь 2011г. Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание исследования, изложенное на 237 страницах, включает введение, две главы, заключение, библиографический список, насчитывающий 255 наименований, в том числе 11 на английском языке, приложения.

Глава I Теоретические предпосылки обучения студентов исторических факультетов аккумулирующему лингвостраоведческому чтению

§ 1 Содержание и структура понятия лиигвострановедческая компетенция

1.1. Обзор современных методических концепций изучения

лингвострановедения

На современном этапе развития лингводидактики обучение иностранной культуре и истории интегрировано с процессом усвоения иностранного языка. Студенты не просто пассивно усваивают определенные сведения о стране изучаемого языка, а активно участвуют в межкультурной коммуникации [167, 213, 215] (И.И. Халеева, В.П. Фурманова, В.В. Сафонова). В процессе взаимодействия и взаимовлияния различных культур все большую актуальность приобретает эффективная «межкультурная коммуникация» (В.В. Воробьев, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.И. Хайруллин). Понятие «межкультурная коммуникация» было введено американским культурологом и антропологом Э. Холлом, который полагал, что трудности в коммуникации представителей разных этносов и культур связаны с различными способами восприятия мира [206]. В настоящее время под межкультурной коммуникацией понимается:

«процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, т.е. совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащим к разным культурам и языкам» [214, с.5];

- «общение носителей разных культур (и обычно разных языков) и разных национальных сознаний» [20, с. 15];

- «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» (Е.М. Верещагин. В.Г. Костомаров) [15]

- «взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог, и происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы» [213, с.17].

Частным проявлением межкультурной коммуникации является коммуникация межэтническая, когда межкультурная коммуникация обусловлена конкретными историческими и природными условиями существования этносов, их истории, культуры, языка, мировоззрения, образа жизни [141].

Диалог культур в современной методике определяется как «диалоговое взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранного языка, в результате которого происходит адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей разных лингвокультурных общностей» [217, с.17].

Эффективное взаимодействие с представителями иной лингвокультурной общности обеспечивается владением достаточным минимумом страноведческой информации исторического, социологического, психологического или экономического характера. Поскольку основным видом межкультурного общения является вербальный, то лексика с национально-культурным компонентом семантики становится ведущим источником страноведческих знаний.

Изучением национально-культурной специфики лексического состава языка занимается лингвострановедение. Это направление начало складываться в зарубежной методике в 60-70х годах XX столетия, а основоположником его, по утверждению Я.Б. Емельяновой, можно считать Локка Несса. Однако в 60-ые гг. это было лишь направление, противоположное традиционной методике преподавания иностранных языков, активно использовавшийся французской, английской и американской школами (Л. Дэвидсон, У. Риверс, A. Lipson, J. Doherty, М. Markus, R. Pitch,

M. Kummer. М. Erdmenger, Н. Istel) [цит. по Емельяновой Я.Б. 64, с.58-59].

15

В отечественной науке впервые попытались определить специфические особенности процесса интегрированного соизучения языка и культуры Е.М Верещагин и В.Г. Костомаров, разработав основные положения лингвострановедческого подхода. Первоначально лингвострановедение интенсивно развивалось на базе методики преподавания русского языка как иностранного, и в первых его определениях подчеркивались дидактико-методические характеристики лингвострановедения как аспекта преподавания русского языка иностранцам [29]. Основоположники лингвострановедения отмечали, что ему свойственна как страноведческая, так и социолингвистическая природа [29], что позволило исследователям выйти за рамки лингводидактики и использовать термин «лингвострановедение» применительно к страноведчески ориентированной лингвистике [200], концентрирующей свои усилия на изучении и описании языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры и истории народа - носителя языка и среды его существования. Г.Д. Томахин подчеркивает, что это направление сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка [196].

Таким образом, в лингвострановедении особо подчеркивается

кумулятивная функция языка, суть которой заключается в отражении,

фиксации и сохранении в языковых единицах информации о

действительности, в которой существует народ, на нем говорящий. «Язык ...

в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной

культуры» [29, с. 15]. Изучение процесса отражения культуры в языке и

рамках лингвострановедения сводится к выявлению компонентов значения в

семантической структуре слова. Согласно лингвострановедческой теории

слова «лексический фон» слова как совокупность непонятийных

семантических долей, является фиксатором индивидуальной и общественной

информации, известной всем членам национально-культурной и языковой

общности людей. Лингвострановедческий подход предусматривает изучение

16

прошлого и настоящего страны путем выявления национально-культурных значений в лексических единицах языка. Большинство исследователей, разрабатывающих вопросы взаимодействия языка и культуры в процессе обучения, придерживаются основных положений данной концепции, в частности разделяя мысль, что язык является средством аккумуляции культуры народа-носителя. (Е.М. Верещагин, Н.С. Доценко, М.Д. Зиновьева, Г. Краб, В.Г. Костомаров, С.К. Милославская, В.В. Молчановский, Ю.Е. Прохоров, Е.Г. Ростова, Л.В. Фарисенкова, О.Е. Фролова, Т.Н. Чернявская, В. Шаклеин и др. [15, 30, 101, 154, 165]). По мнению В.Г. Костомарова, определяющим в предмете лингвострановедения является изучение того, как национальная ментальность отражается в языковых явлениях [98, с.85].

Следовательно, лингвострановедение выступает в качестве аспекта лингводидактики, в котором, на ряду с изучением иностранного языка происходит приобщение обучаемых к проявлениям материальной и духовной культуры народа-носителя языка, а также проникновение в менталитет этого народа [29].

Цель лингвострановедения видится исследователям в необходимости

«снабдить неносителя языка фоновыми знаниями в объеме, по форме и

содержанию приближающимся к фоновым знаниям носителя данного языка

и культуры» [191, с.6]. Понятие «носитель культуры» предполагает

«качества сознания человека, которые сформировались при присвоении

определенной национальной культуры» [221, с. 171]. В

лингвострановедческой теории слова помимо денотативного (словарного)

значения слова принято рассматривать весь комплекс ассоциаций,

возникающий в сознании носителя языка и культуры при появлении образа,

вызываемого данным словом или фразеологизмом, что предполагает более

широкое толкование значения слова, нежели это принято в традиционной

семасиологии. А значит включение в толкование данных психолингвистики,

где значение слова, помимо зафиксированного в словарях, включает в себя и

образ, связанный с рядом ассоциаций, как национально кодифицированных,

17

т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных.

На наш взгляд, разрабатывать технологию интеграции иноязычной культуры в коммуникативную практику студентов следует исходя из конкретных целей и задач обучения. В рамках одного исследования целесообразно говорить о формировании у будущих историков, изучающих английский язык, лингвострановедческой компетенции на занятиях по иностранному языку.

Перейдем к описанию понятия лингвострановедческая компетенция, а также попытаемся определить комплекс знаний и навыков, составляющих суть лингвострановедческой компетенции историка. Для реализации данных задач представляется необходимым рассмотреть изучаемое явление во всех его аспектах: социопсихологическом и этнопсихологическом, психолингвистическом и этнопсихолингвистическом и лингвистическом.

1.2 Лингвострановедческая компетенция

В рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам формирование коммуникативной компетенции рассматривается как конечный результат учебной деятельности. Коммуникативная же компетенция, в свою очередь, предполагает формирование более частных компетенций. Согласно Н.И. Гез и Г.М. Фроловой, в состав коммуникативной компетенции входят социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, межкультурная и лингвистическая компетенции [51, с. 189], а А.Н. Щукин добавляет к вышеперечисленным социальную, предметную, речевую и профессиональную [235, с. 139].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кузнецова, Екатерина Олеговна, 2013 год

Список литературы

1. Абаев В.И. Язык и история. // Теоретические проблемы советского языкознания. М.: Наука, 1968. - С. 10-15.

2. Алферова С.А. Работа с аутентичными текстами лингвострановедческого содержания на уроках иностранного языка. // Учебные записки. Материалы докладов итоговой конференции АТУ. II. Астрахань 2003. Изд-во Астраханского государственного университета. 2003.

- 159с.

3. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. / Сост. H.JI. Колесникова, О.А. Долгина

- СПб,: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001. — 224 с.

4. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / Сост. И. Л. Колесникова, О. А. Долгина М.: Дрофа, 2008. -432 с.

5. Арапова Н.С. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред.В.Н. Ярцевой. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 590 с.

6. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. - М. : Рус. яз., 1990. - 168 с.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. Дисс. ... д-ра пед. Наук-М.,1997.-41с.

8. Баграмова Н.В О роли теоретико- лингвистических дисциплин в формировании профессионально-педагогической направленности обучения иностранным языкам в педагогическом вузе // Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Межвуз. Сб. науч. тр. - Л.: Ленингр. Гос. Пед. ин-т им. Герцена, 1985.- С. 4451.

9. Баграмова H.B. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дисс. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1993. - 492 с.

10. Баграмова Н.В. О принципах отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении второму иностранному языку // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности. Сб. статей. - Владимир: Владимирский пед. ин-т им. П.И.Лебедева-Полянского, 1988.-С. 11-18

11. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. Москва: Просвещение, 2003.- 159с.

12. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов нефилологов: Дисс... канд. пед. наук. -М., 1985.-243 с.

13. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. - М.: Просвещение, 1964. - 135 с.

14. Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностр. яз. в шк. - 1997.-№ 4 -С. 5-12.

15. Бобылева Г.А. Формирование социокультурной компетенции при обучении иноязычному речевому общению // Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 года, посвященной 40-летию факультета иностранных языков. Том I - Владимир: ВГПУ, 2003. - С. 276 -279

16. Борзова Е.В. Содержание и структура понятия «социокультурная компетенция» // лингвистика и методика обучения иностранным языкам. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. - С. 29-34.

17. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны. - М.: Рус.яз., 1986. -152 с.

18. Брандес М.П. Стилистика текста. Теоретический курс: Учебник. — 3-е изд., перераб, и доп.— М: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2004. -416 с.

19. Будагов P.A. Проблемы развития языка. М.- JL: Наука, 1965. - 73 с.

20. Буданова Е.А. Проблема когнитивно-лингвистических моделей переводных эквивалентов в условиях диалога культур // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: сборник научных трудов. Вып. 444. - МГЛУ им. М. Тореза, 1999. - С. 15-24.

21. Булаховский Л. А. Курс русского литературного языка.- Т. 1.- Киев: Рад. школа, 1952,- 446 с.

22. Бурвикова, Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 113 с.

23. Бухбиндер В.А. О системе упражнений//Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия/ сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991.-С. 92-98.

24. Вайсбурд М.Л. Реалии как элемент страноведения // Русс яз за рубежом. - 1972. - № 3. - С. 98-100.

25. Ван-Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. -М.: Прогресс, 1979. -312с.

26. Вартанянц А.Д., ЯкубовскаяМ.Д. Пособие по анализу художественного текста для иностранных студентов-филологов. - М.: Рус. язык, 1986. - 216 с.

27. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. Пер. с англ. Шмелева А.Д. / ред. Булыгина T.B. - М.: Языки русской культуры, -1999. - 780 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1976. - 248 с.

29. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Рус.яз., 1990.-247 с.

30. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М .: Изд - во Моск. Ун-та, 1969. - 160 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - м.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Состав семейства учебных лингвострановедческих словарей: ономастический словарь. // Актуальные проблемы учебной лексикографии. Сб. статей. - М.: Рус. яз., 1977. - 320 с.

33. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. - М.: Высш. шк., 1986.-416 с.

34. Воркачев B.C. Лингвокультурология, языковая личность, концепт. // Филологические науки, 2001 - № 1. - С. 64-72.

35. Воробьев В.В. К понятию поля в лингвокультурологии (общие принципы) // Рус. яз. за рубежом. - 1991. - № 5. - С.101-106.

36. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка. Дисс. ... канд. пед. наук. - СПб, 1999. - 215 с.

37. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка: (Нем. Отделение, 4-5 курсы): Автореф. дис.... канд.пед. наук. - СПб., 1999. - 16 с.

38. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия "лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка" // Аспекты лингвистических и методических исследований: Сб. научных трудов. - Архангельск, 1999. - С. 23-35

39. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. -М.: МГУ, 1985.- 121 с.

40. Вуйович И. Вопросы лингвострановедческого преподавания русского языка. М.: Русский язык, 1986. - 78 с.

41. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т.З. Проблемы развития психики / Ред. A.M. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

42. Гагарина Л.Г., Румянцева Е.Л., Мязина P.A. Проектирование адресной программы повышения квалификации и переподготовки профессорско-преподавательского состава // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Март 2011, ART 1543 . - СПб., 2011г. - Режим доступа: http://www.emissia.org/ offline/2011/1543.htm . [дата обращения 15.07.2011]

43. Гак В. Г Ситуативные обозначения в страноведческом аспекте // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам. Сб. статей / Ред. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. - М.: МГУ, 1974. - 125 с.

44. Гак В.Г. Проблема создания универсального словаря (энциклопедический, культурно-исторический и этнолингвистический аспекты)// Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. - М.: Наука, 1989. - С.119-126.

45. Галкина-Федорук, Е. М. Современный русский язык. Лексика: конспект лекций - М.: МГУ, 1954. - 200 с.

46. Галкина-Федорчук Е. М. Язык как общественное явление. - Москва : Учпедгиз, 1954. - 44 с.

47. Гальперин И.Р. очерки по стилистике английского языка. М.: Изд-во лит. на инолстр. яз., 1958 - 459 с.

48. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

49. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. 2-е изд. - М.: Academia, 2005. - 336 с.

50. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Просвещение, 1965.-408 с.

51. Гез Н.И., Фролова Г.М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и ф. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2008. - 254 с.

52. Глухова Ю.Н. К вопросу о формировании иноязычной коммуникативной компетенции в рамках интеграционных образовательных процессов в Европе / Лингвистика и методика обучения иностранным языкам. Сборник научных трудов. Вып. 2. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. - С. 34-41.

53. Говердовский В.И. Коннотемная структура слова. - Харьков, : Выща шк. : Изд-во Харьк. гос. ун-та, 1989. - 92 с.

54. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. - М.: Рус. яз., 1989.- 152с.

55. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.

56. Гуль Н.В. Типология и отбор текстового материала с точки зрения лингвострановедческого подхода при обучении студентов языковых факультетов // Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков (культурно-экономические, этнические и исторические аспекты). Сб. материалов междунар. научно-практ. конференции. - СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996. - С. 82-84.

57. Гумбольдт В. фон Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. 450 с.

58. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода. // Вопросы языкознания ,1994, №4. - С. 17-33

59. Денисова М.А. Россиеведческий аспект учебной лексикографии: Автореф. дисс.... канд.филол.наук. - М., 1987. - 17 с.

60. Дмитриева O.A. Об этнокультурной специфике пословиц и афоризмов // Языковая личность: культурные концепты. Сб. науч. тр. - Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. - С. 67-74.

61. Донец П.Н. Средства национально-культурной номинации в современном немецком языке: Автореф. дисс. ...канд. филол. наук. М., 1988. -24с.

62. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семисоциопсихологии. Монография. - М.: Наука, 1984.-232 с.

63. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения. 2006. - 304 с.

64. Емельянова Я.Б. Лингвострановедческая компетенция переводчика: теория и практика (монография). Н. Новгород: ВШЭ, 2009. - 169 с.

65. Еремин Ю.В., Рубцова A.B. Основы конструктивно-функционального моделирования продуктивной иноязычной текстовой деятельности: Учебное пособие. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Кн. дом, 2008. - 300 с.

66. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб: Просвещение, 1995. - 234 с.

67. Залевская А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности. // Исследование речевого мышления в психолингвистике. Сб. науч. тр. -М.: Наука, 1985. - С. 150-171.

68. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

69. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. - 195 с.

70. Залевская A.A. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности. // Исследование речевого мышления в психолингвистике. Сб. науч. тр. -М.: Наука,1985.- С. 150-171.

71. Зильберман, Л.И.Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы. - М.: Наука, 1988. - 158 с.

72. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. трудов / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза; вып. 130. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1978. С. 3-13.

73. Зимняя И.А. Психологическая схема смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения - М.: Наука, 1976 - С. 36-49

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.-221 с

75. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. -219 с.

76. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие смыслового сообщения. М., 1976. С. 5-33

77. Зиндер Л.Р., Строева Т.В. Современный немецкий язык. М. : Изд-во литературы на иностранных языках, 1957. - 420 с.

78. Иванов А.О. Безэквивалентная лексика: Учебное пособие. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2006. - 102 с.

79. Иванов С.В. Методика обучения дискурсивному чтению на иностранном языке студентов социально-политичесих специальностей, автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб: 2011.- 23 с.

80. Иванюк Н.И. О профессиональной значимости лингвострановедческого аспекта в преподавании иностранного языка как специальной дисциплины // Проблемы профессионально- педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. Межвуз. сб. науч. тр. -Горький: Горьковский гос.пед. ин-т им. A.M. Горького, 1983. - С. 161-176.

81. Ильина С.Ю. Роль лингвострановедения в преподавании иностранного языка как будущей специальности //Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. Межвуз. сб. науч. тр. - Горький: Горьковский гос.пед. ин-т им. A.M. Горького, 1983. - С. 185-204.

82. Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988.-319 с.

83. Кан Л.И. Развитие социокультурной компетенции при обучении лингвострановедческому чтению на корейском языке студентов старших курсов языкового вуза (на материале СМИ). Автореф. дисс....канд. пед. наук. : 13.00.02. - СПб. -2011.-22 с.

84. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения :

Учеб. пособие. - Грозный: Изд-во Чеч.-Инг. гос. ун-та, 1979.- 138 с.

171

85. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. -261 с.

86. Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI Конгресс МАПРЯЛ. Доклады советской делегации. М., 1986. - С. 105-126.

87. Карцевский С.О. Об асимметричном дуализме лингвистического знака // История языкознания Х1Х-ХХ веков в очерках и извлечениях. Ч. II. - М.: Просвещение, 1965. - С. 85-90

88. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. -80 с.

89. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1973.- 223 с.

90. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М: Просвещение, 1983. - 207 с.

91. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики// Вопросы языкознания. 1979 №6. - С. 51-62.

92. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания. М.: МГУ, 1978. - С. 25-37.

93. Комарова Ю.А. О некоторых приемах использования страноведческих материалов (текстов и видео) в процессе обучения иностранным языкам // Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков (культурно-экономические, этнические и исторические аспекты). СПб.: И-нт образования взрослых РАО, 1996. - С. 88-91

94. Конецкая В.П. Введение в сопоставительную лексикологию германских языков. М.: Высш. шк. 1993. - 201 с.

95. Корнилов, О.А. Языковые картины мира как отражения национальных менталитетов : Автореф. дис. ... д-ра наук; Культорология : 24. 00.04 / МГУ им. М.В.Ломоносова. - М., 2000. - 45 с.

96. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М., 2002. - 175 с.

97. Косериу Э. Синхрония, диахрония история // Новое в лингвистике. / Сост. и ред. В.А. Звегинцев. Вып. 3. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - С. 143 -343

98. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур/ В.Г. Костомаров // Русск. яз. за рубежом. - №4.- 1999. - С.77-85.

99. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация): Монография. М.: Диалог-МГУ, 1998. -352 с.

100. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика./ Монография / Ред. Соркин Ю.А. - М.: Наука, 1988.-С. 19-34.

101. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: Русский Язык. 1987. 142 с.

102. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингвострановедческом осмыслении: монография. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2000. 304 с.

103. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие. -М.: Высш. школа, 1980 - 173 с.

104. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя: Сб. статей. - Л.: Худож. лит., 1974.-288 с.

105. Левицкий В.Н. О внешних и внутренних факторах семантических изменений. Язык как развивающаяся реальная система // Диалектика развития языка. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1980, С. 159-161.

106. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики - М.: Смысл, 1999. - 287 с.

107. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.- 47 с.

108. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.-214 с.

109. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж.: Изд-во Воронежского ун-та, 1994.- 164 с.

110. Лингвострановедение и текст. Сб. статей / Ред. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. - М.: Рус. яз., 1987. - 179 с.

111. Лингводидактический энциклопедический словарь. / Сост. А.Н. Щукин- М.: Астрель, 2007. - 752 с.

112. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров: Человек-текст-семиосфера-история. М.: Языки русской культуры, 1996. - 312 с.

113. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970. - 383 с.

114. Малкина H.A. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: Автореф. дисс. ... канд. Пед. наук. - СПб, 1996. - 16 с.

115. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000. -25 с.

116. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

117. Мельничук A.C. Язык как развивающаяся реальная система // Диалектика развития языка. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1980. - С.4-18.

118. Методические рекомендации по обучению второму иностранному языку /Сост. Баграмова Н.В., Куманичкина Л.Ф. - М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.-35 с.

119. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект Пресс, 1996. -207 с.

120. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкултурной коммуникации // Иностр. яз. в школе. - 2004. - №3. - С.80-84.

121. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов

при соприкосновении культур // Иностр. яз. в шк. - 1997. - № 4. - С. 17 -22.

174

122. Минский M. Фреймы для представления знаний . - М.: Энергия. - 1979. - 152 с.

123. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

124. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. -М.: Воениздат, 1980.-237с.

125. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. - М. : Моск. Лицей, 1996.-207.

126. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // Иностр. яз. в шк. - 1993.- № 6. - С. 54-56.

127. Могилевцев С.А. Формирование социокультурной компетенции на основе англоязычных информационных материалов спутникового телевидения: (Неязыковой вуз): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Минск, 2002.- 18 с.

128. Морен М.К., Тетеревникова H.H. Стилистика современного французского языка. М: Изд-во литер, на иностр. яз., 1960. - 298 с.

129. Морковкин В.В. Типы единиц лексической системы // Международная юбилейная сессия, посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова. Тезисы докладов. - М., 1995. - С.41 - 42.

130. Москальская О. И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.) : учеб. пособие. - М.: Высш. шк., 1981.- 183с.

131. Муравьев В.Л. Проблемы возникновения этнографических лакун (пособие по курсу типологии русского и французского языков). - Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980.- 105с.

132. Мыркин В.Я. В какой мере язык (языковая система) является отражением действительности // Вопросы языкознания. - 1986. - № 3. — С. 54-62.

133. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностр. яз. в шк. - 1993.- № 3. - С. 5-10.

134. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики.- СПб: «Научный центр проблем диалога», 1997.- 760 с.

135. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII. - М.: Прогресс, 1978.-С.5-39.

136. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. 215с

137. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. - М.: ЛКИ, 2007. -304 с.

138. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). / Сост. Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

139. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста. // Иностр. яз. в шк. - 1999. - № 2. - С. 6-12.

140. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения французкому языку в 5-7 классах средней школы: Дисс.... канд. пед. наук. - М., 1989. - 140 с.

141. Оберемко О.Г. Межэтническая коммуникация в профессиональной подготовке специалиста-переводчика. Теоретико-методологические основания исследования): Монография. - Нижний Новгород: НГУ им. Н.И. Лобочевского. 2000. - 188 с.

142. Одинцова Ю.В. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза. - Дисс.... канд. пед. наук: 13.00.02. - СПб, 2008. - 213с.

143. Ортега- и-Гассет X. Что такое философия. М.: Наука, 1991.- 408 с.

144. Павиленис Р.И. Проблема смысла (Современный логикофилосовский

анализ языка). - М.: Прогресс, 1983 - 143 с.

176

145. Пальцева Т.И. Использование страноведческого материала в обучении английскому языку в 5-6 классах средней общеобразовательной школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Петрозаводск, 1997. -16 с.

146. Пассов Е.И. Обучение чтению: Учебное пособие. Воронеж: Интерлингва, 2002. - 40 с.

147. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

148. Пешковский A.M. Избранные труды. - М.: Учпедгиз, 1959 - 252 с.

149. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. - М.: КСП+, 2003. - 432 с.

150. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М, 1995. - 15 с.

151. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Уч. пос. - 2-е изд., стеретип. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. - 188с.

152. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедческое описание русской афористики в учебниках: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. -М., 1977. - 25 с.

153. Радбиль Т.Б. Основы изучения языкового менталитета: учеб. пособие / Т.Б. Радбиль. -М.: Флинта: Наука, 2010. - 328 с.

154. Репп Е.Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи у студентов 3-4 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза: Дисс. ...канд. пед. наук. - Л., 1990.- 185 с.

155. Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. Сб. статей / Ред. Верещагин Е.М. - М.: Рус. яз., 1969. - 151 с.

156. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Ред. Б.А. Серебренников. - М.: Наука, 1988. - 215 с.

157. Ростова Е.Г. Методические рекомендации по проведению

лингвострановедческого анализа и интерпретации художественного текста в

177

практическом курсе русского языка для зарубежных студентов- филологов. -М.: Изд-во ИРЯ им. A.C. Пушкина, 1991. - 47 с.

158. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. М.: Книга, 1977.- 263 с.

159. Рубцова А. В. Обучение продуктивному филологическому чтению на иностранном языке в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов (на материале английского языка). Дисс....канд. наук. - СПб. 2006. - 236 с.

160. Румянцева E.JI. Проектирование содержания образовательных технологий повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению «Наноэлектроника» // Открытое образование. -2011. - № 2 (85). Ч. 1. — с. 8-12.

161. Румянцева E.JI. Технология проектирования образовательного процесса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению «Наноэлектроника» // Известия высших учебных заведений. Электроника. - М.: МИЭТ. - 2011. - № 1.-е. 78-83.

162. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: Учебное пособие для высших учебных заведений / Г.М. Васильева и др; под ред. И.П. Лысаковой. - М.: Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС,2004.- 270 c.ISBN: 5-691 -01311 -4

163. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1962.-503 с.

164. Сафаров Ш. Система речевого общения: универсальное и этноспецифическое. - Самарканд: Изд-во им. Г. Гуляма, 1991. - 172 с.

165. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. -238 с.

166. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. - М.: Еврошкола, 2004. -236 с.

167. Сафонова B.B. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высш. шк., 1991.-301 с.

168. Сафонова М.В. оптимизация формированя коммуникативной компетенции у студентов 4 курса языковаого вуза в рамках самостоятельной работы (английский язык как вторая специальность). Автореф. на соиск. уч. ст. канд.пед.наук. - Санкт-Петербург. 2011г. - 22 с.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

170. Семантическая специфика национальных языковых систем. Сб. науч. тр. / Ред. З.Д. Попова. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1985. - 164 с.

171. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Пер. с англ. под ред., предисл. А.Е. Кибрика. 2-е изд. М.: Прогресс, 2001. - 656 с.

172. Сергиевский, М.В. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе.// ИЯВШ. 1945. — ВЫП 2. - С. 15-20.

173. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. -М.: Наука, 1988. - С. 87-107.

174. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке: язык и мышление. — М.: Наука, 1988. - 319 с.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. - М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

176. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.,: Русский язык, 1990. - 176 с.

177. Словарь лексических трудностей художественной литературы. / Сост. В.И. Макаров, Н. П. Матвеева - Киев: Радянська школа, 1989. - 368 с.

178. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С. Ахманова. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. - 576 с.

179. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). / Сост. Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин - СПб,: Златоуст, 1999. - 472 с.

180. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти - М.: Просвещение, 1966. - 422 с.

181. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение, 1968. -248 с.

182. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста// Известия АПН РСФСР. -1947. - № 7. - С. 163-190.

183. Сорокин Ю.А Роль этнопсихолингвистических факторов в процессе перевода // Национально-культурная специфика речевого поведения. Сб. науч. тр. - М.: Наука, 1977. - С. 166-173

184. Сорокин Ю.А. Метод установления лакун как один из способов выявления специфики локальных культур ( художественная литература в культурологическом аспекте) // Национально-культурная специфика речевого поведения. Сб. науч. тр. - М.: Наука, 1977. - С. 120-136.

185. Сорокин Ю.А., Михалева И.М. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания // Язык и сознание: Парадоксальная рациональность / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов/ ИЯ РАН. М.,1993. С. 98 - 117.

186. Сорокин Ю.А., Морковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность // Этнопсихолингвистика. Монография. -М.: Наука, 1988. - С.5-19.

187. Степанова М.Д., Челышева И.И. Лексикология современного немецкого языка. М.: Высшая школа, 1986. - 246 с.

188. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1985. 112 с.

189. Страноведение и преподавание русского языка иностранцам. Сб. статей / Ред. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. - М.: Рус. яз., 1972. - 213 с.

190. Супрун А.Е. Текстовые реминисценции как часть языка. VIII Конгресс МАПРЯЛ. Доклад. Минск, 1994. 12 с.

191. США. Лингвострановедческий словарь. / Сост. Г.Д. Томахин- М.: Рус.яз., 1999.-576с.

192. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе// Современная высшая школа. - 1977. -№ 1. - С. 21-35.

193. Телия, В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц /

B. Н. Телия. М. : Наука, 1986. - 142 с.

194. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - (Учеб. пособие) — М.: Слово/ Slovo, 2000. - 259 с.

195. Толковый словарь обществоведческих терминов./ Сост. Н.Е. Яценко. СПб.: Лань, 1999.-524 с.

196. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? //Иностр. яз. в шк.,

- 1996. - №6.- С.22-27.

197. Томахин Г.Д. Лексика с культурным компонентом значения // Иностр. яз. в школе. - 1980. - №6. - С. 47-50.

198. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы: Пособие по страноведению . -М.:Высш. шк. 1988. - 239 с.

199. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностр. яз. в школе. - 1981. -№1. - С. 64-69.

200. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения на материале лексических американизмов английского языка: Автореф. дисс. ... д-ра филол. Наук. - М., 1984. - 25 с.

201. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностр. яз. в школе. - 1980. - №4. - С. 84-88

202. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. № 3. 1994. - С. 105-114

203. Уфимцева A.A. Семантика слова // Аспекты семантических исследований / Отв. ред. A.A. Уфимцева, Н.Д. Арурюнова. М.: Наука, 1980.

C.5-80.

204. Учебные записки. Материалы докладов итоговой конференции АГУ. II. Астрахань 2003. Изд-во Астраханского государственного университета. 2003.

- 159 с.

205. Фарисенкова Л.В. Художественный текст на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории. М. - Вып. 1. - 1995. - 78 е., Вып. 2. -1995 -74 с.

206. Фаст Дж. Язык тела. Как понять иностранца без слов / Э. Холл. - М.: Вече. - 1995,- 432 с.

207. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения. Деятельностный подход. -М.: Академия, 2006. - 240 с.

208. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. - М.: Высшая школа, 1980. - 205 с.

209. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - Минск: Высшая школа, 2005. - 255 с.

210. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1985.-№ 3. - С. 18-22.

211. Фролова О.Е. Содержание и методическая интерпретация категории "пространство" при обучении толкованию русского прозаического художественного текста (Для студентов-филологов основного этапа). Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 416 с.

212. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 1994. - 58 с.

213. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. - Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 122 с.

214. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов. Вып. 444. - МГЛУ им. М. Тореза, 1999. - С. 5- 15.

215. Халеева И.И. Некоторые проблемы обучения межкультурной

коммуникации на основе когнитивного подхода // Психолингвистика и

межкультурные взаимодействия: Тезисы докладов 10 Всесоюзного

182

симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва 3-6 июня, 1991.-М.: Аккад. Наук СССР, Ин-т языкознания, 1991. - С. 310-312.

216. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

217. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук.-СПб., 1997.-32 с.

218. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Сб. науч. тр. Вып.6. - М.: Прогресс, 1972. - С. 61-80.

219. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания.М.: Учпедгиз, 1963. - 158 с.

220. Цветкова М.В. Поэтический перевод как проблема межкультурной коммуникации: Учебно-методические материалы для студентов IV курса переводческого факультета, факультета английского языка очной и заочной формы обучения. - Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -54 с.

221. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов. Вып. 444. - М.: МГЛУ им. М. Тореза, 1999. - С. 170-180.

222. Чернявская Т.Н. Лингвострановедческие критерии отбора художественных текстов для работы в иностранной аудитории.// Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. Методич. пособие, вып. №1. М.: Институт русского языка им. A.C. Пушкина, 1997. - С. 65- 72

223. Чернявская Т.Н. Проблемы стратификации культуры и практика описания фоновых знаний современных носителей русского языка и культуры //4 Международный симпозиум по лингвострановедению. Москва, 31 января - 4 февраля 1994. Тез. Докл. и. сообщ. - М.:МАПРЯЛ, 1994. - С. 247-249.

224. Черняк В.Д. Фоновые знания и язьжовая коммуникация // Этнопсихолингвистика. - М., 1988. - С. 19-34.

225. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

226. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. -М.:Высшая школа, 1964. - 230 с.

227. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и в вузе. - Л., г 1972.-С.44-51.

228. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе: Межвуз. сб. науч.тр. - Л., 1978. - С. 3-12.

229. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексической стороне устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке на в школе и вузе // Сб. ст. Ленинград: Изд-во ЛГПИ, 1972. - С. 3- 6.

230. Шахнарович A.M., Габ М.А. Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации. М.: Наука, 1991. С. 68-81.

231. Шахнарович A.M. Текст как феномен языкового сознания // Языковое сознание. Содержание и функционирование: XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М.: Смысл, 2000. -С. 273-275

232. Шейлиз Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам // Совет по культурному сотрудничеству. Проект № 12: «Изучвение и преподавание современных языков для целей общения». - Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

233. Шярнас В.И. Основные принципы словарной работы // Образование и воспитание в национальной школе. - М., 1970. - С.62-64.

234. Щерба JI.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

235. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов 3-е изд. - М.: Филоматис, 2007.-480 с.

236. Щукин А. Н.Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М.: Филоматис, 2010. - 188 с.

237. Этнолингвистика - Лингвистический энциклопедический словарь. / Сост. A.M. Кузнецов М.: «Советская энциклопедия», 1990. - 685 с.

238. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989.-272с.

239. Язык и структуры представления знаний. Сб. научно-аналитических обзоров / Ред. Ф.М. Березин, Е.С. Кубрякова. - М.: ИНИОН, 1992. - 163 с.

240. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя. // Иностр. яз. в шк.- 1994. - №2. - С.49-54.

241. Ялышева А.П. Функционирование устаревших слов в современном немецком языке (к вопросу о языковой статике и динамике). Автореф. дисс....канд. филол. наук. М., 1971 -25 с.

242. Ялышева А.П., Ялышев А.Б. Историзмы в современном немецком языке. Саранск: Морд. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева 2000 . - 267 с.

243. Breen М. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. -1985,- V.6, № 1.- P. 60-70

244. Brown H.D. Learning a Second Culture // Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching / Ed. by J.M. Valdes. - Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 33- 48

245. Byram M. Cultural Studies in Foreign Language Education. - Clevedon, Philadelphia: Multilingual Matters LTD, 1989. - 165 p.

246. Dudley-Evans A. and M.J.St John. Developments in English for Specific

Purposes. 1998. Cambridge University Press.

185

247. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching.- Second Language Publications, 1982.- 142 p.

248. Hirsh A.D. The Dictinary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. - Boston, 1988. - 276 p.

249. Hutchinson T, Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987

250. Kohonen V. Reading Processes // Communicative Language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3 (Finnland, 1984) / - Strassburg, Europarat, 1985, p. 21.

251. Nostard H.L. The Emergent Model (Structured Inventory of a Sociocultural System) Applied to Contemporary France, Contemporary French Civilization 2, 1978 P. 277-293.

252. Oksaar E. Multiligualism/Multiculturaism // International Jornal of Applied Linguistics. - 1992. - VII, №1. - P. 3-16.

253. Schumann J. The Pidginization Process: A Model for Second Language Acquisition. - Rowley MA: Newbury House, 1978. - 195 p.

254. The free dictionary [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.thefreedictionaiy.com^aTa обращения: 28.08.2011.

255. Webster's Revised Unabridged Dictionary [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.thefreedictionary.com. Дата обращения: 20.08.2011.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Задания констатирующего среза

Test 1. Name_ Group_

Parti

1. Write what you know about three of the given historical situations. (No more than 5 sentences). Timing - 10-15 min.

Norman Conquest War of the Roses

Hundred Years' War

Reformation of the Church

Renaissance of Elizabeth I

English Civil War

2. Identify what epoch of British history these historisms belong to and put the appropriate number in front: Elizabethan time -1, Medieval time - 2, Civil War - 3,

Hundred Years' War - 4. Timing - 5 min

Armada cavaliers

Chivalry ealdorman

iyrd Lancastrians

Norman serf

thegn liege

shield sword

tallage Tudors vassal villein

witan yeomen Yorkists

3. In the given squares write your associations with these historical personages (no more than 5 phrases/words). Timing 10 min.

William I John Lakeland Elizabeth I Charles I

Robert Walpole Winston Churchill Richard III Oliver Cromwell

Part II

Introduction

The Middle Ages (1066 -1485 ) are so called as the middle period between the decline of the Roman Empire and the Renaissance. The early Middle Ages are often referred to as the Dark Ages. The Middle Ages are also referred to as the Medieval era.

There is some variance in the views and definition of the dates which encompassed the Middle Ages. We have included events in England from the Battle of Hastings in 1066 and ending in the emergence of the English Renaissance period with the Tudor dynasty in 1485.

1. Read the text and underline all historisms in it. Timing -15 min.

Medieval Britain.

Society and Countryside.

Fundamental to the feudal structure was the concept of the manor, which released knights from work on their farms to fight for the King. Work was carried out on the manor by the tenants, who held lands from the lord and were given his protection in return for service on his demesne land (i.e. land owned and occupied by the lord). The manor was in theory a village, but in fact was more an abstraction

which meant different things in different places - some manors comprised several villages, some several farms; in some cases there were several manors in a village.

In theory too, a manor had a manorial hall and court, but some villages had no manorial hall at all and some comprised nothing but demesne land, where whole holdings were the King's.

By the 13th century tenants often paid more in money rents than in services.

Villains made up the main element in the village population. They swore fealty to their lord, and enjoyed no rights under common law - the lord could evict them from their fields, increase rents or impose tallage (tax) on them as he saw fit. Despite this, they could become successful farmers in their own right, holding between ten and forty acres. Their lack of freedom however was major stigma, and in 1300 a manorial court fined a villager who accused his neighbours in public of being 'villeins'.

Bellow villains were cottars, who held no more than five acres, and whose dues to the lord were different. A cottar might work as plough-man for his lord, in return for the right to use the lord's plough and team on a Saturday, for example.

The peasant farmer owned little. An inventory for one at Trumpington, Cambridge, lists his belongings as 'a hoe, a spade, an axe, a bill-hook, two yokes for busckets and a barrel'.

Superior to villains were freemen. Legal free status did not necessarily mean superior wealth - a rich villain could employ a poor freeman. Their dues to the lord however tended to be of a more administrative order - they organized villains and cottars in their services, for example.

In 1247 freemen who had extensive holdings (land worth forty shillings a year) were knighted, to enable them to work in shire courts. In the late Middle Ages such freemen were known as yeomen.

Inheritance. To protect his family and the land the position of a knight was

often hereditary, for life could be short, and the overlord who did not continue to

support the knight's successor was despised by all. Inheritance of rights in the land

was usually by the eldest son, but sometimes the youngest son inherited on the

189

argument that the eldest was better able to look after himself; the customs of inheritance varied considerably from region to region. Either way, many were left without their own holdings - some worked on their brother's land, others went to the towns or went to war or on crusades.

Villains did not normally marry until they had inherited (usually in their late twenties), unlike the nobility, who married young.

Social mobility. The life of serfs was not entirely without possibility of escape however. A cottar could acquire freedom by paying his lord a "fine". So might a villain, but it was harder, paradoxically, for him, since the "fine" was that much higher.

A runaway could get freedom if he managed to hide himself on the demesne lands of the king or in a charted town for a year and a day, and a villain could become free by marring a free woman.

With the development of trade and town life towards the end of the Middle Ages, the beginnings of a new middle class, based on commerce, grew up as escape to the towns to find work increased.

The age of Chivalry. Lloyd and Jennifer Laing. Herbert Press. 1998. (30-33) 224 p.

2. Put them into the appropriate column in the table below. Timing -10 min.

Armor

Culture and traditions

Historical event

Historical person

Item of everyday life

Primary source

Regulatory body

Social group

Territorial division

3. Give detailed definitions to these historisms: border, fief, mail, manor, villain, freemen. (3-5 sentences). Timing -15 min.

4. According to the information from the text write an essay on the life in a manor. (10-15 sentences). Timing - 20 min.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Задания учебного модуля №1

Module 1

Norman Conquest of

England

Task 1. Read the title of text 1. Guess what historic events can be described in the text. What period is referred to as Medieval Ages. Task 2.

a) read the Country Studies Through Language (CTLS) commentary to the text

The Medieval World

The middle Ages traditionally begin with the arrival of William of Normandy in 1066, and end in 1485 with the Battle of Bosworth.

The Normans were in origin Vikings, who had settled in Normandy, married local women and adopted and developed a "French" culture. Their expansion was rapid and Britain was seriously and lastingly affected when a complex succession dispute led to defend his claim to the English throne. At Hastings he defeated and killed the English King Harold, establishing himself a monarch.

Resistance remained strong, particularly in the East and North.

The Norman Conquest was take-over at the top: the Anglo-Saxon world conquered by the Normans, in 1066, had a social pyramid headed by kings and high kings and with unfree peasants at the bottom. The kings gave their noblemen gifts and land in return for military support. The aristocracy in return had ordinary freemen bonded to them by similar ties, and the kin group was of fundamental importance in the regulation of society. From such ties the feudal system of Norman England emerged.

With such a system, it was a relatively easy matter to establish supremacy with a new aristocracy and clergy of Norman French origin. By 1090 only the bishopric was held by an Englisnman, and Domesday Book, the inventory of property drawn up in 1086, shows that fewer than six of the 180 major landowners in England were English. The land was mostly held by the King or his Norman supporters.

On a lower social level, however, additions to the population were not extensive, though there were Norman enclaves in towns such as Nottingham which were effectively separate, with their own by-laws. In all, perhaps about 10,000 Normans entered the country, to mingle with a population of 1.5-2.5 million.

The few Norman tenants-in- chief, who received their lands from the king, held territories all over the realm, though their main feudal estates or "honours" were concentrated in one area. The lands were held in return for units of knights service, that is, they had to supply a certain number of knights for the King's army. The bases of the noblemen were their castles, which they were allowed to fortify only with a licence from the King, and in contrast to Normandy private warfare was successfully repressed in England. Castle building was a prominent feature of the Middle Ages.

Norman government under William was similar to that of Anglo-Saxon England, and the pattern of shires had been established in the ninth century. A council called the King's Curia Regis was composed of tenants-in-chief and clergy. It was in essence a court for hearing disputes about land between the tenants-in-chief modeled on the Anglo-Saxon council of wise men. Local government continued along Anglo-Saxon lines, but bishops and earls ceased to preside over-local courts - the former had new ecclesiastical courts, and the latter presided over their honour courts. Under the Normans the jury court became commonplace.

Ill-feeling ran strong over the establishment by the Norman kings of the royal forests (such as the New Forest), since for their creation people were turned out of their homes, and savage penalties were introduced for poaching.

The Normans were succeed by the line which went back to the courts of Anjou. Angevin authority was curbed by the aristocracy, and although their successors the Plantagenets went some way to establishing the Crown it was not until the line was ousted by the Tudor Henry VII, who gained power in 1485 and amongst other things confiscated his rival's lands and wealth, that the power of the nobles was crushed sufficiently for the 'Middle Ages' to develop into the 'Renaissance' of the Tudor period.

b) identify the pieces of information that were already familiar to you, and underline that are new.

c) What else can you say about the described event.

Task 3. Read the text. Underline the names of historical personages and all the historisms, mentioned in it.

Example'. On one side of the saddle hung a short battle-axe, richly inlaid with Damascene carving; on the other the rider's plumed head-piece and hood of mail, with a long two-handed sword, used by the chivalry of the period.

Text 1

England in XI - XII centuries.

Government and society.

The Saxons created institutions which made the English state strong for the next 500 years. One of these institutions was the King's Council, callcd the IVitan. The Witan probably grew out of informal groups of senior warriors and churchmen to whom kings like Offa had turned for advice or support on difficult matters. By the tenth century the Witan was a formal body, issuing laws and charters. In was not at all democratic, and the king could decide to ignore the Witan's advice. But he knew that it might be dangerous to do so. For the Witan's authority it was based on its rights to choose kings, and to agree the use of the king's laws. Without its support the king's own authority was in danger. The Witan established a system which remained an important part of the king's method of government. Even today the king or queen has a Privy Council, a group of advisers on the affairs of state.

The Saxon divided the land into new administrative areas, based on shires, or counties. These shires, established by the end of the tenth century, remained almost exactly the same for a thousand years. "Shire" is the Saxon word for "county" the Norman one, but both are still used. Over each shire was appointed a shire reeve, the king's local administrator. In time his name became shortened to "sheriff.

Anglo-Saxon technology changed the shape of English agriculture. The Celts had kept small, square fields which were well suited for light plough they used, drawn cither by an animal or two people. This plough could turn comers easily. The Anglo-Saxon introduced a fare heavier plough which was better able to plough in long straight lines across the field. It was particularly used for cultivating heavier soils. But it required six or eight oxen to pull it, and it was difficult to turn. This heavier plough led to changes in land ownership and organization. In order to make the best use of village land, it was divided into two or three very large fields. These were then

divided again into long thin stripes. Each family had a number of stripes in each of these fields, amounting probably to a family "holding" of twenty or so acres.

One of these fields would be used for planting spring crops, and another for autumn crops. The third area would be left to rest for a year and with the other areas after harvest would be used as common land to animals to feed on. This Anglo-Saxon pattern, which became more and more common, was the basis of English agriculture for a thousand years, until the eighteen century.

The fair division of land and of teams of oxen, and sensible management of village land shared out between families, meant that villages had to work more closely together than they had ever done before.

The Saxon settled previously unfarmed areas. They cut down many forested areas in valleys to farm the richer lowland soil, and they began to drain the wet land. As a result almost all the villages which appear eighteenth century map already existed by the eleventh century.

In each district was a "manor" a large house. This was a simple building where local villagers came to pay taxes, where justice was administrated, and where men met together to join the Anglo-Saxon army, the fyrd. The lord of the manor had to organize all this, and make sure village land was properly shared. It was the beginning of the manorial system which reached its fullest development under the Normans.

At first the lord or alderman, were simply local officials. But by the beginning of the eleventh century they were warlords, and were often called by a new Danish name, earl. Both words alderman and earl, remain with us today: aldermen are elected officers in local government, and earls are high ranking nobles. It was a beginning of a class system, made up of king, lords, soldiers and workers on the land.

a. read the names of historical people using transcription given in the Country Studies

Through Language (CTLS) dictionary

b. read the underlined historisms using the transcription

c. put stress in these historisms: feudalism, villain, vassal.

Task 4. Fill in the gaps in the table given below by putting the words with the same root

into the appropriate column

Concrete noun Person Abstract noun Adjective

feud feudal feudalism feudal

vassal

manor

serf

Task 5. Look up the historisms in the CTLS dictionary attached to the text.

Task 6. What of the underlined historisms are not defined in the CTLS glossary? a) find them in one of the dictionaries:

Webster's Revised Unabridged Dictionary,

The American Heritage Dictionary of the English Language

Collins English Dictionary

Dictionary of English Language and Culture.

read out the definitions given there.

b) summarise the information and make your own definition of the historisms accounting for the epoch and information described in the texts you read. Write the definitions into CTLS glossary.

Task 7. Put all the historisms, mentioned in the text, into the appropriate columns of the table bellow

Armor

Culture and traditions

Historical event

Historical person

Item of everyday life

Primary source

Regulatory body

Social group

Territorial division